TUSSENRAPPORTAGE PROJECT MIND. Februari 2019

Transcriptie

1 TUSSENRAPPORTAGE PROJECT MIND Februari 2019

2 Tussenrapportage Project MIND Februari 2019 Auteurs: Suzanne Aalberse Sible Andringa Kyra Hanekamp Darlene Keydeniers Folkert Kuiken Josje Verhagen Eva Vos Project MIND Meertaligheid in Dagopvang/Multilingualism in Daycare is een onderzoek naar de effecten van meertaligheid in de kinderopvang op de taalontwikkeling van kinderen in Nederland. Tien kinderopvangcentra in Nederland bieden opvang in het Nederlands en Engels aan kinderen in de leeftijd van nul tot vier jaar in de periode De Universiteit van Amsterdam voert dit onderzoek uit.

3 Inhoud 1. Inleiding Waarom deze monitor? Wat is er bekend uit eerder onderzoek? Wat onderzoeken we in Project MIND? 5 2. Methode Hoe is het onderzoek opgezet? Welke instrumenten gebruiken we? 8 3. De kinderen Welke kinderen bezoeken meertalige kinderdagverblijven? Hoe is de thuistaalsituatie van de kinderen? Hoe vaak gaan de kinderen naar de kinderdagopvang? Hoe scoren de kinderen op de verschillende taken? De kinderopvangorganisaties Wat voor kinderopvangorganisaties doen mee? Hoe zijn groepen georganiseerd? Hoe geven de organisaties het meertalige aanbod vorm? Welke kinderen gaan naar de deelnemende kinderopvangorganisaties? Wie zijn de pedagogisch medewerkers? Verloop meetronde Wat is de bereidheid tot deelname? Hoe verliep de dataverzameling? Hoe verliep de communicatie? Hoe heeft invoering van de privacywetgeving project MIND beïnvloed? Wat zijn nieuwe inzichten? 28 Bronnenlijst 29 Bijlage Onderzoeksteam 31

4 1. Inleiding 1.1 Waarom deze monitor? Steeds meer ouders vinden het belangrijk dat hun kind al op jonge leeftijd kennismaakt met een tweede taal. Ze vinden het met name belangrijk dat hun kind later vloeiend Engels kan spreken. Meertalige mensen hebben een voorsprong in verschillende situaties, op sociaal en cognitief vlak (zie bijvoorbeeld Baker, 2011; Bergstrom, Klatte, Steinbrink & Lachmann, 2016; Rohde, 2001). Momenteel kan in Nederland alleen Nederlands gebruikt worden als voertaal in de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Daar waar Fries of een streektaal wordt gesproken, mag deze ook als voertaal worden gebruikt. Bij uitzondering kan de dagopvang meertalig worden aangeboden. Het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid wil weten wat de gevolgen zijn als meertaligheid op de dagopvang voor kinderen tussen nul en vier jaar op bredere schaal mogelijk wordt gemaakt. Het kan voor jonge kinderen een groot voordeel zijn als ze spelenderwijs in aanraking komen met een tweede taal. Na de puberteit hebben kinderen over het algemeen meer moeite met het verwerven van een tweede taal (Baker, 2011), wat ervoor pleit om vroeg met een tweede taal te beginnen. Met een experiment van vier jaar, tussen 2018 en 2022, moet duidelijk worden wat de invloed van meertalige dagopvang heeft op de taalontwikkeling van kinderen. Het ministerie heeft elf kinderopvangorganisaties toestemming gegeven om mee te doen aan dit experiment. Deze kindercentra bieden gedurende het project maximaal 50% van de openingstijd de opvang in het Engels aan in één of meerdere groepen. De kinderen in de leeftijd van nul tot vier jaar worden gevolgd door onderzoekers van het projectteam MIND (Meertaligheid in dagopvang/multilingualism in day care) van de Universiteit van Amsterdam om te kunnen bepalen wat de effecten van de meertalige opvang zijn. 1.2 Wat is er bekend uit eerder onderzoek? Bij vroeg meertalig onderwijs denkt men vaak aan het leren van één of meerdere vreemde talen op de basisschool of in het voortgezet onderwijs. Recent is er echter steeds meer aandacht voor de meertalige ontwikkeling van nog jongere kinderen, van nul tot zes jaar, op de kinderopvang of in vroeg- en voorschoolse educatie. Meertalige kinderopvang omvat het aanbieden van één of meerdere talen (de additionele taal/talen) in plaats van, of naast de taal waarin het onderwijs normaal gegeven wordt (de meerderheidstaal). Het doel van meertalige kinderopvang is kinderen vaardig maken in meerdere talen naast hun moedertaal. Veel publicaties over meertalige kinderopvang zijn gebaseerd op onderzoek uit Canada en de Verenigde Staten. Dat is niet vreemd, aangezien het Canadese St. Lambert s experiment uit 1965 opgevat kan worden als beginpunt van vroeg immersie-onderwijs. Door de groeiende invloed van het Frans en de taalbarrières tussen Engels- en Franstalige gebieden in Canada ontstond bij ouders in St. Lambert de behoefte om hun kinderen tweetalig op te laten groeien. Dit resulteerde in de oprichting van een Franstalige kleuterschool, die in de daaropvolgende jaren het onderwerp van menig studie is geweest (bijvoorbeeld Lambert & Tucker, 1972). Geïnspireerd door het Canadese succes van tweetalige kinderopvang en educatie, ontwikkelden de Verenigde Staten soortgelijke programma s, voornamelijk gericht op het Spaans. Ook in landen buiten de VS en Canada ontstond 2

5 interesse in meertalige kinderopvang, met een enorme piek in het afgelopen decennium. Voorbeelden van omvangrijke projecten zijn het ELIAS-project, een samenwerking tussen België, Zweden en Duitsland waarbinnen Engels-Nederlandse kinderopvang aangeboden werd aan kinderen van nul tot vier jaar (Kersten et al., 2010) en het huidige Project MIND, maar ook het aantal meer kleinschalige initiatieven neemt toe (bijvoorbeeld Lin & Johnson, 2016; Benz, 2017; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Ondanks de groeiende wereldwijde interesse in vroeg meertalig onderwijs zijn er tot op de dag van vandaag enkel overzichtsstudies beschikbaar over de Noord-Amerikaanse context (Buysse et al., 2014; Bialystok, 2016). Buysse et al. onderzochten de effecten van meertalige programma s voor Amerikaanse leerders van het Engels als tweede taal tussen de drie en vijf jaar en concludeerden (voorzichtig) dat deze programma s de Engelstalige ontwikkeling van de kinderen stimuleren. De studie van Bialystok, gericht op kenmerken en effecten van tweetalig onderwijs aan kinderen met diverse taalachtergronden, beschreef positieve effecten van vroeg meertalig onderwijs op zowel de additionele taal als de moedertaal van de kinderen. Taalstoornissen en socioeconomische en taalachtergrond bleken niet van noemenswaardige invloed. De hierboven genoemde uitkomsten bieden nuttige en interessante inzichten in de ontwikkeling van vroeg meertalig onderwijs, maar ze beperken zich tot Noord-Amerika en Canada. Om een vollediger beeld te krijgen van de mogelijke effecten en kenmerken van vroeg tweetalig onderwijs in verschillende landen en programma s, zijn studies uit landen anders dan de VS en Canada in beschouwing genomen. Een zoektocht naar relevante literatuur leverde 24 relevante studies op. De resultaten van deze studies geven antwoord op drie vragen: 1. Wat is de invloed van meertalige kinderopvang op de ontwikkeling van de additionele en meerderheidstaal? 2. Welke factoren spelen een rol bij meertalige kinderopvang? 3. Wat is het effect van input op taalverwerving in meertalige kinderopvang? Wat is de invloed van meertalige kinderopvang op de ontwikkeling van de additionele en meerderheidstaal? De belangrijkste vraag met betrekking tot meertalige kinderopvang lijkt te zijn wat hiervan de invloed is op de ontwikkeling van de additionele en meerderheidstaal. De meeste onderzoekers testen receptieve en productieve woordenschat- en grammaticakennis of kijken kwalitatief naar de taalontwikkeling van de kinderen door hen te observeren. Deze observaties laten zien dat kinderen de additionele taal al in een vroeg stadium lijken te begrijpen, ondanks het feit dat de meeste kinderen met weinig tot geen kennis van de taal beginnen (Mhathúna, 1999; Roh & Lee, 2018). Productie volgt later, maar bestaat vaak uit simpele woorden en korte zinnetjes, voorgedaan door de leidster (Kanagy, 1999; Björk-Willén, 2008; Björklund, Mård-Miettinen & Savijärvi, 2014). Grammatica- en woordenschattests, zoals de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI) en de Expressive Vocabulary Test (EVT), laten zien dat kinderen vooruitgang boeken in de additionele taal en dat zij beter scoren dan kinderen die geen of nauwelijks input krijgen in die additionele taal (bijvoorbeeld Barnett et al., 2007; Buyl & Housen, 2014; Bergström, Klatte, Steinbrink & Lachmann, 2016; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Ook blijkt dat de ontwikkeling van de meerderheidstaal, die voor veel kinderen de moedertaal is, niet lijdt onder de extra input die ze in de additionele taal krijgen: de kinderen scoren over het algemeen net zo goed als kinderen met dezelfde taal als moedertaal die niet naar tweetalige opvang 3

6 gaan (bijvoorbeeld Barnett et al., 2007; Steinlen, Neils, Piske & Trumpp, 2010; Hirata-Edds, 2011; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Een studie naar Mandarijn Chinese en Engelse woordenschatontwikkeling laat echter zien dat kinderen op een Engelse opvang in Taiwan in beide talen een kleinere woordenschat hebben dan eentalige leeftijdsgenoten (Lin & Johnson, 2016). De verklaring die Lin en Johnson hiervoor aandragen is dat de kinderen in beide talen minder input kregen dan eentalige Engelse of Mandarijn Chinese kinderen die niet naar een Engelstalige opvang gaan. Ook heeft de aard van de input te maken met de verschillen in woordenschatomvang. De Engelse woorden die de kinderen op de opvang hoorden zijn typische schooltaalwoorden, terwijl alledaagse woorden thuis in het Mandarijn Chinees werden aangeboden. Hierdoor misten zij kennis van alledaagse woorden in het Engels en academisch vocabulaire in het Mandarijn Chinees. Welke factoren spelen een rol bij meertalige kinderopvang? Hoewel de resultaten van de geselecteerde studies meestal positief zijn, is enige terughoudendheid gepast. Geen enkele studie houdt namelijk rekening met de input die kinderen eventueel thuis krijgen van bijvoorbeeld ouders die de additionele taal spreken of door het kijken naar tvprogramma s in het Engels. Ook worden weinig andere factoren meegenomen, al wordt er in enkele studies gekeken naar factoren als leeftijd, geslacht, socio-economische achtergrond, migratieachtergrond en de invloed van ouders. Van deze factoren lijkt alleen leeftijd een voorspellende factor te zijn in taalverwerving op de tweetalige opvang: oudere kinderen profiteren meer van het tweetalig aanbod dan jongere kinderen (Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Een factor die wel in veel studies belicht wordt is de tweetalige input op de opvang. Wat is het effect van input op de taalverwerving? Input als factor in taalverwerving in meertalige kinderopvang is heel breed en divers gedefinieerd in eerder onderzoek en kan in de geselecteerde studies verwijzen naar zowel de hoeveelheid input die kinderen krijgen, de kwaliteit en intensiteit van de input, de manier waarop de input georganiseerd is en de aard van de interacties tussen leidsters en kinderen. Inputkwantiteit en -kwaliteit bleken geen grote effecten te hebben op taalverwerving in meertalige kinderopvang, maar inputintensiteit wel (Steinlen, Håkansson, Housen & Schelletter, 2010). Inputintensiteit omvat de daadwerkelijke hoeveelheid input waartoe kinderen toegang hebben. Dat wil zeggen, niet alle kinderen krijgen evenveel één-op-één-input. Dit is bijvoorbeeld afhankelijk van de grootte van de groep, het aantal aanwezige leidsters en het aantal dagen dat een kind naar de opvang gaat. In een aantal studies is naar de organisatie van input gekeken. Er zijn verschillende manieren om tweetalig aanbod vorm te geven, bijvoorbeeld door enkel de additionele taal te spreken (totale immersie), de ene helft van de tijd de additionele taal te spreken en de andere helft van de tijd de meerderheidstaal (50/50), de one teacher one language (OTOL) strategie et cetera. Welke strategieën het best werken in bepaalde situaties is niet bekend, want geen enkele studie rapporteert best practices. Dat is waarschijnlijk omdat je niet kunt spreken van één enkele goede aanpak (Benz, 2017; Lee, 2007). Benz en Lee laten zien dat een strategie afhankelijk is van veel factoren, waaronder het aantal kinderen en leidsters dat de additionele taal spreekt en het welzijn van de kinderen en dat deze factoren voortdurend veranderen. Daarnaast hebben verschillende studies gekeken naar de interacties tussen leidsters en kinderen. Uit deze studies blijkt dat routines en herhalingen belangrijk zijn (Kanagy, 1999; Mhathúna, 1999; Roh & Lee, 2018). Leidsters gebruiken routines en herhalingen als instrument, 4

7 omdat kinderen vaak nog geen of weinig vaardigheid in de additionele taal hebben en zo toch kunnen deelnemen aan gesprekken. Routines zijn in dit geval activiteiten of interacties die dagelijks of wekelijks terugkomen. Herhalingen kunnen betrekking hebben op woorden, zinnen en zinsclusters. Routines en herhalingen helpen de leidster niet alleen om te communiceren met de kinderen, we zien ook dat kinderen binnen routines, zoals een begroetingsritueel, al snel woorden en korte zinnen beginnen te produceren in de additionele taal. Concluderend kunnen we stellen dat beschikbare studies over meertalige kinderopvang positieve effecten laten zien op de ontwikkeling van beide talen in kwestie en dat enkele kenmerken van meertalige kinderopvang exploratief zijn onderzocht. Er zijn echter relatief weinig studies beschikbaar en in deze studies is bovendien sprake van sterk uiteenlopende aanpakken en situaties, waardoor het nauwelijks mogelijk is om vergelijkingen te trekken en patronen te vinden. Bovendien zijn de studies vaak kleinschalig, kijken ze niet naar input buiten de opvang en zijn belangrijke aspecten van meertalige kinderopvang onderbelicht. Eén van die onderbelichte aspecten betreft de rol van de ouders, die sterk betrokken zijn bij meertalige kinderopvang (Bergroth & Palviainen, 2016). In een aantal studies wordt dit exploratief onderzocht, maar verder onderzoek zal moeten uitwijzen hoe ouders een rol spelen in de taalontwikkeling van hun kind. Een ander onderbelicht onderwerp is het welzijn van kinderen. Studies wijzen uit dat sociaal-emotionele problemen bij kinderen van nul tot zes jaar leermoeilijkheden met zich meebrengen en vice versa (Han, 2010), maar of dit ook geldt in meertalige kinderopvang is nog niet bekend. 1.3 Wat onderzoeken we in Project MIND? Het onderzoek richt zich op drie hoofdthema s: - de ontwikkeling van het Engels; - de ontwikkeling van het Nederlands; - de rol van de thuistaal (of thuistalen) in de ontwikkeling van het Engels en het Nederlands. Thema 1: De ontwikkeling van het Engels De ontwikkeling van het Engels, alsmede de kenmerken van het Engelstalige aanbod worden in het onderzoek binnen het eerste thema in kaart gebracht aan de hand van vier hoofdvragen: 1. Wat is er tot nu toe bekend over meertalige opvang aan kinderen die thuis de meerderheidstaal spreken? 2. Welke gespreksstrategieën gebruiken leidsters in interacties met de kinderen om het gebruik van Engels te stimuleren? Hoe reageren de kinderen op deze strategieën? 3. Welke ouders kiezen voor tweetalige kinderopvang en waarom? 4. Hoe ontwikkelt de Engelse taalvaardigheid van de kinderen zich in vier jaar? Hoeveel input is nodig om vooruitgang te zien? De tweede vraag wordt beantwoord door video- en audio-observaties van interacties tussen leidsters en kinderen die het Engels niet als moedertaal hebben. De vierde vraag is van toepassing op alle kinderen, inclusief de kinderen die van huis uit al Engels spreken. Hierbij wordt rekening gehouden met alle Engelse input die een kind krijgt, op en buiten de opvang. 5

8 Thema 2: De ontwikkeling van het Nederlands Het onderzoek binnen het tweede thema richt zich op de ontwikkeling van het Nederlands. Daarbij staan de volgende drie vragen centraal: 1. Hoe ziet het Nederlandse taalaanbod eruit op de verschillende kinderdagverblijven? Hoe verschillen de locaties van elkaar in de input die zij aanbieden? 2. Hoe verloopt de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid? Hoe verloopt de ontwikkeling van de passieve en actieve woordenschat? Welke factoren bepalen het succes van deze ontwikkelingen? 3.Hoe verloopt de verwerving van de Nederlandse voorzetsels en het Nederlandse meervoud bij kinderen die op wekelijkse basis veel met het Engels in aanraking komen? Bemoeilijkt het contact met de Engelse taal de verwerving van deze Nederlandse grammaticale structuren? Welke factoren bepalen het succes van de verwerving van de Nederlandse meervoud- en voorzetselsystemen binnen een tweetalige context? Bij het beantwoorden van de vragen genoemd onder 2 en 3 wordt niet alleen gekeken naar de ontwikkeling van het Nederlands bij kinderen met het Nederlands als thuistaal, maar tevens komt er een sterke focus te liggen op kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven. Kinderen die thuis niet in aanraking komen met het Nederlands komen vanzelfsprekend op dagelijkse basis minder met de Nederlandse taal in aanraking. Deze verminderde blootstelling aan het Nederlands kan ertoe leiden dat deze kinderen een andere ontwikkeling doormaken wanneer zij de Nederlandse taal verwerven. Thema 3: Rol van de thuistaal De rol van de thuistaal is een derde belangrijk thema. Veel van de kinderen die de meertalige opvang bezoeken groeien op in anderstalige of meertalige gezinnen. Vaak wordt in deze gezinnen Nederlands en/of Engels gesproken naast een andere taal. Soms ook worden een of meer andere talen gesproken dan Nederlands of Engels en groeien kinderen die naar de meertalige opvang gaan dus drietalig of zelfs viertalig op. Het is te verwachten dat deze verschillen in thuisomgeving van invloed zijn op hoe snel kinderen Nederlands en Engels leren. Ook verschillen in het type taalaanbod (bijvoorbeeld of er een rijk taalaanbod is in een bepaalde taal) zijn mogelijk van invloed op de taalontwikkeling. In Project MIND wordt een aantal vragen over de rol van de thuistaal onderzocht. Twee voorbeelden hiervan zijn: 1. Verschillen de effecten van meertalige kinderopvang op de Nederlandse en Engelse taalontwikkeling tussen kinderen met verschillende thuistalen? 2. Beschermt een rijk thuistaalaanbod tegen eventuele negatieve invloeden op de ontwikkeling van het Nederlands? Ook zal bekeken worden of een belangrijke voorspeller van taalvaardigheid (namelijk: verbaal kortetermijngeheugen) taalneutraal gemeten kan worden bij kinderen met verschillende thuistalen. Hiertoe zullen de prestaties van kinderen met verschillende thuistalen bekeken worden op twee varianten van een taak die verbaal kortetermijngeheugen meet (een zogenaamde 6

9 nonwoordrepetitietaak). Als blijkt dat nonwoordrepetitie taalneutraal gemeten kan worden bij kinderen met verschillende thuistalen wordt vervolgens onderzocht of kinderen met een goed werkend verbaal kortetermijngeheugen meer baat hebben bij meertalige opvang dan kinderen met een minder goed ontwikkeld verbaal kortetermijngeheugen. 7

10 2. Methode 2.1 Hoe is het onderzoek opgezet? Om de effecten van de meertalige opvang te meten worden verschillende onderzoeksmethoden gebruikt. Bij kinderen vanaf 24 maanden worden eens per jaar taaltaken afgenomen in het Engels en het Nederlands. Dit gebeurt in vier meetronden (zie Tabel 1) en op zowel eentalige als meertalige groepen op kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. In elke meetronde vullen hun ouders een uitgebreide vragenlijst in over de taal of talen die thuis worden gesproken en over de taalvaardigheid van hun kinderen in deze thuistaal/-talen. Pedagogisch medewerkers vullen een vragenlijst in waarin gevraagd wordt welke talen zij op de groep spreken en wanneer zij dat doen. Ook vragen we aan hen hoe zij de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van de individuele kinderen op hun groep inschatten. Ten slotte worden er op een aantal centra video-opnamen gemaakt die vervolgens worden gebruikt om de tweetalige gesprekken tussen de pedagogisch medewerkers en de kinderen in kaart te brengen. De eerste meetronde is uitgevoerd in september, oktober en november jan feb mrt apr mei jun jul aug sep okt nov dec Tabel 1. Planning meetrondes Project MIND 2.2 Welke instrumenten gebruiken we? In Project MIND gebruiken we drie typen meetinstrumenten: taaltaken met de kinderen, vragenlijsten voor de ouders en de pedagogisch medewerkers en video-observaties op de groepen. Taaltaken De belangrijkste functie van de taaltaken, die in elke meetronde worden afgenomen bij de kinderen, is het meten van taalvaardigheid in het Nederlands en het Engels. Ook worden er twee taken afgenomen waarmee het verbaal kortetermijngeheugen van (jonge) kinderen gemeten kan worden (d.w.z., het vermogen om spraakklanken tijdelijk op te slaan in het geheugen, een belangrijke voorspeller van woordenschat en grammaticavaardigheid). Ten slotte wordt er een taak afgenomen 8

11 om na te gaan in hoeverre kinderen in het Nederlands beïnvloed worden door hun blootstelling aan het Engels bij het gebruik van voorzetsels en meervouden, twee deelgebieden van het Nederlands waar invloed van het Engels mogelijk is. De Nederlandse en Engelse taken worden in aparte sessies bij elk kind afgenomen door verschillende testleiders die binnen elke sessies zoveel mogelijk de taal spreken die op dat moment getest wordt. De sessies zijn individueel en vinden plaats in een aparte ruimte op het kinderdagverblijf. Ze duren per kind ca minuten (Nederlandse sessie) of minuten (Engelse sessie). Per sessie worden de volgende taken afgenomen: Nederlandse sessie: 1. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Nederlandse versie) 2. Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) (Nederlandse versie) 3. Nonwoordrepetitietaak (gebaseerd op het Nederlands) 4. Voorzetsels- en meervoudentaak Engelse sessie: 1. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Engelse versie) 2. Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) (Engelse versie) 3. Nonwoordrepetitietaak (gebaseerd op heel veel talen) Door algemene taalvaardigheid (woordenschat, zinsbegrip) te meten met taken waarvoor meerdere taalversies bestaan (PPVT en CELF) kan de taalvaardigheid van de kinderen in het Engels en het Nederlands zo goed mogelijk worden vergeleken. Kinderen vanaf 24 maanden doen de PPVT en nonwoordrepetitietaken; kinderen vanaf 30 maanden doen alle taken. Hieronder wordt elke test kort beschreven. Peabody Picture Vocabulary Test Met de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) wordt de receptieve woordenschat gemeten. In de taak zien kinderen steeds vier afbeeldingen en wordt hun gevraagd een plaatje te kiezen na het horen van een zin als Waar is: trommel? of Waar zie je: timmeren?. (Zie figuur 1.) In project MIND wordt zowel de Nederlandse versie (PPVT-III-NL, Dunn & Dunn, 2005) als de Engelse versie (PPVT-4, Dunn & Dunn, 2007) afgenomen bij kinderen van 24 maanden en ouder. Figuur 1. Voorbeelditem uit de Nederlandse PPVT ( Waar zie je: schep? ) 9

12 Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) De Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CEF) bestaat uit meerdere subtests die bij elkaar een beeld geven van de taalvaardigheid van een kind. In Project MIND worden twee subtests afgenomen: Zinnen begrijpen en Actieve woordenschat. In het onderdeel Zinnen begrijpen horen kinderen complexe zinnen als De vrouw die het kind vasthoudt heeft haar tas laten vallen. en kiezen zij uit vier plaatjes het plaatje dat volgens hen het best bij de zin past. (Zie figuur 2.) In het onderdeel Actieve woordenschat wordt hun gevraagd plaatjes te benoemen aan de hand van zinnen als Wat is dit? of Wat doet hij?. (Zie figuur 3.) Zowel de Nederlandse versie (CELF Preschool-2-NL, Wiig, Secord, & Semel, 2012) als de Engelse versie (CELF Preschool-2, Wiig, Secord, & Semel, 2004) van de voorschoolvariant van de CELF is afgenomen. Net als bij de PPVT, gebruiken we ook bij de CELF de ruwe scores van de kinderen, omdat de startleeftijd van de test hoger ligt dan de 30 maanden die we in MIND als ondergrens voor afname hebben gehanteerd (36 maanden voor beide versies van de CELF). Figuur 2. Voorbeelditem uit de Nederlandse CELF-subtest Zinnen begrijpen ( Het meisje wordt door de jongen geduwd. ). Figuur 3. Voorbeelditem uit de Nederlandse CELF-subtest Actieve woordenschat ( Wat doet hij? ). Nonwoordrepetitie In nonwoordrepetitietaken horen kinderen vreemde, niet bestaande, woorden (bijvoorbeeld hiemup of toket ) en is het hun taak om deze nonwoorden te herhalen. Zie figuur 4. In Project MIND zijn twee nonwoordrepetitietaken gebruikt. Eén van deze taken bevatte nonwoorden die sterk lijken op bestaande Nederlandse woorden (bijvoorbeeld toket ). De andere taak was een zogenaamde quasi-universele taak waarin de nonwoorden gebaseerd zijn op een groot aantal talen (bijvoorbeeld mieboe ). Het idee achter deze quasi-universele taak is dat hij voor één- en 10

13 tweetalige kinderen en voor kinderen met verschillende taalachtergronden ongeveer even moeilijk is. Beide nonwoordrepetitietaken zijn afgenomen bij kinderen vanaf 24 maanden. Figuur 4. Voorbeelditem uit de nonwoordrepetitietaak gebaseerd (in op het Nederlands gebaseerde taak: Kijk, een liepoetaan! Zeg eens liepoetaan.) Voorzetsels- en meervoudentaak In de voorzetsels- en meervoudentaak produceren de kinderen verschillende voorzetsels en meervouden. Bij deze taak wordt er gebruik gemaakt van een poppenhuis met bijbehorende spullen. Tevens wordt er aan het begin van de taak een knuffel aan de kinderen geïntroduceerd: Sammy de schildpad. De kinderen krijgen de opdracht om goed aan Sammy uit te leggen welke spullen er in het poppenhuis staan, omdat Sammy het niet zo goed kan zien. Ook is het hun taak om uit te leggen waar deze spullen zich dan bevinden. Op deze manier worden er verschillende meervoudsvormen en voorzetsels ontlokt. Vragenlijsten Vragenlijsten voor ouders In elke meetronde wordt aan ouders gevraagd om een online vragenlijst in te vullen over de talen die thuis gesproken worden. Het doel van deze vragenlijst is om heel precies het gebruik van de thuista(a)l(en) in kaart te brengen: Welke taal of ta(a)l(en) hoort het kind? Hoe vaak hoort het deze ta(a)l(en)? Welke ouder/verzorger spreekt welke ta(a)l(en) met het kind? Hoe goed is de taalvaardigheid van de mensen die tegen het kind spreken? Wat voor soort gesprekjes vinden er plaats en wordt er wel eens gewisseld tussen twee of meer talen binnen een gesprek of zelfs binnen een zin? Ook wordt met de vragenlijst achterhaald hoe vaak een kind thuis en op de opvang is doordat ouders voor een typische week per dagdeel aangeven waar hun kind is. Op basis van deze informatie kan vrij precies in kaart gebracht worden in welke mate een kind meertalig taalaanbod krijgt. Uiteraard bevat de vragenlijst ook een aantal algemene vragen die van belang kunnen zijn voor ons onderzoek, zoals het opleidingsniveau van de ouders en eventuele gehoor- en taalproblemen bij het kind. De vragenlijst is gebaseerd op eerdere vragenlijsten voor ouders van meertalige kinderen (o.a. BiLEC, Unsworth, 2013) en aangepast aan de huidige doelgroep en leeftijd van de kinderen. Ouders vullen de vragenlijst in het Nederlands of Engels in, al naar gelang hun voorkeur. 11

14 Ouders van kinderen tussen de acht en dertig maanden die bij hun aanmelding hebben aangegeven thuis Nederlands en/of Engels te spreken krijgen naast de hierboven beschreven vragenlijst een aanvullende vragenlijst: de MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI). Deze vragenlijst is een uitgebreide checklist van woorden en korte zinnen waarop ouders kunnen aangeven welke woorden en zinnen hun kind zegt. Met de lijst kan een indicatie worden verkregen van de productieve woordenschat en grammaticavaardigheid van een kind in een bepaalde taal. In Project MIND worden verschillende versies gebruikt afhankelijk van de leeftijd van het kind en de talen die thuis gesproken worden: de Engelse CDI Words and Gestures en Nederlandse CDI Woorden en Gebaren voor kinderen van acht tot zestien maanden en de Engelse CDI Words and Sentences en de Nederlandse CDI Woorden en Zinnen voor kinderen van zestien tot dertig maanden. Vragenlijsten voor pedagogisch medewerkers In elke meetronde wordt aan pedagogisch medewerkers gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst bevat vragen over de ta(a)l(en) die op de groep gesproken worden, het soort gesprekjes dat pedagogisch medewerkers met de kinderen hebben. Er wordt ook gevraagd of pedagogisch medewerkers talen door elkaar gebruiken en - zo ja - in welke situaties zij dat doen. Daarnaast bevat de vragenlijst een aantal vragen over de taalvaardigheid van elk kind dat meedoet aan project MIND en ouder is dan 24 maanden. Per groep vullen de twee pedagogisch medewerkers die het meest op de groep staan de vragenlijst in. Op de meertalige groepen waar de one teacher one language strategie wordt gehanteerd zijn dit de medewerker die Engels spreekt en de medewerker die Nederlands spreekt. Video-observaties Om inzicht te krijgen in de Engelse gesprekken op de tweetalige groepen zijn video- en audioopnamen gemaakt van gesprekken tussen Engelse leidster(s) en kind(eren) op drie locaties. Per locatie is drie ochtenden aan materiaal verzameld. Een ochtend omvat alle natuurlijke situaties van de start van de dag tot en met het middageten, maar ook een semi-gestructureerde activiteit. Deze semi-gestructureerde activiteit is het voorlezen van een boek zonder tekst: Hier woon ik van Fiep Westendorp. Voor aanvang van de opnames is aan alle deelnemende leidsters gevraagd of zij het boek op enig moment aan een kind of een groepje kinderen wilden voorlezen. Alle leidsters waren hiermee akkoord. 12

15 3. De kinderen 3.1 Welke kinderen bezoeken meertalige kinderdagverblijven? In totaal hebben zich voor het onderzoek 361 ouders aangemeld van kinderen op de meertalige opvang en 116 ouders van kinderen op de eentalige opvang. Informatie over de leeftijd en het geslacht van de kinderen in deze groepen en het opleidingsniveau van hun ouders staat in Tabel 2. Meertalige opvang (n = 361) Eentalige opvang (n = 116) Leeftijd (in maanden) a,.b Gemiddelde = 31 Standaarddeviatie = 11 Gemiddelde= 29 Standaarddeviatie = 12 Geslacht (% meisjes) b 48% 47% Opleidingsniveau van de ouders 78% 72% (beide ouders tenminste hbo/wo) c a Leeftijd op 1 oktober b Gebaseerd op informatie van ouders op aanmeldformulier. c Gebaseerd op oudervragenlijst (n = 238 ouders meertalige opvang; n = 72 ouders eentalige opvang) Tabel 2. Leeftijd, geslacht en opleidingsniveau van ouders van kinderen op de meertalige en eentalige opvang Zoals tabel 2 laat zien zijn de kinderen die naar de eentalige en meertalige opvang gaan op alle aspecten heel vergelijkbaar. Dit is niet verrassend, omdat de kinderen op de eentalige opvang veelal zijn geworven bij de organisaties die meertalige opvang aanbieden, vaak op dezelfde locaties. Verder valt op dat de overgrote meerderheid van de ouders in beide groepen hoogopgeleid is. Als we een iets soepeler criterium hanteren waarbij ten minste één ouder minimaal een hbo- of wo-opleiding heeft afgerond (in plaats van beide ouders minimaal hbo/wo), stijgt dit percentage in beide groepen zelfs naar 90%. 3.2 Hoe is de thuistaalsituatie van de kinderen? Veel van de kinderen die de meertalige opvang bezoeken komen uit een meertalige thuissituatie. In Tabel 3 is te zien hoeveel kinderen thuis Nederlands, Engels, of zowel Nederlands als Engels horen van hun twee belangrijkste verzorgers. De tabel laat ook zien hoeveel kinderen thuis geen Nederlands of Engels horen. Vooral op de meertalige opvang krijgt een grote groep kinderen (35%) thuis zowel Nederlands als Engels te horen. Wat belangrijk is om op te merken is dat Nederlands of Engels in deze tabel niet betekent dat kinderen alleen die taal horen thuis; in een groot deel van de gezinnen in de groep Nederlands worden naast Nederlands ook één of meer andere talen gesproken en hetzelfde geldt voor het Engels. Tabel 3 laat verder zien dat de ruime meerderheid van de kinderen op de meertalige opvang meer dan één taal spreekt (76%), terwijl dat op de eentalige opvang iets minder dan de helft is (47%). De taal die het kind het best spreekt, zoals ingeschat door hun ouders, is ongeveer in de helft 13

16 van de gevallen Nederlands als het gaat om de kinderen op de meertalige opvang (55%). In 23% van de gevallen is het Engels de dominante taal van het kind. Voor kinderen op de eentalige opvang liggen deze percentages anders: voor 91% van de kinderen geven ouders aan dat Nederlands de taal is die het kind het best spreekt en voor slechts 5% van de kinderen is dit Engels. De gegevens in Tabel 3 zijn gebaseerd op de antwoorden van ouders in de oudervragenlijst ( Nederlands en/of Engels als thuistaal / Aantal talen dat het kind spreekt ) of op de antwoorden van ouders op het aanmeldformulier ( Taal die het kind het best spreekt ). Omdat niet alle ouders de vragenlijst hebben ingevuld, is de informatie over thuistalen en aantal talen per kind gebaseerd op kleinere aantallen dan de informatie over de taal die het kind het best spreekt. Kinderen met Nederlands en/of Engels als thuistaal a Meertalige opvang Nederlands 37% (86) Engels 10% (24) Nederlands + Engels 35% (80) Geen van beide talen 18% (41) Eentalige opvang Nederlands 73% (52) Engels 1% (1) Nederlands + Engels 14% (10) Geen van beide talen 11% (8) Aantal talen dat het kind 1 24% (46) spreekt b 2 32% (61) 3 36% (68) 4 7% (13) 5 of meer 1% (1) 1 53% (28) 2 34% (18) 3 11% (6) 4 2% (1) 5 of meer - (0) Taal die het kind het best spreekt Nederlands 55% (131) Engels 23% (54) Nederlands en Engels 6% (15) Nederlands en andere taal 5% (11) Engels en andere taal 9% (21) Andere talen 2% (5) Nederlands 91% (78) Engels 3% (3) Nederlands en Engels 1% (1) Nederlands en andere taal 3% (3) Engels en andere taal - (0) Andere talen 1% (1) a Gebaseerd op twee hoofdverzorgers. b Kleiner aantal kinderen vanwege baby s (die nog niet spreken) in de steekproef. Tabel 3. Taalachtergrond en taaldominantie van kinderen op de meertalige en eentalige opvang 3.3 Hoe vaak gaan kinderen naar de kinderopvang? De kinderen die naar de meertalige opvang gaan, doen dat gemiddeld zes dagdelen per week, dus drie dagen per week (standaarddeviatie = 2.6). De kinderen die naar de eentalige opvang gaan gaan gemiddeld vijfeneenhalf dagdeel per week (standaarddeviatie = 2.1). 3.4 Hoe scoren kinderen op de verschillende taken? In de Tabellen 4 tot en met 6 staan de scores op de taalvaardigheidstaken (PPVT en CELF) van de kinderen die naar de meertalige opvang gaan uitgesplitst naar of er thuis al dan niet Nederlands of Engels wordt gesproken. Net als hierboven geldt voor de groep kinderen die hier geclassificeerd is 14

17 als Nederlands of Engels dat zij mogelijk thuis ook één of meer andere talen leren dan alleen Nederlands of Engels. Hetzelfde geldt voor de groep Engels + Nederlands waarvoor vaak een derde, vierde of zelfs vijfde taal gerapporteerd werd door ouders. De groepsindeling is gebaseerd op de antwoorden van ouders op het aanmeldformulier op de vraag welke ta(a)l(en) zij spreken tegen hun kind, om de steekproef hier zo groot mogelijk te houden. Hoe vaak ouders een bepaalde taal spraken is voor dit rapport nog niet bekeken, maar zal in latere analyses meegenomen worden. Omdat de officiële startleeftijden voor de PPVT en CELF hoger liggen dan de ondergrenzen in ons onderzoek rapporteren we ruwe scores in plaats van standaardscores. Deze scores kunnen een vertekend beeld geven in groepsvergelijkingen als groepen erg verschillen in leeftijd. De gemiddelde leeftijden in de groepen in de tabellen 4 tot en met 6 lagen echter behoorlijk dicht bij elkaar (respectievelijk 36, 37, 33, 36 maanden in de groepen Nederlands, Engels, Engels + Nederlands en Geen van beide talen ). De groepen kunnen dus, met enige voorzichtigheid, met elkaar worden vergeleken. Zoals uit de gegevens hieronder kan worden opgemaakt, hebben kinderen van wie de belangrijkste verzorgers thuis een bepaalde taal spreken hogere scores in die taal dan kinderen die die taal thuis niet horen. Kinderen bij wie het aanbod verdeeld is over het Nederlands en het Engels scoren over het algemeen iets lager dan kinderen die één van beide talen horen. Dit patroon is voor alle taken te zien. De enige uitzondering vormen de scores op de CELF-subtest Zinnen begrijpen waarop kinderen die thuis geen Nederlands en geen Engels horen vergelijkbaar scoren als kinderen tegen wie thuis zowel Nederlands als Engels wordt gesproken. Nederlands Engels Meertalige opvang Eentalige opvang Meertalige opvang Eentalige opvang Thuistalen Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Nederlands Engels Engels + Nederlands Geen van beide talen Tabel 4. Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor receptieve woordenschat in het Nederlands en Engels van kinderen op de meertalige en eentalige opvang, uitgesplitst naar kinderen tegen wie thuis al dan niet Nederlands of Engels gesproken wordt door hun twee belangrijkste verzorgers. Gem.= gemiddelde, SD = standaarddeviatie, N= aantal kinderen 15

18 Nederlands Engels Meertalige opvang Eentalige opvang Meertalige opvang Eentalige opvang Thuistalen Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Nederlands Engels Engels + Nederlands Geen van beide talen Tabel 5. Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor productieve woordenschat in het Nederlands en Engels (ruwe scores) van kinderen op de meertalige en eentalige opvang, uitgesplitst naar of er al dan niet Nederlands of Engels wordt gesproken door de twee belangrijkste verzorgers Nederlands Engels Meertalige opvang Eentalige opvang Meertalige opvang Eentalige opvang Thuistalen Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Gem. SD N Nederlands Engels Engels + Nederlands Geen van beide talen Tabel 6. Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor zinsbegrip in het Nederlands en Engels (ruwe scores) van kinderen op de meertalige en eentalige opvang, uitgesplitst naar of er al dan niet Nederlands of Engels wordt gesproken door de twee belangrijkste verzorgers. 16

19 Wat opvalt aan deze data is dat kinderen die thuis Nederlands horen heel vergelijkbaar scoren op de Nederlandse taaltaken, ongeacht of zij naar de meertalige of eentalige opvang gaan. Voor het Engels ligt dit anders: de kinderen die thuis Nederlands horen en naar de meertalige opvang gaan, scoren gemiddeld beduidend hoger op de Engelse taken dan de kinderen die thuis Nederlands horen en naar de eentalige opvang gaan. Dit geldt voor alle vaardigheden (receptieve woordenschat, actieve woordenschat en zinsbegrip). 17

20 4. De kinderopvangorganisaties 4.1 Wat voor kinderopvangorganisaties doen mee? Aan het project doen in totaal tien kinderopvangorganisaties mee (zie Tabel 7). Zeven van deze organisaties doen met meerdere locaties mee (A t/m F en J). De kinderopvangorganisaties zijn verspreid door het land. Dit betekent dat de deelnemende organisaties zich zowel binnen als buiten de Randstad bevinden. Het aantal tweetalige groepen waarmee de organisaties meedoen, verschilt per organisatie en deze aantallen lopen daarom enigszins uiteen. Daarnaast doen de organisaties B, C, F, G en I ook mee met een aantal groepen waar alleen Nederlands wordt gesproken. Bij het selecteren van deze eentalige groepen is rekening gehouden met de verhouding tussen het aantal groepen binnen en buiten de Randstad. Organisatie Locaties Tweetalige groepen Eentalige groepen Kinderen toestemming tweetalige groepen met Kinderen met toestemming eentalige groepen A B C D E F G H I J Tabel 7. Algemene informatie over de deelnemende kinderopvangorganisaties. 18

21 Bij aanvang van het onderzoek deden elf instellingen mee, die door het ministerie zijn geselecteerd. De elfde organisatie was de enige organisatie die bij aanvang van het onderzoek Frans als tweede taal aanbood. De Franstalige medewerker viel echter na een paar maanden uit en het bleek onmogelijk om geschikte Franstalige pedagogisch medewerkers te vinden. Tijdens de eerste meetronde heeft deze organisatie aangegeven dat zij zich om deze reden moet terugtrekken uit het onderzoek. Hoewel de ouders van de tweetalige groepen de toestemmingsformulieren hadden ingevuld zijn de metingen dus niet uitgevoerd. De organisatie heeft bij het Ministerie aangegeven dat zij wellicht een Nederlands-Engelse groep willen starten. Als dit inderdaad gaat gebeuren wordt er bekeken of en hoe deze groepen in het onderzoek worden betrokken. 4.2 Hoe zijn de groepen georganiseerd? Bij de kinderopvangorganisaties zijn de tweetalige groepen verschillend georganiseerd. Vier van de tien organisaties hebben de tweetalige groepen verticaal georganiseerd, waarbij kinderen van nul tot vier jaar bij elkaar in één groep zitten. De overige kinderopvangorganisaties hebben de tweetalige groepen horizontaal georganiseerd, wat betekent dat de kinderen zijn ingedeeld op leeftijd. Zie Tabel 8 voor informatie over de organisatie van de deelnemende tweetalige en eentalige groepen. Organisatie Tweetalige groepen Eentalige groepen A Horizontaal B Verticaal Horizontaal C Verticaal Verticaal D Horizontaal E Horizontaal F Verticaal Verticaal G Horizontaal Horizontaal H Verticaal I Horizontaal Verticaal, horizontaal J Horizontaal Tabel 8. Organisatie van tweetalige en eentalige groepen. 19

22 4.3 Hoe geven de organisaties het meertalige aanbod vorm? Tabel 9 laat zien dat de deelnemende kinderopvangorganisaties verschillen in de manier waarop zij hun meertalig aanbod vormgeven. Zes van de tien organisaties gebruiken de zogenaamde one teacher one language strategie (OTOL) waarbij gedurende de gehele dag de kinderen in aanraking komen met zowel het Nederlands als het Engels. Eén pedagogisch medewerker op de groep spreekt strikt genomen alleen Nederlands en de andere alleen Engels. Uit de vragenlijsten die in de eerste meetronde zijn ingevuld door de pedagogisch medewerkers blijkt echter dat de scheiding tussen Engels en Nederlands niet altijd zo strikt wordt nageleefd. Zo geven pedagogisch medewerkers van vier van de deelnemende organisaties aan dat zij hun taalkeuze regelmatig afstemmen op het kind waar ze mee in gesprek zijn. Zij geven aan dit vooral te doen wanneer ze merken dat een kind iets niet begrijpt, of gecorrigeerd of getroost moet worden. De pedagogisch medewerkers werkzaam bij A en C geven niet aan hun taalkeuze af te stemmen, wat betekent dat zij zich strenger houden aan de one teacher one language strategie en de verdeling van de talen onder de pedagogisch medewerkers. Organisatie Strategie Stemmen taalkeuze af op kind A OTOL Nee B OTOL Ja C OTOL Nee D E OTOL Sandwichmethode F OTOL Ja G Groove me H Early Bird Ja I Eén pm'er spreekt Nederlands, de ander Nederlands en Engels (50/50) J OTOL Ja Tabel 9. De kinderopvangorganisaties en hun meertalig aanbod. 20

23 Vier van de tien kinderopvangorganisaties kiezen voor een andere strategie. Zo heeft I niet gekozen voor een verdeling waarbij een pedagogisch medewerker een taal spreekt, maar is er gekozen voor een verdeling waarbij één pedagogisch medewerker alleen Nederlands spreekt en de ander zowel Nederlands en Engels. Dit betekent dat de kinderen op deze locatie op dagelijkse basis waarschijnlijk minder in aanraking komen met het Engels dan kinderen die een locatie bezoeken waar wel voor de one teacher one language strategie is gekozen. De kinderopvangorganisaties E, G en H bieden het Engels aan op vaste momenten op de dag. E gebruikt hierbij de zogenaamde sandwich-methode waarbij consequent Engels vertaald wordt in het Nederlands. H maakt tijdens deze momenten gebruik van de methode Early Bird Benny s playground en G maakt tijdens deze momenten gebruik van het programma Groove Me. 21

24 4.4 Welke kinderen gaan er naar de deelnemende kinderopvangorganisaties? Tabel 10 geeft informatie over welke kinderen er naar de verschillende kinderopvangorganisaties gaan. De gegevens in deze tabel zijn gebaseerd op gegevens uit de oudervragenlijst. Om te onderzoeken wat voor kinderen er naar de organisaties gaan is er een onderscheid gemaakt tussen kinderen die thuis alleen Nederlands of Engels horen, kinderen die thuis beide talen horen en kinderen die geen van beide talen als thuistaal hebben. Nederlands thuis Engels thuis Nederlands en Engels thuis Geen Nederlands en Engels thuis A 8,9% (4/45) 33,3% (15/45) 31,1% (14/45) 26,7% (12/45) B 28,6% (4/14) 28,6% (4/14) 21,4% (3/14) 21,4% (3/14) C 34,6% (9/26) 15,4% (4/26) 34,6% (9/26) 15,4% (4/26) D 34,3% (12/35) 2 (7/35) 28,6% (10/35) 17,1% (6/35) E 76,9% (10/13) 7,7% (1/13) 15,4% (2/13) (0/13) F 52,2% (24/46) 15,2% (7/46) 8,7% (4/46) 23,9% (11/46) G 94,1% (16/17) (0/17) 5,9% (1/17) (0/17) H 88,9% (8/9) (0/9) 11,1% (1/9) (0/9) I 69,7% (23/33) 12,1% (4/33) 18,2% (6/33) (0/33) J 47,6% (30/63) 14,3% (9//63) 19,0% (12/63) 19,0% (12/63) Tabel 10. De kinderopvangorganisaties en taalachtergronden. Waar H, G, E en I voornamelijk bezocht worden door eentalige Nederlandse kinderen, worden Randstedelijke organisaties als A, C en B veel bezocht door kinderen met een meertalige thuissituatie. 22

25 Om meer inzicht te verkrijgen in de thuissituaties van de kinderen die de kinderopvangorganisaties bezoeken is gebruik gemaakt van opleidingsgegevens van de ouders, verkregen met de oudervragenlijsten. (Zie tabel 11.) vmbo (mavo/lbo) mbo (mts, meao) havo/ vwo (hbs, mms) hbo wo PhD Anders A (0/82) 3,7% (3/82) 2,4% (2/82) 28,0% (23/82) 52,4% (43/82) 13,4% (11/82) (0/82) B (0/13) (0/13) 7,7% (1/13) 30,8% (4/13) 61,5% (8/13) (0/13) (0/13) C (0/51) 5,9% (3/51) 3,9% (2/51) 33,3% (17/51) 52,9% (27/51) 3,9% (2/51) (0/51) D (0/68) (0/68) 1,5% (1/68) 26,5% (18/68) 60,3% (41/68) 10,3% (7/68) 1,5% (1/68) E (0/24) 8,3% (2/24) (0/24) 62,5% (15/24) 25,0% (6/24) 4,2% (1/24) (0/24) F (0/91) 1,1% (1/91) 1,1% (1/91) 24,2% (22/91) 41,8% (38/91) 31,9% (29/91) (0/91) G 8,3% (3/36) 27,8% (10/36) 5,6% (2/36) 41,7% (15/36) 16,7% (6/36) (0/36) (0/36) H (0/16) (0/16) (0/16) 37,5% (6/16) 43,8% (7/16) 18,8% (3/16) (0/16) I 0% (0/62) 9,7% (6/62) (0/62) 53,2% (33/62) 32,3% (20/62) 3,2% (2/62) 1,6% (1/62) J (0/125) 11,2% (14/125) 4,8% (6/125) 24,0% (30/125) 50,4% (63/125) 8,0% (10/125) 1,6% (2/125) TOTAAL 0,5% (3/568) 6,9% (39/568) 2,6% (15/568) 32,2% (183/568) 45,6% (259/568) 11,4% (65/568) 0,7% (4/568) Tabel 11. De kinderopvangorganisaties en opleidingsniveau van de ouders. In Tabel 11 zijn alle ouders meegenomen waarover informatie is verkregen. Een groot gedeelte van de onderzoeksgroep heeft hoogopgeleide ouders: ruim 32% van de ouders heeft het hbo afgerond, 45% een wetenschappelijke opleiding en 11% is gepromoveerd. Deze trend van hoogopgeleide ouders is te bespeuren bij alle deelnemende kinderopvangorganisaties: ze lijken alle voornamelijk 23

26 hoogopgeleid publiek aan te trekken. Bij kinderopvangorganisatie G lijkt het publiek wat gevarieerder te zijn, met 27% van de ouders die het mbo hebben afgerond. Dat de onderzoeksgroep voornamelijk bestaat uit kinderen uit hoogopgeleide gezinnen betekent dat de resultaten niet representatief zijn voor kinderen met laagopgeleide ouders. 4.5 Wie zijn de pedagogisch medewerkers? In de volgende meetronde wordt er meer informatie opgevraagd over de pedagogisch medewerkers, zoals: zijn het native speakers? Wat is hun opleidingsniveau? Wat zijn hun redenen om op een tweetalige groep te werken, in plaats van op een eentalige groep? Op deze manier proberen we meer inzicht te verkrijgen in eventuele verschillen tussen de kinderopvangorganisaties en hoe hun meertalig aanbod wordt vormgegeven. 24

27 5. Verloop meetronde Wat is de bereidheid tot deelname? Voor deelname aan het onderzoek worden ouders om toestemming gevraagd. Deze toestemming vragen we met een brief waarin uitleg wordt gegeven over het onderzoek en wat dit betekent voor het kind en de ouders. De ouders geven toestemming middels een toestemmingsformulier en een aanmeldformulier. In het toestemmingsformulier geven ouders aan of ze wel of geen toestemming geven voor deelname van hun kind. In het aanmeldformulier verstrekken de ouders contactinformatie en informatie over de talen die thuis met het kind worden gesproken. De brief en het formulier zijn in overeenstemming met de AVG en goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. De brieven en formulieren zijn onder de ouders verspreid via de deelnemende organisaties. Voor de eerste meetronde, die in september 2018 begon, zijn de formulieren begin juni verspreid onder deelnemende organisaties. De organisaties zelf zijn verantwoordelijk voor het laten ondertekenen en het terugsturen van de formulieren. Dit is een administratieve taak waar veel werk en tijd in zit voor de vestigingen. Het uitdelen van de formulieren voor de eerste meetronde was zeker voor de eerste meetronde veel werk, aangezien alle ouders van de kinderen uit de tweetalige groepen en de eentalige controlegroepen benaderd moesten worden. Afhankelijk van de organisatie is dit proces meer of minder soepel verlopen. Enkele organisaties waren proactief en hadden alle ouders voorafgaand aan de eerste meetronde toestemming gevraagd en de formulieren aan ons doorgestuurd. Echter, bij een aantal organisaties waren lang niet alle aanmeldformulieren binnen op het moment dat de eerste meetronde begon. Tijdens het meten hebben we deze organisaties regelmatig herinnerd aan de toestemmingsformulieren. Om deze reden zijn er tijdens het meten nog veel aanmeldingen binnengekomen. Desondanks zijn er ook organisaties waarvan een behoorlijk aantal kinderen geen toestemmingsformulier binnen is gekomen. Uiteindelijk hebben we voor de eerste meetronde 477 aanmeldingen binnen gekregen. Dertien van deze kinderen konden niet meer deelnemen aan de eerste meetronde omdat zij niet aanwezig waren, bijvoorbeeld door langdurige vakantie of ziekte of omdat ze inmiddels naar de basisschool waren. Zie tabel 7 voor een overzicht van de aanmeldingen per kinderopvangorganisatie. Voor de tweede meetronde zal aan de deelnemende organisaties worden gevraagd om de ouders van de kinderen die ondertussen zijn ingestroomd toestemming te vragen. Het streven is om in de tweede meetronde toestemmingsformulieren (met wel of geen toestemming) binnen te hebben van alle kinderen in de tweetalige groepen en de eentalige controlegroepen. 5.2 Hoe verliep de dataverzameling? Testen van de kinderen Kinderen in de leeftijd van twee tot vier jaar zijn tijdens de eerste meetronde door een team van tien assistenten getest. Hieraan voorafgaand hadden deze assistenten een training bijgewoond. Ook werd op basis van een video-opname van een oefensessie met een niet-deelnemende peuter voor elke assistent bepaald of zij geschikt was om de taaltaakjes af te nemen. De assistenten hielden bij 25