Dans in Duitsland. Verslag van een werkbezoek Januari 2011

Transcriptie

1 Dans in Duitsland Verslag van een werkbezoek Januari 2011 Sanne Fokkens-van der Maas & Marian van Miert Met bijdragen van Julia Dieckmann, Roel Mazure & Carolien Hermans

2 Copyright Kunstfactor 2010

3 Inhoudsopgave Voorwoord 4 Inleiding 5 Dans in Duitsland 5 1. Dans op scholen in Duitsland 6 Een reis door het land van dichters, denkers en dans 6 2. TanzZeit, zeit für Tanz in Schulen 11 Een gesprek met dansprofessional Josep Caballero Garcia Bundesverband Tanz 14 Duitse danskoepel biedt helderheid rond dansdocent Tanzplan Deutschland 16 Een gesprek met Ingo Diehl Directeur educatieve programma s bij Tanzplan Kompetenznachweis Kultur 19 Competentierapport geeft kunsteducatie meerwaarde Choreografische Baukasten 23 Modulaire aanpak geeft dansimprovisatie meerwaarde Inclusiedans in Duitsland 26 Dans is een taal die in elk land werkt Gerda König over inclusiedans 26 Kunstfactor - - 3

4 Voorwoord Voor u ligt een rapport over Dans in Duitsland. Dit is de tweede rapportage over de stand van de amateurdans in een buurland. In 2009 verscheen de publicatie: Dansonderwijs in Engeland (onder publicaties te vinden op kunstfactor.nl). Kunstfactor bracht met werkbezoeken aan verschillende Duitse dansorganisaties in diverse steden de situatie in Duitsland in kaart. Er zijn opvallende verschillen tussen beide landen, als het om de dansbeoefening gaat. Het klimaat voor dans op scholen is in Engeland veel gunstiger dan in Duitsland. Toch is er in Duitsland sprake van een toenemende vraag naar dans op school. En daardoor groeit ook het aanbod. Het dansproject Rhythm is it ( heeft daarin een zeer belangrijke rol gespeeld. En juist in dit project komen Engeland en Duitsland samen. In 2004 maakte de Engelse choreograaf Royston Maldoom, samen met 250 jongeren uit Berlijnse achterstandswijken een choreografie op Le sacre du printemps. Deze voorstelling werd muzikaal begeleid door het Berlijns Philharmonisch Orkest van de eveneens Engelse dirigent Sir Simon Rattle. Zowel de voorstelling als de gelijknamige documentaire waren een enorm succes. Dit succes gaf een dans in het onderwijs een flinke impuls. In zeven artikelen, elk vanuit een andere perspectief, ontvouwt zich de Duitse danswereld. Het rapport start met artikelen over dans in het onderwijs en over de nog afstandelijke relatie tussen het amateurdansveld en de professionele danswereld, met daarop een mooie uitzondering die de regel bevestigt: in Tanzhaus in Dusseldorf hebben amateur- en professionele dansers een gezamenlijke thuisbasis. Een ander artikel gaat in op de rol die de Universiteit van Hamburg speelt in het verbinden van dans en choreografie met het Duitse cultuuronderwijs. Aan deze universiteit zijn Choreographische Baukasten, choreografische gereedschapskisten, ontwikkeld voor dansers, danspedagogen, leerkrachten en begeleiders in wijk- of jongerencentra; een interessant hulpmiddel bij het geven van dans(workshops). Het laatste artikel gaat over danstheater waarin dansers met en zonder beperking dansen. Keulen heeft het enige Duitse professionele inclusiedans gezelschap. Deze dansgroep toert over de hele wereld, heeft een bijzondere band met Afrika en is erg succesvol. De artistiek leidster van dit gezelschap, Gerda König, kwam in 2010 op uitnodiging van Kunstfactor naar Nederland voor een serie lezingen over haar werk, en was met haar gezelschap tevens gast op het festival Ongekend Talent. Wij beogen met de inventarisaties over de dans in buurlanden Nederlandse beleidsmakers, professionals, opleidingen en onderzoekers informatie en inspiratie te geven voor het verder ontwikkelen van een duurzaam dansklimaat voor het reguliere onderwijs èn voor de vrije tijdssector in Nederland. Kunstfactor Tom de Rooij Directeur-bestuurder Kunstfactor - - 4

5 Inleiding Dans in Duitsland In december 2007 verscheen na vier jaar onderzoek het rapport 'Kultur in Deutschland'. Het rapport is de meest omvangrijke momentopname van de hedendaagse cultuur in de Bondsrepubliek. Het 774 pagina s dikke rapport doet 465 aanbevelingen voor politiek, beleid en culturele organisaties en presenteert, partijoverstijgend, een ontwikkelingsplan voor de komende jaren. Het rapport heeft ook aandacht voor dans op school: Door projecten als TanzZeit project Zeit fur Tanz in den Schulen, wordt hedendaagse dans en de danscultuur voor alle lagen van de bevolking toegankelijk gemaakt. De effecten daarvan op de kinderen worden nu zichtbaar: het concentratievermogen van de kinderen gaat binnen een paar weken omhoog, de waarneming verbetert alsook de sociale competenties van een klas. Onderscheidend vermogen en verantwoordelijk handelen worden net zo gestimuleerd als creativiteit. De commissie geeft aan dat de successen van dans op schoolprojecten tot de verbeelding spreken en vindt verankering en uitbouw van deze projecten wenselijk. Ze geeft ook aan dat dans als zelfstandige kunstvorm moet worden gezien en gelijkwaardig aan andere kunstdisciplines behandeld dient te worden als het gaat om integreren in opleiding- en ontwikkelingsplannen. De commissie beveelt verder aan dat de schooldansprojecten moeten worden geëvalueerd om voor de toekomstige maatstaven, een meetbare handelingsbasis te creëren. Kunstfactor bracht in 2010, 3 jaar na het uitbrengen van het rapport, een aantal werkbezoeken aan Duitsland om een beeld te krijgen van de huidige stand van zaken op het gebied van dans op scholen. Wie is de dansdocent voor de klas en met welke methode werkt hij? Welke succesvolle projecten en initiatieven zijn er? En hoe ziet de Duitse ondersteuningsstructuur er uit? Sanne Fokkens-van der Maas en Marian van Miert bezochten de steden Keulen, Düsseldorf, Hamburg, Berlijn en Remscheid en spraken met de volgende professionals: Ingo Diehl, directeur educatieve programma s Tanzplan Deutschland, Berlijn Gerda König van inclusiedansgezelschap DIN A 13, Keulen Linda Muller en Katharina Schneeweis van Bundesverein Tanz in Schulen, Keulen Martina Kessel, Tanzhaus NRW, Düsseldorf Gabriele Klein en Heike Lueken, Universiteit Hamburg Julia Eplinius, Stina K. Bollman, Ute Roddey en Lydia Schulze van Step by Step, Hamburg Josep Caballero Garcia, dansdocent bij TanzZeit, Berlin Rolf Witte van Bundesverband Kulturelle Jugend (BKJ), Remscheid Barbara Flügge-Wollenberg van Deutscher Bundesverband Tanz, Remscheid Dit rapport, dat bestaat uit een aantal artikelen, is een weerslag van onze werkbezoeken. Een aantal - naar ons idee interessante - onderwerpen hebben we laten uitwerken door journalist Roel Mazure. Hij schreef de artikelen over het Bundesverband Tanz, de Kompetenznachweis Kultur en de Choreografische Baukasten. De Duitse Julia Diekmann studeerde dans in Nederland en wijdde haar afstudeeronderzoek aan de ArtEZ Masteropleiding Kunsteducatie aan de verschillen in danseducatie in het basisonderwijs tussen Nederland en Duitsland. Wij voedden haar met onze bevindingen voor het artikel over Dans op scholen in Duitsland. Kunstfactor - - 5

6 1. Dans op scholen in Duitsland wer aber seinem Ziele nahekommt, der tanzt! (Nietzsche) Een reis door het land van dichters, denkers en dans Duitsland is een groot land met een veelzijdig landschap. Van bergen tot zee van onaangetaste natuur tot industrie, alles is er te vinden. Evenveel diversiteit biedt het Duitse danslandschap als het gaat om binnenschoolse danseducatie. Dit komt door historische ontwikkelingen, mogelijke opleidingen voor dansdocenten en het Duitse onderwijssysteem. De Duitse bondslanden zijn verantwoordelijk voor de wetgeving en het bestuur van het onderwijs, van kunst, cultuur en de publieke omroepen. Zo komt het dat de ideeën over het belang, de invulling en de concepten voor binnenschoolse danseducatie in de op zichzelf staande bondslanden nogal verschillen. In geen van de landen is dans een structureel schoolvak maar er zijn in de afgelopen jaren wel talloze verscheidene projecten en initiatieven ontstaan die dans binnenschools willen bevorderen. Door Julia Dieckmann In de zoektocht naar danseducatie in Duitsland kwam Kunstfactor een aantal projecten tegen die het integreren en verankeren van hedendaagse dans in het onderwijs nastreeft. Leerlingen zouden via dans in aanraking moeten komen met kunst en cultuur, en dans zou deel uit moeten maken van de algemene, persoonlijke, creatieve, sociale en lichamelijke ontwikkeling. Uitgaand van deze doelen, heeft ieder project zijn eigen kleur, wat invulling en visie betreft. Samen schetsen zij het beeld van een divers en veelzijdig danslandschap. Bundesverband Tanz in Schulen De eerste stop van de reis is vlak achter de Nederlandse grens, in Keulen. Hier heeft Linda Müller in 2007 het Bundesverband Tanz in Schulen (TiS) opgericht. Dit is een landelijke koepelorganisatie van personen, projecten, initiatieven en instellingen die danseducatie binnenschools realiseren. Het gaat hierbij uitsluitend om hedendaagse dans en danskunst. Vóór die tijd was er geen overkoepelende organisatie die zich voor de belangen en behoeftes van losstaande projectorganisaties inzette. Hoogste tijd, volgens Linda Müller, om een expertisecentrum en platform voor binnenschoolse danseducatie op te richten. Aandachtsgebieden van het Bundesverband zijn onder meer de kwaliteitsbewaking van het dansaanbod op scholen, bijscholingen van docenten en kunstenaars, maar ook politieke lobbyarbeid. Omdat het beroep van dansdocent in Duitsland geen beschermd beroep is en de dansacademies over het algemeen niet opleiden tot dansdocent met een binnenschoolse lesbevoegdheid, vindt de bond het belangrijk om zowel scholen als ook dansdocenten hier ondersteuning in te bieden. Vereisten om op scholen les te geven zijn volgens het Bundesverband: artistieke kwalificaties, danspraktische vaardigheden, theoretische kennis en methodisch inzicht. Netwerkstructuren en samenwerking Het verband zet zich tevens in voor het uitbreiden van netwerkstructuren tussen projecten, scholen en het professionele danscircuit. Anders dan in Nederland hebben professionele gezelschappen geen educatieve verplichtingen vanuit de overheid. Maar door onder andere de recessie nemen gezelschappen in Duitsland hier steeds meer initiatief in. Naast kwaliteitszorg en bemiddeling houdt het Bundesverband zich ook bezig met het doorontwikkelen van projecten Kunstfactor - - 6

7 en concepten en het initiëren en bewaken van wetenschappelijk onderzoek en evaluatie. Hiervoor wordt nauw samengewerkt met opleidingsinstituten zoals universiteiten en hogescholen. Na slechts 3 jaar zijn vertegenwoordigers uit elf bondslanden lid geworden van het Bundesverband. Dit laat de dringende belangstelling voor deze organisatie zien. Tanzhaus NRW (Nordrhein-Westfalen) Langs de Rijn wordt de reis richting het noorden voortgezet. In Düsseldorf vinden we het Tanzhaus NRW (Nordrhein-Westfalen) dat gevestigd is in een oude tramremise. In de jaren 70 ontstond het Tanzhaus als danswerkplaats voor professionals en amateurs vanuit het idee dat iedereen die dansen wilde leren daar terecht kon. Inmiddels is het uitgegroeid tot een internationaal bekend en geprezen choreografisch centrum met een enorme reikwijdte. Naast lessen en workshop voor amateurs, worden professionele lessen aangeboden, samenwerkingsverbanden gestimuleerd evenals uitwisselingsprogramma s met hogescholen en artist in residence programma s georganiseerd. Het Tanzhaus NRW kan als de moeder van alle danshuizen in heel Europa worden beschouwd. Geïnspireerd door het voorbeeld in Düsseldorf bestaat er inmiddels een European Dancehouse Network en zijn er danshuizen in enkele Europese steden, zoals Sheffield, Oslo, Parijs, Wenen, Tilburg(Danshuis Station Zuid) en Amsterdam(Danshuis Amsterdam) te vinden. Er is blijkbaar veel behoefte aan vakoverstijgende samenwerking, bundeling, uitwisseling en inspiratie. Take off : Junger Tanz Düsseldorf Sinds 2006 heeft het Tanzhaus NRW zijn aanbod verder uitgebreid en richt het zich door middel van het project Take off: Junger Tanz Düsseldorf ook op danseducatie voor kinderen en jongeren. Het project, gecoördineerd door Martina Kessel (een alumni van de Rotterdamse dansacademie), is een samenwerkingsverband tussen culturele en sociale instellingen zoals het Forum freies Theater, Das junge Schauspielhaus, een aantal wijkcentra en acht onderwijsinstellingen. Doel is kinderen naast hedendaagse dans ook kennis te laten maken met hip hop en community dance. Er zijn verschillende projectvormen mogelijk, zoals het geven van lessen op school (een (half) jaarlang 1 tot 8 uur les per week), het maken van dansproducties met/voor kinderen, het geven van workshops en dancecamps. Deze worden verzorgd door professionele danskunstenaars. Het Tanzhaus en Take off: Junger Tanz worden gefinancierd door de stad Düsseldorf, door de Kulturstiftung NRW en door Tanzplan Deutschland. Step by Step De stad Hamburg heeft twee projecten die de aandacht trekken: Step by Step en de Choreografische Toolkit. Aan de Choreografische Toolkit is verderop in dit rapport een heel artikel gewijd. Step by Step is aangesloten bij het Bundesverband TiS en streeft dezelfde doelen na. Bovendien wil het project aansluiten bij innovatieve onderwijsmogelijkheden. Het doel is één thema, vaak van natuurwetenschappelijk karakter, binnen meerdere schoolvakken te onderzoeken en te vertalen naar beweging en een choreografie. Als Step by Step binnen een projectweek plaatsvindt, is er tevens ruimte voor excursies, lezingen en lessen rondom dit thema. Op deze manier hebben de leerlingen de mogelijkheid om op verschillende manieren te leren en de stof tot zich te nemen. Step by Step richt zich op kinderen in de leeftijd van jaar. De insteek is een samenwerking tussen een klas en danskunstenaar gedurende twee jaar, voor ca. twee uur per week. In het schooljaar 2010/2011 nemen tien klassen uit zes verschillende scholen hieraan deel. Omdat applaus volgens Step by Step sterk maakt, zijn de voorstellingen waar in de lessen naar toe gewerkt wordt een belangrijk bestanddeel van de projecten. Naast presentaties op school of in de wijk presenteren de leerlingen de afsluitende choreografie in het Ernst Deutsch Theater, een groot theater in Hamburg. Het initiatief onder leiding van Julia Eplinius, vindt het belangrijk dat de danskunstenaars altijd samenwerken met een docent van de school. Hierbij is het wenselijk dat de schooldocenten ter Kunstfactor - - 7

8 introductie een training volgen in moderne dans. Door zelf te dansen ervaren zij wat het betekent om met je eigen lijf te werken. Zo sluiten zij dicht aan bij de belevingswereld van de leerlingen en de danskunstenaar. De focus bij een tweejarig onderwijsproject ligt tijdens de eerste vijf tot zes maanden op de pure introductie van dans. Er worden workshops in verschillende stijlen aangeboden waarbij de grootste nadruk ligt op moderne dans. De danskunstenaar is een belangrijk voorbeeld. Na zes maanden werken de leerlingen aan de hand van thema s zelfstandiger dan in het begin en maken zij uiteindelijk hun eigen choreografieën. Deze kunnen muzikaal worden begeleid door de leerlingen zelf of door een klassiek orkest. Samenwerking met moderne of hedendaagse muziek is geen vereiste van Step by Step maar een graag geziene aanvulling. Scholen die deel willen nemen, dienen een aanvraag in. Omdat Step by Step maar over beperkte financiële middelen beschikt, kunnen niet alle aanvragen toegekend worden. Bovendien moeten de scholen bereid, en in staat zijn om een bedrag van rond per jaar bij te financieren wanneer zij willen deelnemen. De danskunstenaars die bij Step by Step lesgeven, hebben verschillende achtergronden qua stijl en opleiding en krijgen van het project de kans om scholingen en cursussen te volgen. Er zijn tevens gesprekken en coachings voor dansdocenten die hier behoefte aan hebben. Bovendien kunnen de dansdocenten in het netwerk van Step by Step met elkaar in contact worden gebracht voor inspiratie en uitwisseling. TanzZeit-Zeit für Tanz in Schulen In onze dansreis door Duitsland mag de hoofdstad Berlijn niet ontbreken. Arm maar sexy, zo omschreef de regerende burgermeester Wolfgang Wowereit in 2003 zijn stad. Er kan geen sprake zijn van arm als het gaat om de reikwijdte van het project TanzZeit-Zeit für Tanz in Schulen, dat in Berlijn is gevestigd. Nergens in Duitsland dansen zo veel kinderen iedere week binnen het reguliere onderwijs. Sinds de start van het project in 2005 hebben ruim 9100 Berlijnse kinderen uit alle wijken van de stad deelgenomen aan dit project. Oprichtster Livia Patrizi wil kinderen en docenten een blik geven in de professionele praktijk van de danser en dansmaker. Op deze manier kunnen zij inspiratie op doen, zelf creatief met dans bezig zijn en af en toe zelf dansmaker zijn. Het artistieke proces staat centraal. De dansdocenten hoeven daarom niet als docent opgeleid te zijn, sterker nog, een actief kunstenaarschap is een vereiste. TanzZeit is ervan overtuigd dat choreografen of dansers beter vanuit een artistieke insteek kunnen werken en de leerlingen op deze manier kunnen laten beleven wat actieve danskunst inhoudt. Om elkaar aan te vullen en te inspireren worden de danslessen telkens verzorgd door twee danskunstenaars. Er zijn geen harde richtlijnen of leerplannen waaraan de danskunstenaars in hun lessen moeten voldoen. Belangrijk is dat hedendaagse dans uitgangspunt is voor de lessen. Afhankelijk van hun eigen dansachtergrond beroepen de kunstenaars zich op de methodes van William Forsythe, Laban of contactimprovisatie. Er zijn verschillen in proces- of productgeörienteerde lessen. Naast het artistieke proces wordt de communicatie tussen docenten, kunstenaars, leerlingen en ouders als uitermate belangrijk geacht en staat deze centraal binnen de creatieve processen. Verderop in dit rapport vindt u een interview met TanzZeit dansdocent Josep Caballero Garcia. Coachings en sharings Om de inhoudelijke kwaliteit van de projecten te waarborgen, heeft TanzZeit twee modules ontwikkeld. De zogenaamde Coachings en Sharings. Voor de Coachings zijn er door de choreografe Jo Parkes, in samenwerking met de Bundesverband Tanz in Schulen, criteria vastgesteld voor lesobservatie. Minimaal één keer per jaar woont een coach een les bij van een danskunstenaar van TanzZeit op school en geeft achteraf feedback. De kunstenaar geeft voorafgaand aan de les, drie hulpvragen door aan de coach. De coach neemt de vragen mee in zijn observatie en feedback. Dit kunnen concrete situaties zijn waar de kunstenaar tegen aan loopt, maar ook meer algemene vragen ter ondersteuning. Livia Patrizi geeft nadrukkelijk aan Kunstfactor - - 8

9 dat de Coachings een ondersteunende functie hebben. Ze zijn niet bedoeld ter controle van de kunstenaars. Zodoende mogen de kunstenaars ook vaker dan één keer een Coaching aanvragen. De Sharings daarentegen zijn onderlinge uitwisselingen tussen de danskunstenaars. Minimaal vier keer per jaar kijken zij naar elkaars lessen en wisselen ervaring en inspiratie uit. Door de kunstenaars wordt dit als belangrijk, waardevol en inspirerend ervaren. TanzZeit-scholen hebben de mogelijkheid om projecten van een half jaar (14 x 90 min) of een jaar (28 x 90 min) te doen. Scholen kunnen het project bekostigen door een sponsor, door schoolmiddelen of door een aanvraag in te dienen bij TanzZeit, zodat zij een gedeelte van de kosten dragen. Het project zelf wordt gefinancierd door het Ministerie voor Onderwijs en Wetenschap en het Berlijnse projectfonds voor kulturelle Bildung, Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Beschermvrouw van TanzZeit is de internationaal bekende choreografe Sasha Waltz. Choreograaf Royston Maldoom is mentor van het project. Zijn dansproject Rhythm is it ( heeft een sleutelrol gespeeld bij de toenemende vraag en aanbod van dans op scholen in Duitsland. In 2004 maakte Royston Maldoom samen met 250 jongeren uit Berlijnse achterstandswijken een choreografie op Le sacre du printemps. De voorstelling die muzikaal begeleid werd door het Berlijns philharmonisch orkest van dirigent Sir Simon Rattle en de gelijknamige documentaire waren een enorm succes. De film wakkerde bij scholen, culturele instellingen en de overheid het enthousiasme voor dans aan. Decennia lang werd in Duitsland weinig of geen aandacht besteed aan binnenschoolse danseducatie. De kunstvakken muziek en beeldende kunst staan in het Duitse onderwijs als twee palen boven water. Dans en drama worden slechts in de leerplannen van lichamelijke opvoeding en muziek genoemd. Zeer zelden werden zij in praktijk gebracht. Voor dans op school werd, nadat de film in de bioscopen verscheen, duidelijk meer belangstelling getoond. Langzaam veranderen bestaande structuren ten gunste van dans. Ook in het dikke rapport Kultur in Deutschland wordt verwezen naar de successen van het project. De commissie stelt daarbij vast dat er grote verantwoordelijkheid ligt bij de kunstdocenten en dat zij goed opgeleid dienen te worden: Een kwalitatieve en kwantitatieve verbetering van de kunstvakleraren opleidingen en bijscholingen in alle cultuurvakken is daarvoor noodzakelijk. Over Rhythm is it Het feit dat het Berlijns philharmonisch orkest de stap gewaagd heeft om een deel van haar professionele werk in te zetten om te werken met scholieren, heeft een ontwikkeling in gang gezet. o.a. Dominik Mentos en Madeleine Ritter in - Impressum, Kultur, Kompetenz, Bildung Deutsche Kulturrat jan/feb 2008 Dansdocent in Duitsland Hoe staat het er in Duitsland voor met betrekking tot de opleidingsmogelijkheden van dansdocenten die werken met kinderen en jongeren op scholen? Dansacademies leiden in Duitsland niet op tot het vak van dansdocent. Pas sinds kort zijn enkele dansacademies, universiteiten bezig met het ontwikkelen van modules die docenten of dansers opleiden om juist binnenschoolse danslessen te kunnen geven. Projectaanbieders als Take off: junger Tanz, Step by Step en TanzZeit stellen danskunstenaars met diverse achtergronden voor schoolprojecten ter beschikking. Daarom wordt binnen de organisaties veel waarde gehecht aan het begeleiden of bijscholen van deze danskunstenaars. De visies hierop zijn verschillend. Sommige projectaanbieders prefereren kunstenaars met een educatieve achtergrond, zoals danskunstenaars die bijscholingen hebben gedaan voor binnenschoolse dans of die een Kunstfactor - - 9

10 binnenschoolse lesbevoegdheid in het buitenland hebben behaald. Andere verkiezen juist een artistieke achtergrond, zoals choreografie of uitvoerende dans, boven een docentschap. Naast het gemeenschappelijke doel om hedendaagse dans op school te integreren, willen alle initiatieven de projecten voor scholen aantrekkelijk en toegankelijk te maken. Want, en dit aspect mag niet worden onderschat, het uiteindelijke initiatief om een dansproject op school te realiseren, moet door de scholen zelf worden genomen. Er moet een aanvraag worden ingediend en de school moet bereid zijn om een gedeelte mede te financieren. Hierbij helpen de projectaanbieders en er bestaat vaak de mogelijkheid dat de kosten door de stad, regio of het bondsland worden gedragen omdat de belangstelling voor cultuureducatie steeds toeneemt. Websites: Kunstfactor

11 2. TanzZeit, zeit für Tanz in Schulen Een gesprek met dansprofessional Josep Caballero Garcia TanzZeit-choreografen hebben veelal een internationale achtergrond. Voor de werving van docenten maakt TanzZeit, zeit für Tanz in Schulen, gebruik van inschrijfformulieren. Dansdocenten moeten daarop hun danscarrière beschrijven, aangeven wat zwaartepunten in hun werk zijn (stijl/ choreografie/ methode/ danstechniek/ verbinding met andere kunsten) en met welke doelgroepen zij, met welk doel hebben gewerkt. Ook naar de ervaring met lesgeven aan kinderen/ schoolklassen en het maken van een choreografie met deze doelgroep wordt gevraagd. Kunstfactor had een gesprek met Josep Caballero Garcia, dansdocent bij TanzZeit. Door Marian van Miert & Sanne Fokkens-van der Maas Wat is je dansachtergrond? Ik ben in Spanje begonnen en heb twee jaar een opleiding in Frankrijk gevolgd; veel abstracte dans. Daarna ben ik naar Essen gegaan waar ik bij het danstheater heb gewerkt. Heb je ook een danspedagogische achtergrond? Heb ik niet. Alleen intuïtief. En de danspartners met wie je de lessen aan de kinderen geeft? Isabelle komt uit Frankrijk en heeft een theater- en pantomime opleiding gedaan. Christiane heeft een jazz achtergrond. Allemaal professionele dansers zonder pedagogische achtergrond. Bij TanzZeit staat een dansdocent nooit alleen voor de klas maar wordt altijd in tweetallen gewerkt. Wat is het verschil als je met zijn tweeën werkt? Je kunt op verschillende manieren samenwerken. Bijvoorbeeld één is hoofdchoreograaf, de ander assistent. Deze samenwerking is niet zonder risico. Je kunt geluk hebben, zoals ik nu met Isabelle. Wij begrijpen elkaar zonder veel woorden te wisselen. Maar je kunt ook iemand treffen met wie het niet klikt. Met zijn tweeën een choreografie maken is niet mogelijk; iemand moet beslissen. En dat wordt dan heel lastig. Toch vind ik het goed dat we in tweetallen werken. Je hebt dan vier ogen voor zo n 27 kinderen. En dat is geen luxe als je een groep moet leiden, de muziek moet doen en kinderen discipline bij moet brengen. Is daarnaast de klassenleraar ook nog aanwezig? Ja, die is er ook. Maar het hangt erg van de persoon af of deze behulpzaam is of eerder tot last. Er zijn er die bijvoorbeeld koffie gaan drinken onder de les. Werken met zijn tweeën vind ik heel prettig. Het goede is dat je, je werk altijd ter discussie stelt. Dat is altijd goed, ook ter bescherming van de kinderen. Waarom ben je met kinderen gaan werken? Toen ik ging lesgeven, voelde dat als terugkeren naar mijn wortels: het dansen. Ik ondervond er tijdens het lesgeven weer plezier aan. Ik zag tot dat moment even alleen de nadelen van mijn beroep. Welke culturele activiteit breng je in de school? (Josep lacht en denkt na.) Kunstfactor

12 Ik probeer de kinderen met mijn ervaring als kunstenaar en danser te verbinden. Wat ik heb ervaren. Ik kan niets anders geven. Ik heb een bepaalde geschiedenis als danser en ik probeer die over te brengen. Wat ik probeer is de kinderen oefeningen te geven waarbij ze bewegingsprincipes kunnen ontdekken, hun eigen creativiteit kunnen ontwikkelen. Niet dat ik zeg hoe ze moeten bewegen, dat doe ik niet. Soms vragen de kinderen wel eens: wanneer komt de dans? En dan dansen ze de hele tijd al. Na enige tijd begrijpen ze dat. Wat je op school doet, heeft dat een link met andere schoollessen? Nee. Bij sommige TanzZeit projecten is er wel een verband. Zo zijn er scholen die samenwerken met muziekleraren en leerlingen die op live muziek dansen maar het ligt aan de school of docenten of ze dat willen. Werkt TanzZeit projectmatig of zijn er ook scholen die structureel dansles afnemen? Er zijn scholen die inmiddels al 3 jaar meedoen. Het hangt van de schoolleiding af of ze dat blijvend willen doen. Is er een verbinding met de culturele activiteiten buiten de school? Nee, de lessen worden gegeven onder de sportles of muziekles. Zijn er leerlingen die zich melden voor naschools aanbod? TanzZeit heeft een jugendcompany opgericht dus er is wel een mogelijkheid om door te gaan. De band met de kinderen is daar anders. Ze gaan daar vrijwillig naar toe, na schooltijd. Ik heb er een mooie ervaring opgedaan met drie kinderen die al een aantal jaar meedoen. Het zijn kinderen met een psychische achterstand. Wat zij daar doen is ongelooflijk. Zij hebben echt een choreografisch denken! In het naschoolse ontstaat iets dat op vriendschap lijkt. Ik ben daar een soort grote broer, vriend en leraar. Hoe verhouden je danslessen op school zich met je professionele danscarrière? Je bent hier of het één of het ander. Ik heb bijvoorbeeld een pilatesopleiding gedaan en nu vragen mijn collega s niet meer: hoe is het met je danscarrière?, maar ze vragen alleen nog: en lopen je pilateslessen een beetje?. Hetzelfde geldt voor de lessen die ik met kinderen doe. Je moet je hier op één ding concentreren. Vind je het belangrijk dat de dansdocent een professionele carrière (achter de rug) heeft? Ja. Wij brengen iets anders in de school. Openen een andere deur. Hoeveel kunstenaars waren er niet goed op school? Duizenden! Kunstenaars kijken op een andere manier. Zijn anders, niet zo gedisciplineerd. Onze maatschappij is zo op product en presteren ingesteld. Alles is lineair ingericht. Ik heb bijvoorbeeld een schrijftafel met grote stapels papier. Dat heb ik nodig om vrij te kunnen denken. Anderen krijgen daar een crisis van maar ik weet dat er veel in die stapel zit. Ik heb chaos nodig om te kunnen denken. Het is blijkbaar moeilijk te begrijpen dat ik anders functioneer. Het is principieel anders dan wat je op school verder leert. Daar gaat het altijd om wat goed is en wat fout is. Iets niet begrijpen leidt snel tot: ik vind het stom of niks aan. Je moet moed hebben om iets niet te begrijpen en deze toestand vol te houden en te gebruiken om te zeggen; ik wil het graag begrijpen. Veel jongeren zeggen al snel ik begrijp het niet; het ziet er vreemd uit etc. Ze hebben niet het geduld om vol te houden, te onderzoeken of ze het kunnen gaan begrijpen. Dat geldt ook voor de docenten. Moeten kinderen iets meteen begrijpen? Iets meteen kunnen? In plaats van: wat leren ze in dit proces? In de kunst probeer je eigenlijk daar te komen dat je het niet meer weet. Dan begint het eigenlijk pas kunstzinnig te worden en daarom is de vraag van belang met wat voor een soort kunstenaars werk ik dan in deze samenhang? Is iemand bereid te zeggen: Ik weet het niet precies. Is iemand bereid dit te zeggen en het ook echt te doen? Dit risico te nemen. Dat heeft een andere Kunstfactor

13 waarde dan een pedagogische. Met het gevaar dat het geïnstrumentaliseerd wordt en dan is het risico geen risico meer maar dan is het weer productgeoriënteerd. Ook interessant. Waar let je op wanneer je met de kinderen werkt? (Josep denkt lang na) Elke groep is anders, elk kind is anders. Ik let erop dat elk kind zich kan ontwikkelen en wat ze daarvoor nodig hebben. Wat kunnen ze van mij leren? De fantasie van de kinderen speelt zeker een rol. Ik werk veel met improvisatie. Je ontwikkelt oefeningen waardoor ze de ruimte en het lichaam anders gaan gebruiken en je geeft ze werktuigen om ze te laten ontdekken hoe ze anders kunnen bewegen. Merk je dat kinderen met het materiaal thuis aan de slag zijn gegaan? Ja, dat merk ik. Ze doen graag dingen van televisie na maar die opdracht geef ik niet. Ik geef ze wel aanwijzingen en vraag ze zelf te werken aan de compositie. Bijvoorbeeld het thema vallen. Het was verbazingwekkend om te zien wat ze daarvan hadden gemaakt; in de ruimte, met diagonalen etc.. Evalueer je je lessen ook? Nee. Bedoel je of we cijfers geven? Nee, dat doen we niet. Ik evalueer wel met TanzZeit; we schrijven een verslag en we evalueren met de universiteit. Hoe gaat dat in zijn werk? Ze komen drie keer. Eén keer aan het begin, één tijdens het proces en een keer aan het einde. Ze willen weten in welk moment je bent, waar komen de kinderen vandaan, of je de doelen bereikt hebt en wat voor jou een geslaagde les is. En welke doelen zijn dat? Elke kunstenaars stelt zijn eigen doelen. Heb je een voorbeeld? Voor mij is een doel bereikt wanneer de kinderen zelf creatief zijn. Zelf beginnen te maken. Als je merkt dat het vuur er is. Dat je bemerkt dat ze met je materiaal uit de voeten kunnen. Zie je effecten op de kinderen? Ja! Integratiemomenten. Kinderen die zich uitspreken. Die zich openen of een andere kant van zichzelf ontdekken. Een andere manier ontdekken om te communiceren met de wereld. Kunstfactor

14 3. Bundesverband Tanz De vraag naar opleidingen voor dansdocenten bracht ons naar Remscheid waar het Deutscher Bundesverband Tanz is gevestigd. Het Deutscher Bundesverband Tanz is een landelijke overkoepelende organisatie voor amateurdans (niet te verwisselen met het eerder genoemde Bundesverband Tanz in Schulen) die opleidingen voor dansdocenten verzorgt voor het amateurdansveld. Het Deutscher Bundesverband Tanz wordt gefinancierd door het Ministerie van familie, senioren, vrouwen en jeugd. Duitse danskoepel biedt helderheid rond dansdocent Dans is in Duitsland flink versnipperd. Een gevolg daarvan is dat ook het begrip dansdocent bij onze oosterburen nogal diffuus is. Het Deutsche Bundesverband Tanz (DBT), de landelijke koepel voor amateurdans in Duitsland, probeert sinds 2006 de opleiding naar een hoger niveau te tillen. Door Roel Mazure De Duitse danswereld zit ingewikkeld in elkaar, begint Barbara Flügge-Wollenberg, directeur van het DBT. We kennen verschillende nationale organisaties die zich op de één of andere manier met dans bezighouden. Een grote organisatie is het Deutsche Tanzsportverband (DTV), dat zich puur op wedstrijddans richt. Bij deze organisatie zijn ruim tweeduizend verenigingen in Duitsland aangesloten. Daarnaast zijn gespecialiseerde bonden bij de DTV aangesloten, zoals het Deutscher Rock 'n Roll- und Boogie-Woogie-Verband, Bundesverband für karnevalistischen Tanzsport en Bundesverband für Country- und Western Tanz Deutschland. Al deze organisaties zijn op de één of andere manier met danssport bezig en organiseren wedstrijden en competities. Hoewel dans geen Olympische sport is, is de DTV aangesloten bij het Duitse Olympische Comité. Een tweede grote dansstroming is de zogenaamde Gesellschaftstanz. Deze richt zich op ballroomdans. Deze stroming is te vergelijken met onze klassieke dansscholen, waar cursisten de Engelse wals, de tango, de quickstep en dergelijke stijldansen leren. Duitsland telt zo n drieduizend van dergelijke dansscholen. Dansleraren en trainers voor de dansscholen en de dansclubs hebben over het algemeen hun opleiding gevolgd bij de Tanzlehrer Akademie van het Allgemeinen Deutschen Tanzlehrerverband. Ook een aantal door de staat erkende ballet- en dansacademies biedt studenten de mogelijkheid om als danspedagoog af te studeren. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de Palucca Schule in Dresden en de Lola Rogge Schule in Hamburg. Een andere beroemde Duitse balletacademie, de Staatliche Balletschule Berlin, leidt alleen op tot uitvoerend artiest. Vrij beroep Wat de keuze voor dansdocent - en wellicht ook het inrichten van een opleiding - lastig maakt, is de ongewisse status van het beroep. In Duitsland stelt de overheid geen kwalificaties aan het beroep. Iedereen mag zich dus dansdocent noemen. Het Deutsche Bundesverband Tanz (DBT), de landelijke koepelorganisatie voor amateurdans in Duitsland, vindt dat een ongewenste situatie. Het DBT is in 1953 opgericht en hecht grote waarde aan dans voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Tal van organisaties, waaronder hogescholen en universiteiten, zijn bij de DBT aangesloten. Volgens Barbara Flügge ondervindt dans de nadelen van gebrek aan duidelijkheid over de status van dansdocenten. Mede daardoor heeft dans in het reguliere onderwijs nog weinig betekenis. Dans staat formeel in het curriculum van onze basisscholen, vertelt Flügge, maar dat wordt nog niet erg serieus genomen. Scholen schuiven dans vaak onder bij sport of bij muziek. Er zijn wel sportdocenten die in hun opleiding wat aan dans gedaan hebben, maar daarmee zijn zij nog geen danspedagogen en in staat om verantwoord Kunstfactor

15 dansles te geven. Wat het DBT betreft zouden kinderen al jong met dans in aanraking moeten komen, bijvoorbeeld door te leren volksdansen. Volgens Flügge is volksdansen een aantrekkelijk begin omdat het een mooi basisidioom biedt. Wie dat onder de knie heeft, leert later makkelijker andere dansstijlen. Maar rondom volksdansen hangt in een aantal Duitse deelstaten een kwalijke geur. Dat heeft alles te maken met de tijd van Hitler, waarin volksdansen als eigen cultuur -uiting deel uit maakte van de nationalistische propaganda. Behalve deze gevoelskwestie die overigens niet in alle bondslanden even sterk wordt gevoeld, ligt er een probleem dat het gevolg is van het Duitse politieke stelsel. Duitsland kent zestien deelstaten (de Bundesländer) met eigen regeringen en parlementen. De Duitse deelstaatsregeringen hebben binnen dat stelsel niet erg veel macht, maar uitgerekend op het gebied van onderwijs hebben deelstaten eigen wetgevende bevoegdheid. Dat maakt het lastig om tot programmaovereenkomsten te komen voor bijvoorbeeld basisscholen in alle deelstaten. Nieuwe opleiding Om dezelfde reden is het ook lastig om landelijke richtlijnen vast te stellen voor de kwalificaties van dansdocenten. Toch heeft het DBT daartoe een poging gedaan toen het in 2006 verschillende Duitse organisaties die bij dans betrokken zijn, uitnodigde voor een conferentie. Doel van de bijeenkomst was om overeenstemming te vinden en vast te stellen aan welke eisen een danspedagoog zou moeten voldoen. De conferentie leidde ertoe dat het DBT en de daarbij aangesloten organisaties opleidingseisen voor danspedagogen opstelden wat inmiddels heeft geleid tot een opleidingsprogramma dat in dertien van de zestien Duitse deelstaten gevolgd kan worden. De basisopleiding bestaat uit tien modules die elk een lang, intensief weekend vragen. De opleiding is bedoeld voor leerkrachten of medewerkers van jeugdorganisaties die danslessen willen geven. Behalve basisvakken als didactiek, pedagogiek en anatomie, leren de studenten minstens drie dansstijlen. Na deze basisopleiding kunnen de dansdocenten terecht op scholen, maar ook naschools op Brede Scholen (die in Duitsland een grote vlucht nemen), bij verenigingen, volkshogescholen of dansstudio s. Het opleidingsprogramma van het DBT kent nog een vervolgopleiding, dat deels een herhaling, deels een verdieping van de basisopleiding is. Deze tweede fase is ook bedoeld als zij-instroom voor dansers die les willen geven. Website: Kunstfactor

16 4. Tanzplan Deutschland Een gesprek met Ingo Diehl Directeur educatieve programma s bij Tanzplan Tanzplan loopt van 2005 tot 2010 en is net als Jeder Kind ein Instrument, een initiatief van de Kulturstiftung des Bundes. Deze landelijke instelling stimuleert en ondersteunt (inter)nationale cultuurprojecten. Het idee voor Tanzplan ontstond bij directeur Hortensia Volkers. Zij heeft een dansachtergrond en constateerde dat dans nauwelijks was vertegenwoordigd in de projecten van het fonds. Tanzplan heeft 12,5 miljoen euro te besteden en richt zich uitsluitend op hedendaagse dans. Wat betekent deze impuls voor dans op scholen? En, welke initiatieven op dit gebied konden met behulp van deze impuls worden uit- of opgebouwd? Een gesprek met Ingo Diehl, directeur educatieve programma s. Bij Tanzplan Deutschland is hij verantwoordelijk voor het hele dansopleidingbereik. Door Marian van Miert & Sanne Fokkens-van der Maas Duitsland telt tien dansvakopleidingen. Door het federale systeem in Duitsland werken de meeste dansvakopleidingen voor het eigen bondsland. Vroeger waren de opleidingen verbonden aan een theater. Doel van de opleidingen was dansers klaar te stomen voor het bijbehorende stadstheatergezelschap. Dat is nu anders. De opleidingen worden nu door de verschillende bondslanden gefinancierd en de theaters worden betaald door de steden. Het zijn nu volledig gescheiden trajecten. Zo kan het voorkomen dat je in een stad een klassieke dansopleiding hebt en een modern danstheatergezelschap. De systemen werken niet meer samen. Tanzplan wil barrières wegnemen. Het was dus belangrijk om met elkaar te bepalen waar de verschillen zitten en waarin de dansvak opleidingen zich van elkaar onderscheiden. Wat ze van elkaar kunnen leren. Ook voor studenten is het belangrijk om te weten wat de verschillende opleidingen te bieden hebben., aldus Ingo. Verbinden praktijk en theorie Daarnaast zet Tanzplan ook speciale thema s op de agenda. Op het moment is dat de verbinding tussen praktijk en theorie waarbij we hogescholen, die geen opdracht hebben tot onderzoek, koppelen aan universiteiten. We vragen ons daarbij af hoe zo n verbinding eruit kan zien. Een voorbeeld daarvan is een groot internationaal onderzoekstraject op het gebied van danstechniek waarbij zeven internationale dansvakopleidingen zijn betrokken -waaronder Codarts in Nederland- dat in samenwerking met universiteiten wordt vormgegeven. Dit onderzoek moet resulteren in een internationale publicatie. Een ander initiatief van Tanzplan is het negen stedenprogramma waarbij steden een beroep konden doen op een subsidie van 1,2 miljoen euro. Daarvoor moesten zij een plan indienen waarmee de positie van dans in de stad verbetert. Voorwaarde voor deelname was verder dat een stad ook zelf bereid was 1,2 miljoen euro in het project te steken. Een aantal steden zette daarbij in op dans op scholen, op dansaanbod voor jongeren en op nieuwe opleidingen. Opleiding tot dansdocent In Duitsland bestond geen opleiding voor het bereik: dans op scholen. Tanzplan ondersteunde onder andere de ontwikkeling van een module hiervoor in Keulen en in Hamburg. De afdeling Kunstfactor

17 Performance Studies aan de universiteit Hamburg is bezig met het ontwikkelen van een Choregrafische Toolkit (verderop in dit rapport is een artikel gewijd aan de Choreografische Toolkit). Deze methode is onder meer gericht op de lerarenopleidingen. Daarnaast is aan de Sport Hogeschool in Keulen een nieuwe master ontwikkeld met de titel View: Vermittlung, Inszenieren, Evaluieren, Wissen (competenties) met als zwaartepunt de inzet van dans op school. Aan de Hochschule fur Musik und Tanz in Keulen is men bezig met het opzetten van een master danspedagogiek. De beide hogescholen in Keulen willen samen modules ontwikkelen voor studenten die willen werken met dans op scholen. Beide studiegangen gaan in oktober van 2010 van start. Ingo kijkt ook naar de lerarenopleidingen. Welke plek heeft dansonderwijs daar? Er is geen curriculum voor dans op scholen en het hangt sterk van de persoon en het soort project af hoe dans op school momenteel vorm krijgt; projectmatig of structureel. Het is daarom ook belangrijk dat steden co-financieren zodat projecten na de opstart en het wegvallen van Tanzplan, doorlopen. Dansonderwijs op scholen Naast de projecten in Keulen en Hamburg op het gebied van dans op school, lopen er voor jongeren projecten in Düsseldorf, München, Bremen en Frankfurt. Ook Berlijn heeft een project dat al vijf jaar lang succesvol loopt op middelbare scholen in achterstandswijken: TanzZeit, zeit für Tanz in Schulen. Een andere organisatie die zich onafhankelijk van Tanzplan met dit veld bezighoudt is de organisatie Bundesverband Tanz in Schulen in Keulen. Zij hebben een database met goede dansdocenten die geraadpleegd kan worden. Hun website is voorzien van bruikbaar materiaal en gemakkelijk toegankelijk. Op dit moment is er bij het Bundesverband een sterke discussie gaande over de kwaliteitsstandaard. Wat is überhaupt kwaliteit in het veld van dans in scholen? Het is een moeilijke discussie die het Bundesverband openbaar voert op hun website. De discussie heeft Ingo s interesse omdat ook hij uit de praktijk komt en het van wezenlijk belang vindt voor de toekomst van het dansonderwijs. De danskunstenaar als danspedagoog De lessen hedendaagse dans in het onderwijs worden vaak gegeven door voormalige professionele dansers. De competenties van deze dansers, die geen pedagogische achtergrond hebben, wordt volgens Ingo onderschat. Het gaat bij hen in de eerste plaats om het kunstzinnige proces en de lichaamservaring en niet om verbale en schriftelijke competenties. Maar Ingo stelt daarbij meteen de vraag: Hoeveel van deze professionele dansers kunnen met kinderen werken? En, hoeveel van deze dansers willen dat en met welke motivatie? Er zijn niet veel professionele dansers die het willen, en er zijn er die het doen vanuit financiële motieven en niet vanuit een bevlogenheid. Perspectief van een dansdocent Als goed voorbeeld noemt hij Livia Patrizia s project TanzZeit in Berlijn. Dit project is door dansers zelf gestart. Dansers die besluiten dit te doen en ook gevoel hebben voor kinderen en kinderen leuk vinden, houden het langer vol en leveren goed werk. Maar dat zijn er niet veel. Als ik 30 per lesuur verdien als docent en daar nog belasting over moet betalen; hoeveel uren moet ik dan lesgeven per week om het rendabel te maken? Wanneer je meer dan één school bedient en op één ochtend van de ene naar de andere school moet reizen, dan kun je er misschien twee op een ochtend doen. Daar komen alle voorbereidingen nog bij. Dat biedt eigenlijk geen perspectief. Dat is een probleem. Dat er geen perspectief is voor de goede mensen. Hoe krijg je deze vakmensen het onderwijs in en gelijkwaardig aan andere leden van het schoolteam? Impulsen voor de toekomst Terugkijkend op het Tanzplan project wil Ingo nog wel iets zeggen over wat hij anders zou doen: Alleen samenwerken met de partijen die willen. In eerste instantie heb ik gezegd: ik werk met Kunstfactor

18 iedereen. Ik wil ook de organisaties meekrijgen die eigenlijk niet mee willen doen. Maar de weerstand die er is, is moeilijk te doorbreken. Partijen moeten willen en medeverantwoordelijk zijn. Tanzplan heeft veel bewogen op het gebied van dans in de steden, in de zichtbaarheid van dans en op het gebied van dansopleidingen. Er is een dialoog ontstaan tussen verschillende partijen, er wordt kennis uitgewisseld en er zijn thema s opgeworpen. De 12,5 miljoen euro financiering houdt op. Dat lijkt meer dan het is op zo n groot land. Tanzplan heeft impulsen gegeven. Maar wat het in de diepte bewerkstelligt, wordt pas zichtbaar over een aantal jaren. Website: Kunstfactor

19 5. Kompetenznachweis Kultur Competentierapport geeft kunsteducatie meerwaarde Creatieve instellingen beweren vaak om het hardst dat kunsteducatie zo goed is voor de ontwikkeling van mensen en vooral van jongeren. Het vervelende is echter dat die positieve effecten niet gemakkelijk zijn aan te tonen. De Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) in het Duitse Remscheid wilde daar iets aan doen. De organisatie ontwikkelde een raamwerk en een werkmethode om de getoonde competenties van jongeren tijdens kunstprojecten te registreren. Door Roel Mazure Sinds 2000 toetst de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) scholieren in geïndustrialiseerde landen op hun leesvaardigheid en hun kennis van wiskunde en natuurwetenschappen. Het doel van dat driejaarlijkse onderzoek is vaststellen of de deelnemende landen hun leerlingen goed genoeg opleiden. Op dit Programme for International Student Assessment (PISA) klinkt regelmatig kritiek. Veel criticasters wijzen op de eenzijdigheid van PISA, dat alleen de harde kennis van scholieren toetst. Over andere competenties, die minstens zo belangrijk zijn, doet PISA geen uitspraak. Sterker, dat kan PISA ook helemaal niet want hoe zou je eigenschappen als doorzettingsvermogen, flexibiliteit, communicatievermogen, empathie, creativiteit en het vermogen tot samenwerking kunnen meten? De resultaten van PISA leiden regelmatig tot beroering onder onderwijsdeskundigen en de politiek. In december 2010 bleek dat Nederland in de bètavakken tot buiten de top-10 was gezakt. Minister van Onderwijs Marja van Bijsterveldt riep meteen dat het roer om moest en dat scholen meer aandacht moesten besteden aan de kernvakken. Ook in Duitsland is men ontevreden over de matige PISA-resultaten in het afgelopen decennium. Dat heeft geleid tot discussies over het onderwijssysteem. Uiteraard klonken ook meteen tegengeluiden, met name van organisaties op het gebied van kunsteducatie en -participatie. Die betogen dat het reguliere onderwijssysteem gestoeld is op ideeën uit de negentiende eeuw en dat het tijd wordt voor een cultuuromslag. Inmiddels heeft dat geleid tot het project Kultur macht Schule, dat tot doel heeft de leercultuur op scholen te veranderen door meer aandacht te besteden aan creativiteit. Het project stimuleert onder meer samenwerking tussen scholen en culturele instellingen. Aan de pilot die vijf jaar duurt, nemen tweehonderd scholen deel. Doel is het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe, succesvol gebleken creatieve onderwijsvormen. Motieven Een probleem met creatieve leervormen en van kunsteducatie in het algemeen, is dat alle betrokkenen wel overtuigd zijn van het positieve effect ervan op jonge mensen, maar dat niet kunnen bewijzen. Taal- of wiskundekennis zijn goed te meten, maar dat geldt niet voor tal van belangrijke competenties die jongeren juist via kunsteducatie en -participatie kunnen ontwikkelen. Over dat meet -probleem boog de Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) zich sinds De BKJ is een Duitse vereniging van 54 landelijke instituten en organisaties op het gebied van culturele vorming voor kinderen en jongeren. De BKJ fungeert als intermediair tussen kunsteducatieve organisaties en de overheid, beijvert zich voor goede kunsteducatie en -participatie en geeft voorlichting over de positieve effecten daarvan. Eén van de initiatieven waarmee de BKJ de aandacht wil vestigen op het belang van creatieve ontwikkeling is het Kompetenznachweis Kultur (vrij vertaald: het Cultureel Competentierapport; CCR). Met dat CCR wilde de BKJ een systeem ontwikkelen waarmee Kunstfactor

20 gebleken competenties tijdens kunstprojecten kunnen worden vastgelegd. Het CCR biedt tegenwicht aan PISA, maar het belang ervan gaat verder. Als door middel van een CCR kan worden aangetoond dat iemand tijdens een kunstproject doorzettingsvermogen heeft getoond, of creativiteit, of het vermogen tot samenwerken, dan kan zo n CCR dienen als een positieve referentie. Bij sollicitaties kan een CCR later dus van waarde zijn. Ook voor kunsteducatieve instellingen biedt het uitgeven van CCR s meerwaarde. Het kan immers aantrekkelijk zijn voor deelnemers om te kiezen voor een cursus die een CCR oplevert. Een serie theaterworkshops is dan niet alleen maar leuk om aan mee te doen, maar door het CCR wellicht zelfs een pre voor de latere carrière. De BKJ had nog een motief voor de ontwikkeling van het CCR, namelijk de legitimatie van de financiële ondersteuning van culturele projecten door de overheid. Immers, als kunsteducatieve projecten voor de deelnemers aantoonbaar iets opleveren, heeft de overheid een goed argument om dergelijke projecten financieel te steunen. Ontwikkeling Voor de ontwikkeling van het CCR is de BKJ niet over één nacht ijs gegaan. De organisatie heeft de hulp ingeroepen van ondermeer pedagogen, sociologen, kunstenaars, docenten in diverse kunstdisciplines, onderzoekers op het gebied van competentieonderzoek en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven. Het eerste doel was het opstellen van een raamwerk van competenties die bij kunsteducatieve projecten en cursussen een rol kunnen spelen. In feite betekent dit de beschrijving van mogelijke gedragingen en houdingen van jonge mensen tijdens kunstprojecten, plus de vertaling daarvan in specifieke competenties. Rolf Witte, medewerker van de BKJ, laat het resultaat daarvan zien: een lijst met competenties verdeeld over verschillende categorieën. Zo zijn er competenties die iets zeggen over de mate van autonomie die een cursist tijdens een kunstproject toont. Denk daarbij aan eigenschappen als zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen. Andere competenties, zoals empathie, conflictbeheersing en communicatievermogen, komen juist naar voren tijdens groepsprojecten. Ten slotte zijn er nog algemene artistieke competenties, zoals creativiteit, verbeeldingskracht en non-verbale expressie. Eén van de belangrijkste uitgangspunten van het CCR is dat het rapport kunstdisciplineonafhankelijk is. Het gaat dus nadrukkelijk niet om het beoordelen van iemands artistieke kwaliteiten. Een tweede uitgangspunt is dat het CCR alleen kan worden verkregen door vrijwillige deelname aan kunsteducatieve activiteiten. Denk daarbij aan naschoolse activiteiten zoals Brede Scholen in Nederland die organiseren, maar ook aan cursussen of workshops bij Centra voor de Kunsten. Dat is cruciaal. Culturele vorming kun je immers niet afdwingen en ontstaat alleen als kinderen en jongeren oprecht nieuwsgierig en gemotiveerd zijn. Volgens Witte staat het CCR-proces met dit uitgangspunt haaks op de reguliere onderwijspraktijk. In het reguliere onderwijs gaat het niet om competenties maar om kennis. De leraar heeft de kennis en probeert die over te dragen op de leerlingen. Door te testen meet de leraar of dat gelukt is. Die opzet leidt ertoe dat leerlingen puur voor een goed testresultaat leren, maar een dag later het meeste alweer vergeten zijn. Dat heeft niets met leren te maken en al helemaal niets met competenties. Werkwijze De werkwijze voor het CCR is compleet anders. Rolf Witte legt uit: In de praktijk bepaalt een kunstdocent die het CCR wil aanbieden voor een specifiek project eerst welke competenties uit de lijst in dat project een rol spelen. Stap twee is dat de docent in de loop van het project aantekeningen maakt over de houding en activiteiten van de deelnemers. Het gaat daarbij om pure observaties, zonder daar waardeoordelen aan te koppelen. In één van de publicaties over het CCR wordt in dit verband Maria Montessori aangehaald die observatievermogen de belangrijkste eigenschap van docenten noemde. Deelnemers aan de kunstactiviteit maken zelf ook notities over hun eigen bijdragen en hun rol in het project. Dat is belangrijk voor stap 3, de dialoog tussen docent en deelnemer over hun bevindingen tijdens het project. Dit is misschien Kunstfactor