Een pedagogisch pamflet Hans Jansen

Transcriptie

1 Hoofdstuk 1 Een pedagogisch pamflet Hans Jansen 1.1 Inleiding 1.2 Leeropdracht lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek 1.3 Opvoeding als totaalgebeuren 1.4 Uitwerking van de leeropdracht 1.5 Lucht en wind als inspiratoren - De filosofie van de creatieve kracht 1.6 Leef- en werkkwaliteiten van lerende en leraar 1.7 Het fenomeen leerlandschap 1.8 Pedagogische sensitiviteit 1.9 Digital storytelling 1.10 Een taal voor pedagogen: pedasofie 1.11 Samenvatting en conclusie 21

2 1 Een pedagogisch pamflet Hans Jansen Wat in de hele wereld het zachtste is, bedwingt wat in de hele wereld het hardste is. Wat niets is, dringt binnen in wat geen ruimte openlaat. Hierdoor ken ik het voordeel van het niet-doen. In de hele wereld zijn er maar weinigen die aan het woordenloze onderricht en het voordeel van het niet-doen toekomen. (Laozi 1 ). 1.1 Inleiding Tegen de achtergrond van een snel veranderend maatschappelijk decor en een onderwijsveld dat eveneens voortdurend in beweging is, is het van belang aansluiting te vinden bij de studenten, de kinderen, de mensen van nu. Voor een goede inbedding van een praktijkgerichte, empathiserende stijl van onderwijzen, die zijn doelen niet voorbijgaat, maar inhaakt op de behoeften van scholen, leraren en studenten, moeten we nieuwe denkkaders ontwikkelen, nieuwe positiebepalingen. Ervaringen en emoties van leraren en lerenden moeten integreren en samenvloeien. Daartoe moeten opleiders en studenten bereid zijn van rolpatroon en denkraam te wisselen. Dat is de nieuwe leeromslag die de het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek van de Hogeschool van Utrecht op zijn relevantie wil onderzoeken. Door empathie en rolwisseling (lerende wordt leraar) jezelf verplaatsen in de wereld, in de cultuur van de ander. Zo ontstaat voeling met het hart van het onderwijs. Academische starheid moet plaatsmaken voor emotionele intelligentie. Zodat alle partijen kunnen profiteren. We don t need no walls around us; we don t need no thought control. (Pink Floyd, The Wall) Oorspronkelijk, vrij denken begint al bij de geboorte. Peuters, kleuters, kinderen: hoe aanstekelijk is niet hun verwondering, hun zoekend ontdekken, hun struikelend verkennen, zonder grenzen, zonder normen. Want van nature leren wij door impuls en gevoel. De term intuïtie is veelzeggend: lering van binnenuit. Ook studenten en opleiders hebben ruimte nodig om te ademen, te denken, te doorvoelen: om hun gedachten vanuit verwondering te kunnen ontwikkelen en uit te wisselen. Schoonheid van leren begint bij verwondering. Elkaar ontmoeten is jezelf tegenkomen. In een open ontmoeting met de omgeving en de ander kun je jezelf ontwikkelen. Ervaringen, culturen, achtergronden, verledens: uit de botsing der elementen groeien nieuwe persoonlijkheden en kwaliteiten. Zelfstandig, niet-afhankelijk leren is vanuit de eigen sensitiviteit en kernkwaliteit voelen wat goed voor je is. Waar grenzen liggen en uitdagingen beginnen. Opleidingen moeten daar in de huidige tijd beter op inspelen om van betekenis te kunnen zijn. Studenten emotioneel intelligenter opleiden voor de beroepspraktijk. Lerend zoeken is reflecteren, onderzoeken, kritisch volgen. Opleiders en studenten staan samen in dit proces en moeten daar ook samen vorm aan geven. Met het boek Levend Leren presenteren achttien schrijvers/onderzoekers hun visie op een zoektocht naar een nieuw leermodel, als theoretisch fundament voor een denkomslag in het leren. 1 Citaat uit de persoonlijke aantekeningen van de filosoof René Ransdorp, die voor zijn proefschrift onderzoek heeft gedaan naar het taoïsme, waarvan Laozi een van de belangrijkste vertegenwoordigers is. Mede aansluitend op het normen- en waardendebat, maar ook in een streven naar herwaardering van emotie en intuïtie, willen we gezamenlijk een dialoog voeren om het verhaal van de pedagogiek helder te krijgen en de kwaliteit van lerarenopleidingen aan de orde te (durven) stellen. Want leven in deze tijd betekent dat we onze ogen moeten openen voor een maatschappij die andere eisen stelt ten aanzien van onderwijs. Omdat jongeren van nu anders leren, anders informatie opnemen en zich anders profileren. Dit vraagt een andere, studentgerichtere benadering van opleiders, waarbij we ons meer moeten realiseren dat we de verantwoordelijkheid voor het leren bij de student, bij het individu zelf moeten leggen. Waarom studenten dingen afleren die ze zelf als waardevol en spannend ervaren? Doordat wij als volwassenen de eigen leerprincipes van kinderen al in een vroeg stadium wegconventionaliseren, komt menig kind gefrustreerd uit het schoolsysteem. Door onze manier van voorinkaderen, doordat wij zeggen te weten hoe dingen geleerd moeten worden, door een programma dat wij in ons hoofd hebben. Dat is wat Polakov-Suransky (1982) erosion of childhood noemt: met onze programmering staan wij de fantasie- en belevingswereld van kinderen te veel in de weg, in plaats van er op in te haken. We moeten studenten stimuleren hun eigen inbreng te hebben en hun eigen leerarrangement samen te stellen, een programma dat in eerste instantie voor henzelf de moeite waard is. En dat ook het plezier, de beleving in het leren weer laat terugkeren. Samen leren moet een interessante reis worden die mensen prikkelt, uitdaagt om boven zichzelf uit te stijgen. Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek wil door middel van onderzoek en visieontwikkeling vanuit de praktijk instrumenten en onderbouwingen aanreiken voor dit nieuwe model van leren. Een model dat niet wil vernieuwen om het vernieuwen, maar studenten doelgericht, vrij van autoriteitsdenken, wil voorbereiden op een beroep dat velen vanuit een passie hebben gekozen: het de ander wegwijs maken in een steeds gecompliceerder wordende (informatie-) maatschappij. Om te komen tot een leermodel waarin sprake is van harmonische en gelijkwaardige relaties, lijkt het onontkoombaar dat we binnen de pedagogiek toe gaan naar een nieuwe taal. Want ondanks tal van interessante vernieuwingsinitiatieven van onderwijspuristen, ondanks tal van creatieve benaderingswijzen, lijkt het ontbreken van een eenduidige taal, die aangeeft welke pedagogische betekenissen en waarden cruciaal zijn, ons te belemmeren op onze weg naar meer begrip en een betere afstemming in onze verhouding met lerenden. In dit communicatietijdperk bij uitstek spreken veel mensen niet meer dezelfde taal. Wat psychiaters alexithymie noemen (a = zonder, lexis = woord, thymos = emotie), duidt op het ontbreken van woorden voor gevoelens (Goleman, 1996, in: Emotionele Intelligentie - Emoties als sleutel tot succes ). Zijn wij pedagogen en opleiders niet de alexithymie-patiënten van deze tijd? Zijn we niet afgegleden naar een wereld waarin we - gelukkig nog wel - gevoelens hebben, maar ze niet meer weten te verwoorden? Met behulp van een (voorstel) voor een adequate taal voor pedagogen (zie uitwerking paragaaf 1.10, Een taal voor pedagogen: pedasofie) kunnen we een instrument ontwikkelen, waarmee we elkaar weer beter leren begrijpen, en waarmee we lerenden met inspiratie tegemoet kunnen treden, in plaats van hen van bovenaf dictaten op te leggen. Want als we niet dezelfde taal spreken, als we elkaar niet kunnen vertellen wat we van elkaar verwachten, kunnen we de betekenissen achter onze ideeën ook niet vertalen naar studenten

3 Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek pleit daarom voor een nieuwe taal, met als achtergrond een nieuwe doordenking van verhoudingen en hiërarchieën in de samenleving en met name binnen de pedagogiek. Intelligenti pauca, een goed verstaander heeft maar een half woord nodig (Erasmus). Het lijkt erop dat we binnen het onderwijsveld de laatste jaren te veel woorden nodig hebben gehad. 1.2 Leeropdracht lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek De leeropdracht van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek is door de Hogeschool van Utrecht in een structuurrapport geformuleerd en aangevuld met uitgangspunten en taken van de lector en de kenniskringleden en de verwachte opbrengsten. Hieronder volgt een korte samenvatting uit dat structuurrapport. Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek heeft een leeropdracht in het onderzoeken van, het experimenteren met en het adviseren over nieuwe, adequate inzichten in de opleidingsmethodiek en -didactiek, gelet op de eisen die de hedendaagse samenleving aan het leren in het algemeen en leraren in het bijzonder stelt. Het lectoraat vervult derhalve een belangrijke functie binnen de Faculteit Educatieve Opleiding en van de Hogeschool van Utrecht. Dit zowel als het gaat om de keuze voor een competentiegerichte opleidingsfilosofie in het kader van de bachelor-masterontwikkeling, als om onderbouwing, versterking en aanvulling van de vele vernieuwingsprocessen die op dit moment binnen de verschillende afdelingen van de faculteit ingezet zijn. Daarnaast kan het lectoraat gevraagd en ongevraagd bijdragen aan een inspirerende kenniscultuur, waarin het accent ligt op kennisgeneratie, kennisdeling, educatieve solidariteit en vernieuwing en zorg voor de werknemers en educatieve partners van de faculteit, alsmede voor de doelgroepen waarop de initiatieven van de faculteit gericht zijn (ouders en leerlingen/kinderen in vaak kwetsbare situaties). Aan de hand van relevante wetenschappelijke inzichten en zelf uitgevoerd systematisch praktijkgericht onderzoek, zal het lectoraat een dynamische, competentiegerichte opleidingsmethodiek en algemene opleidingsdidactiek ontwikkelen, primair gericht op de lerarenopleidingen van de faculteit en lerarenopleidingen in het algemeen. Deze sluiten aan bij de scholingsvraag, de reeds verworven competenties en de (werk)situatie van de individuele student/leraar en brengen hem efficiënt die nieuwe competenties bij die hij nodig heeft om professioneel te kunnen handelen binnen het werkveld waarvoor hij wordt opgeleid. Kernbegrippen binnen deze nieuwe opleidingsmethodiek en -didactiek zijn: competentiegericht, praktijknabij en -relevant, activerend, flexibel, op maat en ICT-rijk. 1.3 Opvoeding als totaalgebeuren Als we spreken over het leren van opleiders en studenten in het pedagogisch werkveld gaat het om het zich ontwikkelen tot een totaal functionerende persoonlijkheid. Althans, dat is het perspectief van waaruit het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek zijn belangrijke basisopgave opvat. Hoe is of wordt het voor docenten en studenten mogelijk om tot een totaalfunctioneren te komen? Hoe kunnen de binnen- en buitenkringleden van de kenniskring Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek zich dit totaalfunctioneren eigen maken en wat betekent dit voor mij als lector? (Zie voor een uitleg over de kenniskring en een overzicht van de binnen- en buitenkenniskringleden de bijlage achter in het boek). Het begrip totaalfunctioneren verraadt de holistische benadering van het lectoraat, holistisch in de zin dat aspecten en facetten in de ontwikkeling van een persoonlijkheid altijd gerelateerd moeten worden aan de totale context. Het holistische grondpatroon van het begrip totaalfunctioneren brengt opvoeding als totaalgebeuren in beeld en verbindt deze inspirerende happening aan de uitdagende thema s van ecologisch en holistisch leren, leren in verbondenheid, leren vanuit bezieling, betrokkenheid en spiritualiteit 2 (Ganzevoort, 2004; Klamer en Pieper, 2003). Ecologisch en holistisch betekent dat er niet slechts één antwoord of één oplossing is voor alles en iedereen in pedagogische situaties. Deze benadering impliceert dat opvattingen, gedachten en waarderingen permanent in dialoog, in ontwikkeling zijn. Zo zijn het lectoraat en de kenniskring ook in een permanente en kritische dialoog met het pedagogisch werkveld; zij zien daarbij leren als een gesprek met een door Bohm en Nichol (1996) aanbevolen holografisch perspectief (het gaat hier om een diepteperspectief, dat in feite in alle onderdelen zichtbaar blijft). Leren als gesprek kan een brug slaan tussen de dominante paradigma s I en II binnen het onderwijsveld 3 (paradigma I is het beheersingsgerichte paradigma; paradigma II het ontwikkelingsgerichte paradigma). Waarderingen als goed of fout en oud of nieuw, die nu vaak door onderwijskampen aan de verschillende paradigma s verbonden worden, moeten in een gesprek tussen nabije educatieve partners vermeden worden, waardoor onnodig polariseren achterwege blijft. Verschillende persoonlijke keuzes en waarderingen naast elkaar moeten mogelijk blijven. Dat schept ruimte voor Levend Leren (Nieuwjaarsbundel Jansen, Van Stralen en Evers, december 2004, Faculteit Educatieve Opleidingen, Hogeschool van Utrecht); voor verschillende vormen van leren naast elkaar, zonder dat er vanuit strategisch oogpunt gekozen wordt voor een eclectisch perspectief, een perspectief waarbij de beste kenmerken uit verschillende theorieën zijn overgenomen, zonder dat het een eigen theoretisch fundament heeft. Door gesprekken met het werkveld worden kritische, ecologische en educatieve netwerken opgebouwd, die de basis vormen voor de activiteiten van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek. Activiteiten die betrekking hebben op de leeropdracht zijn vertaald in concrete begrippen, zoals ondersteuning, onderzoek en kritische dialoogvoering. Het boek Levend Leren vormt een eerste uitnodiging voor de lezer om de dansvloer te betreden en in educatieve samenwerking een leerweg te creëren, om toe te treden tot het netwerk van kritische educatieve partners. De opzet van het boek Het boek Levend Leren is het tweede in de lectorenreeks 4. Het vloeit voort uit de presentatie van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek van de Faculteit Educatieve Opleidingen tijdens de workshops en de openbare les op 28 november 2003 (Jansen, 2003) en de eerste werkzaamheden van lector en kenniskring. 2 Zie Fred Korthagen, hoofdstuk 2. 3 Zie paragraaf Boeken van Uitgeverij Agiel uitgebracht in samenwerking met de lectoren van de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht

4 Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek is één van de drie lectoraten van de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht. Alle lectoraten van de Hogeschool van Utrecht hebben de opdracht aandacht te besteden aan de volgende vier kernaspecten respectievelijk deze te bevorderen: Een kwalitatieve bijdrage leveren aan de verbetering en vernieuwing van het (opleidings) onderwijs. Een stimulerende bijdrage leveren aan de beroepsgroep leraren. Een kennispoort vormen voor de regio; een actieve rol spelen in het proces van kenniscirculatie binnen het onderwijs en in relatie tot de maatschappij. Het uitvoeren van toegepast wetenschappelijk onderzoek. Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs Herkenbaarheid van de beroepsgroep van kenniscirculatie (functie van kennispoort voor de regio). Het lectoraat Vernieuwende Opleidings- methodiek en -didactiek wil bereikbaar zijn voor alle scholen, instanties en onderwijsbetrokkenen in de regio als raadgever en partner bij het samen denken over en het vormgeven van het ontwikkelingsproces. Vanuit de leeropdracht is voorts het accent gelegd op het uitvoeren van toegepast en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Daarbij wordt niet louter gelet op kennisvermeerdering, maar met name ook op hoe men mogelijk gebruik kan maken van onderzoek en de betekenis daarvan voor het beroepenveld. De verbinding tussen praktijk en wetenschap is hierbij van cruciale betekenis. De uitwerking van deze vier dragende elementen, die samen de hoekstenen van het lectoraat vormen, bepaalt het werklandschap van elk lectoraat. Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek heeft gekozen voor een ethische uitwerking van het werklandschap. Het is de bedoeling om met dit boek aan een breed publiek een integraal overzicht te presenteren van achtergrondfilosofieën, uitgangspunten en werkzaamheden van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek. De achterliggende gedachte daarbij is om betrokkenen binnen het pedagogisch werkveld te ondersteunen door middel van de ontwikkeling van pedagogische hulpmiddelen, onderzoek binnen het pedagogisch werkveld en training in het gebruik van de producten van het lectoraat. De ondertitel van dit boek, Ontmoeting, ontwikkeling en onderzoek binnen het pedagogisch werkveld, verwijst naar dit doel. Ook willen lector en kenniskringleden in permanente inspirerende en uitdagende dialogen met betrokkenen binnen het pedagogisch werkveld het beroep van pedagoog/leraar, de opleiding tot pedagoog/leraar en het leergebied van de pedagoog/leraar verder ontwikkelen. Zie pagina *** voor foto nr. 1 t/m 4 van studenten van de Kaderopleiding Pedagogiek van het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma die werken aan hun onderzoeksopzet in het kader van onderzoek naar vernieuwende vormen van opleiding (als onderdeel van het onderzoek van Hans Jansen). Figuur 1 Onderzoeksopdracht/- verantwoording Kennispoort voor de regio Model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (zie ook p.***) Vanuit zijn opdracht moet het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek een bijdrage leveren aan het onderwijs, door de eigen opleidingen van de faculteit educatieve opleidingen door middel van onderzoek, ontwikkeling en advisering op een hoger niveau te brengen. Met een stimulerende bijdrage aan de beroepsgroep wordt beoogd de beroepsgroep te inspireren en te streven naar een betere herkenbaarheid van de beroepsgroep, zodanig dat deze een volgende stap kan maken in haar groei- en ontwikkelproces. Van belang is ook de rol in het proces Zie pagina *** voor foto nr. 5 t/m 8 van horende en dove docenten van de masteropleiding Dovenstudies/Leraar NGT 5 die getraind worden door het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmetho-diek en -didactiek in het werken met een leerlandschap (van Teacher-Directed Learning naar Self-Directed Learning) 6. Zie pagina *** voor foto nr. 9 t/m 12 van studenten van de minor Jeugdproblematiek in school en buurt van de Faculteit Sociaal-Agogische Opleidingen en de Faculteit Educatieve Opleidingen die getraind worden door het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek in het werken met een leerlandschap (van Teacher-Directed Learning naar Self-Directed Learning). 5 NGT staat voor Nederlandse Gebarentaal. De opleiding NGT is op bachelorniveau (Leraar/Tolk Nederlandse Gebarentaal) en op masterniveau (Dovenstudies/Leraar Nederlandse Gebarentaal) in het aanbod van het Seminarium voor Orthopedagogiek opgenomen. Zie hoofdstuk 7. 6 Een werkboek van de hand van Hans Jansen over de metakwaliteiten voor docenten en studenten in de stapsgewijze omzetting van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) van verschijnt in 2005 bij uitgeverij Agiel

5 De opzet van dit hoofdstuk In dit hoofdstuk, dat de titel een pedagogisch pamflet draagt in plaats van de veel pretentieuzere benaming pedagogisch manifest, wordt allereerst de leeropdracht, die in verkorte vorm in paragraaf 1.2 is opgenomen, in de volgende paragrafen uitgewerkt in thema s ontleend aan het pedagogisch werkveld, waartoe ook de faculteit en de hogeschool behoren. Deze uitwerking vindt plaats aan de hand van Sombergs metaforen lucht en wind, waarbij de andere elementen uit zijn Veld van Talent 7, te weten water, aarde en vuur, in het kader van de huidige uitwerking van de leeropdracht slechts op de achtergrond meespelen (paragraaf 1.4 en 1.5). Het ondersteunings- en onderzoeksveld van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek kent vijf focuspunten of kerndomeinen. Dit zijn: Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein leef- en werkkwaliteiten binnen de opleidingen, waarbij met name het accent ligt op de masteropleidingen 8 (paragraaf 1.6). Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein leerlandschap (paragraaf 1.7). Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein pedagogische sensitiviteit (paragraaf 1.8). Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein digital storytelling (paragraaf 1.9). Ontwikkeling van en onderzoek naar het kerndomein pedasofie, een taal voor pedagogen (paragraaf 1.10). De vijf kerndomeinen van het lectoraat worden hieronder uitgebreid beschreven. Hoofdstuk 1 wordt afgesloten met een samenvatting van de werkvelden van het lectoraat en het benoemen van de consequenties van de ethische keuzes van het lectoraat (paragraaf 1.11). 1.4 Uitwerking van de leeropdracht Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek heeft zijn leeropdracht, vertaald in activiteiten binnen en buiten de Faculteit Educatieve Opleidingen. De achtergronden van deze vertaling zijn in deze paragraaf uiteengezet. De leeropdracht vormt het startpunt van de werkzaamheden van het lectoraat. Hierbij worden de ontwikkelingen binnen het competentiegericht leren kritisch gevolgd. Onderzoek naar de mogelijkheden en de grenzen van competentiegericht leren (en de applicatiemogelijkheden daarbinnen), zoals we dat momenteel in tal van opleidingen in Nederland ontmoeten, geeft het lectoraat een wetenschappelijke basis. Daarnaast geeft het lectoraat bruikbare adviezen en ontwikkelt het instrumenten en methodes voor de opleidingswerkelijkheid van de Hogeschool van Utrecht en voor iedereen daarbuiten die aangesproken wordt door inspirerend leren en 7 Somberg (2004) verbindt in zijn Veld van Talent de vier elementen lucht, water, aarde en vuur aan vier voorkeuren van denken: het denken van de analyticus (lucht), de communicator (water), de organisator (aarde) en de creator (vuur). Ook de leerstijlen van Kolb: denker (lucht), pragmaticus (water), doener (aarde) en innovator (vuur) en de vier leeractiviteiten: theoretiseren, experimenteren, concretiseren en reflecteren krijgen een plaats in zijn Veld van Talent. 8 Het omzetten van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) met behulp van scaffolding en de ontwikkeling van docent-, coach- en studentkwaliteiten en ondersteuningsinstrumenten voor de stapsgewijze overgang van Teacher-Directed Learning (TDL) naar Self-Directed Learning (SDL) als onderdeel van de aandacht voor de masteropleidingen komt als eerder genoemd, uitgebreid aan de orde medio 2005 in een uitgave van Uitgeverij Agiel. inspirerend ontwikkelen. Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek zal bij zijn onderzoek en ontwikkeling het predikaat vernieuwend eer aan doen door te kijken naar wat er naast en na competentiegericht leren mogelijk is. Een pluriform onderzoeks- en ontwikkelingsveld, waarbij de kenniskringleden schouder aan schouder willen samenwerken met enthousiaste collega s en inspirerende werkers binnen en buiten het pedagogisch werkveld. 1.5 Lucht en wind als inspiratoren - De filosofie van de creatieve kracht De relatie tussen de vier elementen aarde, water, lucht en vuur en de filosofie van lerende, levende en werkende mensen inspireert tot uitdagende uitwerkingen die ontologische metaforen kunnen opleveren (Lakoff en Johnson, 1999). Deze metaforen kunnen samen met oriëntatiemetaforen, die onze plaats in ruimte en tijd aangeven, uitgewerkt worden tot structuurmetaforen, die de basis vormen van ons conceptuele systeem dan wel van ons mentale model. De filosoof Hoogendijk heeft de relatie tussen de vier elementen en lerende, levende en werkende mensen verder verdiept in zijn publicatie Filosofie voor managers (1992). Ter nadere verduidelijking typeert hij de mens als een wandelend stoomgemaaltje, waarbij de vier elementen als volgt kunnen worden geïnterpreteerd: aarde staat voor de fysieke vermogens van de mens, water voor zijn beleving en gevoelens, vuur voor zijn wilskracht en energie en lucht voor zijn intellect en gedachtewereld. Waar aarde uitgewerkt wordt in een praktische en doelmatige aanpak van mensen en van leven binnen de realiteit van het hier en nu, zien we water terug in de vloeibaarheid van het leven, waarbij verleden, heden en toekomst verbonden worden 9. Vuur vertaald in energie maakt het mogelijk om op eigen kracht te functioneren en geeft een mens de wil te mobiliseren (Ouwens en Cornuit, 2003). Deze twee kwaliteiten zijn van betekenis als derde dimensie van zogenaamde leef- en werkkwaliteiten (een en ander wordt nader uitgewerkt in paragraaf 1.6). Het oproepen van energie om persoonlijke keuzes te kunnen maken en deze om te kunnen zetten in concrete acties is mogelijk door inspiratie en diepe confrontatie met de werkelijkheid op een evenwichtige manier te koppelen aan betrokkenheid op de werkelijkheid en daarmee een nieuwe relatie aan te gaan. Energiegevers in een dergelijk proces geven, naast inspiratie, inhoud aan betekenisvol leren en werken, in de zin van Van Berkel (2002) aan de leraar, waarbij het eigenaarschap van het eigen leren en werken van de leraar juist betekenis geeft. González (2003), Amerikaans etnografisch onderzoekster van Mexicaanse afkomst, geeft aan dat de metafoor lucht in veel culturen van grote betekenis is. Lucht als adem die conspiratief, respiratief en inspiratief is en lucht die de adem inblaast en tot leven opwekt (Sloterdijk, 2003). Adem en beademing zijn de bron van de eigen stem, een spiritueel uitgangspunt. Adem (de prana of levenskracht van de Hindoestanen) en geest zijn daarbij vergelijkbaar met wind (de Azteken spreken over ehecatl en traditionele Hebreeuwse stammen gebruiken de term ruach, die zowel de aanduiding is voor geest als voor wind). Om verhalen te vertellen moet je de wind gebruiken als creatieve kracht om de ander te bereiken en samen gedeelde, uitdagende werkelijkheden te creëren (González, 2003). 9 Vergelijk in deze het boek van William Calvin (1998), waarin hij een reis naar de oorsprong van de aarde en de mens beschrijft en daarbij de loop van de Coloradorivier volgt

6 Voor de Noord-Amerikaanse indianen zijn de vier winden van betekenis die samenhangen met de vier windrichtingen (west, oost, noord en zuid). Zij vormen een gedifferentieerde spirituele uitwerking van het basisconcept lucht en wind. Deze vier winden verwijzen naar (1) de richting van aarde en hemel, (2) de symboliek van de transcendente energie van de beschermende vader, (3) de symboliek van de basale energie van de voedende moeder en (4) de plaats van het hart, de innerlijke wijsheid. De wijsheid van de vier winden blaast voortdurend door ons heen in de vorm van (levens)adem. Met deze filosofische benadering krijgt de basis van het werk binnen het lectoraat kleur. De vier gekozen ethische richtingen van het lectoraat (zie figuur 2, pagina ***) zijn mede gebaseerd op het werk van González (2000). Als we de betekenis van deze vier winden vertalen naar het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (zie figuur 1, pagina ***), zonder daarbij het model te kantelen om de vier windstreken op een juiste manier in het model in te kunnen tekenen, dan kunnen we aan elke windrichting een ethische keuze koppelen. Deze ethische keuzes (zie figuur 2, pagina ***) zijn van betekenis voor de werkopvatting van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek. Aan het hoekpunt Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs van het lectorenmodel wil ik de eerste ethische richting account-ability verbinden. Traditioneel staat accountability voor verantwoording afleggen naar boven toe. Dat wil zeggen: je keuzes en prestaties verantwoorden voor management en bestuur. Laten zien dat je je aan de regels en aanwijzingen gehouden hebt. Accountability wordt traditioneel gezien als less a moral obligation to clients and colleagues, either individually or collectively, than as an aspect of the disciplinary technology by which the work of teachers and schools is surveyed and controlled. (Poulson in: Woods en Jeffrey, 1996, p. 42). Daarvoor in de plaats wil ik de invulling van González (2003) volgen en nog eens nader naar het begrip account-ability kijken. González stelt dat account-ability in feite verwijst naar the ability to account: het vermogen om een verhaal te vertellen. Een eigen verhaal met een eigen stem (Isaacs, 1999). Een eigen verhaal en de manier waarop we aan dat verhaal gekomen zijn, waarbij er geen grens is tussen het vertellen van een verhaal en het leren dat ten grondslag ligt aan de totstandkoming van dat verhaal. Account-ability verwijst naar het verhaal achter onze verhalen het achterlaten van een account-ability trail, waardoor we zichtbaar en voelbaar zijn voor de basis (collega s, studenten e.d.). De verteller laat als het ware een spoor achter, waaruit bepaalde verbanden op te maken zijn en waaruit af te leiden is waar het verhaal vandaan komt. Een verhaal komt niet zomaar uit de lucht vallen. Account-ability is je verantwoorden op basis van waarden, zodat een verhaal een historische inkadering of betekenis krijgt. Door het achterlaten van een dergelijk spoor, wordt volgbaar waar het verhaal vandaan komt en hoe een mens gekomen is tot wat hij nu doet. Een traceerbaar verhaal geeft een verheldering van de achterliggende ontwikkelingsgeschiedenis van de verteller en de geschiedenis van de samenleving waar hij deel van uitmaakt. Met name in pedagogische situaties is dit van belang om de samenhang tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen duidelijk te maken, om betekenis aan het handelen te geven. De dingen gebeuren niet omdat de leraar het zegt, maar hebben een betekenis die ingebed is in een groter geheel. Door dit verband op te sporen, kunnen wij bijvoorbeeld kinderen leren dat ze niet zomaar of niet louter op het woord van de leraar moeten vertrouwen. Een kind leren op eigen intuïtie te vertrouwen is een essentieel punt in een open, ontdekkende onderwijsrelatie. Aan het hoekpunt Kennispoort voor de regio van het lectorenmodel wil ik de tweede ethische richting diep-ecologische context verbinden. Het gaat daarbij om het vermogen om op diepecologisch niveau c.q. in diepere ecologische milieus betrokken te zijn bij en medeverantwoordelijkheid te dragen voor de context waarin het verhaal achter onze verhalen verteld wordt. We moeten de context met een open eye tegemoet treden. Onze diep-ecologische relatie met de omgeving (Devall en Sessions, 1985), waarin het verhaal achter onze verhalen verteld wordt, is niet gebaseerd op het ecologische model van Urie Bronfenbrenner (1996) of op het model van de Developmental Niche van Harkness en Super (in: Eldering, 2002) of op het ecogram van Van Hout en Spinder (2001). Dit zijn platte, lineair geografische modellen, die nauwelijks bijdragen tot een pedagogische 10 herbezinning van een ecocentrisch perspectief. Deze modellen laten de eurocentrische patriarchale verhoudingen binnen ons denken, taalgebruik en handelen ongemoeid (Greene, 1995). In deze gebruikelijke, traditionele ecologische modellen binnen de pedagogiek wordt uitgegaan van de bestaande milieus van het kind: thuis, school, samenleving. Alles lijkt daarmee een (passende) overzienbare plaats te krijgen binnen en buiten de leefwereld van het kind. Deze modellen zijn echter sterk hiërarchisch en daardoor te rigide. Een kind zou zo n model zelf nooit zo tekenen. In zijn beleving is het milieu van de school veel verder weg gelegen dan bijvoorbeeld de vriendjes of de voetbalclub. Genoemde modellen zijn bovendien, zoals gezegd, te zeer eurocentrisch en nemen veelal het Europese denken aan als dominante denkwijze. Europa als de bakermat van elke ontwikkeling centraal stellen, betekent een onderwaardering van andere - zogenaamd primitieve - volkerenculturen en denkwijzen. Dit dominante denken zien we ook in het beeld van mannen naar vrouwen en van leraren naar leerlingen. Vanuit het perspectief dat wij weten wat goed is voor onze kinderen houden wij ze een systeem van regels, voorwaarden, prikkels, beloningen en straffen voor, alsof ze direct uit het boekje komen. Bijna zonder nog contact te hebben gehad met het kind zelf, zonder te voelen wat het zelf wil, voeden wij het kind op. We lijken als leraar al te weten wat het kind wil, zonder het te kennen. Een diep-ecologisch model gaat ervan uit dat alles met alles samenhangt en dat het niet te voorspellen is en ook niet relevant is welke partij binnen een relatie de dominante is. Dit basisprincipe tussen mensen onderling, maar ook, verderdenkend, tussen mens, dier, plant en planeet, getuigt van respect en verantwoordelijkheid voor elkaar. De verantwoording die volwassenen of leraren op zich nemen ten opzichte van kinderen is dan niet meer statisch, als door een (te) strak harnas omkneld. In tijden als deze kunnen we, bij het levend leren en het natuurlijk opvoeden van kinderen, niet meer om de diepere milieus heen. De wereld als het grotere geheel heeft ook zijn invloed op het denken en leren van kinderen. Naar een ecologisch en holistisch perspectief in de pedagogiek Samenhangend met de bovenomschreven dimensies is de keuze voor de ecologische pedagogiek. Terwijl pedagogiek hier is gebruikt in de brede betekenis, heeft de ecologie op het geheel van relaties tussen opvoeders en kinderen betrekking. In die zin is door mij aan de ecologische pedagogiek een holistisch perspectief toegekend. Om te komen tot een postpedagogische evaluatie van de relaties tussen opvoeders en kinderen 10 Het begrip pedagogiek wordt hier niet gebruikt in de nauwe betekenis van het woord, waarbij het uitsluitend betrekking heeft op de opvoeding van kinderen en jongeren, maar gedoeld wordt ook op het terrein van (zelf)vorming van volwassenen (agogiek, andragogiek), dat onder dit begrip valt

7 in onze wereld als oplossing voor de huidige pedagogische crisis (De Waal, 2001), een evaluatie die uitgevoerd moet worden naast ontpedagogische en antipedagogische initiatieven (Levering, 1997), dient te worden gestreefd naar een ecologische pedagogiek, de pedagogiek van het grotere geheel. De ecologische theorie van Lynne Feagans (1976) is een eerste stap in de richting van een ecologische pedagogiek, waar later ook González op aanstuurt. In zijn overzicht van pedagogische perspectieven noemt Mayes (2003) het ecologisch perspectief, dat door hem wordt uitgewerkt vanuit een postmoderne filosofie (als vervolg op het existentialisme) en dat hij verweeft met kritisch-theoretische uitgangspunten; een stap verder in de goede richting zou mijns inziens zijn het ecologisch perspectief te verbinden met een holistisch perspectief 11 om een totaalbenadering te realiseren bij de opvoeding van het kind en hem daardoor evenwichtiger te kunnen ondersteunen. Vanuit een postmoderne visie op ecologische pedagogiek komen we tot de volgende uitwerking van de betekenis en de herkenbaarheid van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek voor de regio. Deze betekenis en herkenbaarheid kunnen op basis van de ethische keuzes (zie figuur 2, pagina ***) die gemaakt zijn door het lectoraat geen traditioneel stempel dragen, maar moeten vanuit een emancipatorisch-pedagogische insteek (Greene, 1978) focussen op liberation, heightened consciousness, and the right to refuse alien controls (p. 9). Dit betekent dat het lectoraat actief betrokken moet zijn in de regio en zich niet moet beperken tot de ondersteuning, ontwikkeling en bevrijding van onderwijs en opvoeding, maar solidair moet zijn met de totale biosfeer, the biocentric perspective - the inherent worth of other species besides humans (Devall en Sessions, 1985, p. 9). Waarmee het lectoraat aansluit bij het karakter van de multiculturele, postmoderne samenleving ( a coalition with antinuclear weapons, protesters, feminists, human rights advocates and environmentalists concerned with acid rain and other pollution in Europe (ibid, p. 9) en zijn mogelijkheden en pedagogische sensitiviteit binnen de regio gebruikt om de (verborgen) waarden en levensvoorwaarden van de multiculturele samenleving te begrijpen (Eisner, 2002). Aan het hoekpunt Onderzoeksopdracht/verantwoording van het lectorenmodel wil ik de derde ethische richting truthfulness verbinden. Truthfulness werd traditioneel vanuit een positivistisch perspectief ingevuld met het zoeken naar dé waarheid met behulp van de wetenschap; het strakke model waarbinnen die waarheid verteld wordt met de stem van de formele logica en de wiskunde, dat wil zeggen onderzoekswaarheden onderbouwd met statistische gegevens. Het vernieuwde truthfulness vraagt naast de gecodeerde wetenschappelijke routes, waarbij, zoals genoemd in de inleiding van dit hoofdstuk goed en fout of oud en nieuw geen zinvolle categorieën vormen, om waarachtigheid. Dat betekent openheid van de onderzoekers van het lectoraat naar het werkveld toe en de durf om hun existentiële naaktheid te tonen. Niet alleen wat zichtbaar is vormt een deel van het verhaal achter onze verhalen, maar ook wat onzichtbaar onder de oppervlakte zit, moet verteld worden. Dit betekent volgens De Castell (1995) dat we een shift zien van argumenteren naar het vertellen van verhalen. De charme van deze nieuwe attitude is dat zij minder defensief en minder agressie-uitlokkend is, vanwege het waarachtige en open karakter van de relatie. In deze open relatie krijgen beide partijen, beide deelnemers de ruimte om veel dichter bij hun kern te komen (blijven) en voelt het contact voor beiden goed. Onze wetenschapsopvatting en daarmee onze waarheidsopvatting hangt samen met onze antropologische keuzes (ons mensbeeld, wereldbeeld e.d.). Het dominante wereldbeeld van onze samenleving, en het daarmee samenhangende eurocentrische, patriarchale, koloniale discours waarbinnen normen en waarden vaak in dichotome metaforen opgesloten zitten, is van invloed op our approch to ultimate reality (metaphysics), to knowledge (epistemology), to being (ontology), to the cosmos (cosmology) and to social organization. (Devall en Sessions, 1985, p. 45). Permanente reflectie op onze uitgangspunten en op onze impliciete en expliciete keuzes binnen het veld van truthfulness voorkomt dat we philosophical and ethical cripples worden (Arne Naess in: Devall en Sessions, ibid, p. 75). Ook de keuze voor het onderliggende paradigma 12 van de levende en lerende werkelijkheid, dat in schril contrast staat met het beheersingsparadigma (alles moet gecontroleerd, beheerst kunnen worden), bepaalt dat men het fenomeen truthfulness niet meer kan interpreteren als dé waarheid, maar eerder als waarachtigheid. Maxine Greene (2004) maakt duidelijk wat de keuze voor een levende en lerende werkelijkheid haar oplevert: Surprise and the unexpected are aspects of a realm of freedom, where quantifying and prediction have little part to play. (p. 24). Aan het hoekpunt Herkenbaarheid van de beroepsgroep van het lectorenmodel wil ik de vierde ethische richting community verbinden. Community staat niet alleen voor publiek, collega s of het veld als eenheden die naast of tegenover elkaar staan en die iets voor elkaar doen. Community heeft meer te maken met gemeenschappen die samenwerken in levende en lerende zin (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton en Kleiner, 2001; De Geus, 1997; Miller, 2000a). Een open, levend systeem (Maturana en Varela, 1998), waarin de participanten een complex levend netwerk vormen met zowel hechte schakels van ondersteuning als losse, zwakke informatie-, energie- en communicatiekoppelingen. Hierdoor wordt universele verbondenheid mogelijk (Bohm en Nichol, 1996; Buchanan, 2002). De ethische keuzes die binnen het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek gemaakt zijn, liggen in het verlengde van de leeropdracht van het lectoraat en hebben consequenties voor de keuze van activiteiten van de lector en de leden van de kenniskring. Aan alle hoekpunten van het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht (Ondersteuning/ontwikkeling van onderwijs, Herkenbaarheid van de beroepsgroep, Kennispoort voor de regio en Onderzoeksopdracht/verantwoording) wordt door het lectoraat volop aandacht besteed. De activiteiten van het lectoraat zijn op een rij gezet in de inleiding van dit boek (de kaart van het boek), waarbij aangegeven wordt welke activiteiten in de volgende hoofdstukken besproken worden. In dit hoofdstuk worden vijf aandachtsgebieden van het lectoraat, die van betekenis zijn voor de Hogeschool van Utrecht en voor het pedagogisch werkveld, kort toegelicht. Deze aandachtsgebieden vormen een praktijkuitwerking (begeleid door wetenschappelijk onderzoek) van de ethische keuzes van het lectoraat. 11 Zie verder paragraaf Zie verder paragraaf

8 Uitwerking van de vier ethische keuzerichtingen De verschillende ethische keuzes worden in de praktijk als volgt vertaald: Ethiek 1 Account-ability The ability to account Ethiek 4 Lerende gemeenschap Community (1) Account-ability De uitwerking van de ethische keuze account-ability betreft de bijdrage van het lectoraat aan de ontwikkeling van masteropleidingen binnen de Faculteit Educatieve Opleidingen. De volgende masteropleidingen worden vanuit het principe van account-ability door het lectoraat ondersteund: de masteropleiding Dovenstudies/Leraar Nederlandse Gebarentaal; de masteropleiding Gehoorgestoorden B; de masteropleiding Ecologische Pedagogiek; de Master of Educationopleidingen (aardrijkskunde, biologie, Duits, Engels, Frans, natuurkunde, Nederlands, Spaans en wiskunde). MASTEROPLEIDINGEN LWK's van TDL naar SDL/FAL PEDAGOGISCHE SENSITIVITEIT (2) Diep-ecologische context De ethische keuze voor een diep-ecologische context is vormgegeven binnen het instrument van digital storytelling (paragraaf 1.9). (3) Leerlandschap De ontwikkeling van het instrument leerlandschap 13 en het onderzoek naar de uitwerking van een leerlandschap voor de Opleiding voor Opleiders van de Faculteit Educatieve Opleidingen 14 heeft te maken met de ethische keuze op het gebied truthfulness (paragraaf 1.7). LEERLANDSCHAP Pedasofie DIGITAL STORYTELLING (4) Lerende gemeenschap (community) De laatste ethische keuze binnen het veld van de lerende gemeenschap (community), is terug te vinden in de theorievorming en de daaraan gekoppelde trainingsmogelijkheden op het gebied van pedagogische sensitiviteit (paragraaf 1.8). Deze ethische keuzes zijn uitgewerkt in een viertal kerninstrumenten van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek, te weten leerlandschap, digital storytelling, pedagogische sensitiviteit en Levend Leren binnen de masteropleidingen. De vier kerninstrumenten zijn hieronder in figuur 2, die een nadere uitwerking schetst van het model voor de typering van de lectoraten van de Hogeschool van Utrecht, weergegeven. Deze vier kerninstrumenten moeten bijdragen tot het samenstellen van een taal voor het pedagogisch werkveld, een nieuwe taal, die men zou kunnen aanduiden met pedasofie (zie hiervoor ook paragraaf 1.10). Het gaat daarbij om de taal, het discours, de filosofie en de antropologie van pedagogen/leraren. Van onderaf opgebouwd vanuit de verhalen (narratieven) van pedagogen/leraren, bijgekleurd door filosofische en wetenschappelijke reflecties en vormgegeven vanuit een holistisch-postmodern perspectief. 13 Het instrument leerlandschap of competentielandschap was het onderwerp van de openbare les van Hans Jansen op 28 november Dit instrument wordt beschreven in Betekenisvolle integratie. De ontwikkeling van een competentielandschap voor opleiders in pedagogisch perspectief (Jansen, 2003) en in hoofdstuk Dit onderzoek wordt besproken in hoofdstuk 5. Figuur 2 Ethiek 3 Truthfulness/ waarachtigheid Ethische keuzes van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek (zie ook p.***) 1.6 Leef- en werkkwaliteiten van lerende en leraar Ethiek 2 Diep-ecologische context Zie voor etsen van Annemiek van Rooijen pagina *** t/m *** 15. Annemiek van Rooijen is beeldend kunstenaar en oud-student van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de hogeschool soma; zij maakte een aantal etsen over de betekenis van leef- en werkkwaliteiten voor studenten en coaches vanuit het perspectief van een student. Het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek wil leraren (al dan niet in opleiding), studenten en daarachter kinderen/jongeren/leerlingen en ouders ondersteunen in hun ontwikkeling met als doel het realiseren van respectvolle relaties in een pedagogische context. Deze ondersteuning vindt plaats in een permanent proces van dynamische dialoogvoering tussen de leden van de kenniskring van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek en de educatieve partners. 16 De ondersteuning geschiedt met behulp van de (resultaten van) permanent kritisch veldonderzoek, kritische dialoogvoering, samen leren, samen leven en kennis 15 Deze etsen zijn eerder opgenomen in Jansen, Van Stralen en Evers, Denk bij educatieve partners met name aan docenten, studenten, leraren, kinderen, ouders, hogescholen, universiteiten, kunstwereld, bedrijfsleven, politiek e.d

9 delen (Ellinor en Gerard, 1998). Daarnaast is er de ontwikkeling van onderzoeks- en ondersteuningsmateriaal (instructieboekjes, leermethodes en modellen) om zicht te krijgen op de eigen ontwikkeling. Voor leraren (al dan niet in opleiding), studenten en daarachter kinderen/jongeren/leerlingen en ouders in een pedagogische context is het ontwikkelen van hun leef- en werkkwaliteiten (LWK s) van eminent belang. Zij doen dit door middel van samen leren en samen leven. Bij leef- en werkkwaliteiten moeten we denken aan persoonlijke en professionele kwaliteiten die mensen kunnen ontwikkelen om als mens een zinvol, liefdevol en gelukkig leven te leiden (leefkwaliteiten) en om als student/leraar een adequate, contextspecifieke performance te tonen (werkkwaliteiten). Voor het intentioneel ontwikkelen van leef- en werkkwaliteiten door lerende en leraar, met andere woorden: voor het zich bewust eigen maken van kwaliteiten gaan zij een leerproces aan, want dit gebeurt niet automatisch. Ze doen dat het liefst met kritische educatieve partners in een uitdagende leergemeenschap. Leren wordt daarbij opgevat als much more than being educated to play a role in the industrial society. (Ellis, 2000, p. 19). Binnen en buiten een uitdagende leergemeenschap - een inspirerende leeromgeving - kunnen we op verschillende manieren leren. We kunnen daarbij vier leercategorieën onderscheiden (Bolhuis, 2004): leren door directe ervaring, leren door sociale interactie, leren door het verwerken van theorie en leren door reflectie. Of, zoals Atkinson en Claxton (2001) dat aangeven: intuïtief leren, reflectief leren, theoretisch (wetenschappelijk) leren en contextueel leren. Het leren binnen en buiten inspirerende leeromgevingen kan spontaan gebeuren of in educatief verband. Het spontane leren kan onderverdeeld worden in: alledaags leren, leren uit eigen beweging, leren in de botsing der culturen, transformatief leren (kritisch leren) en noodgedwongen leren. Spontaan leren kan ook in educatief verband (school, opleiding, cursus e.d.) plaatsvinden. Het uitblijven van leren of incidenteel leren, zowel spontaan als in educatief verband, leidt tot niet of gelimiteerd leren (accidenteel leren). Leren in educatief verband zal meestal intentioneel (leraarvolgend) zijn. Intentioneel organisatieleren, met name gericht op leren wat de organisatie vraagt en (uitsluitend) verbeteren van de leersituatie, betreft over het algemeen alleen enkelslagleren (oppervlakteleren). Dubbelslag- en drieslagleren (diepteleren) wordt mogelijk als er sprake is van diep organisatieleren (Frydman, Wilson en Wyer, 2000). Daarbij wordt dan gekozen voor model II-leersystemen in plaats van model I-leersystemen. De rol van het management bij diep organisatieleren (m.n. de vrijheidsgraden die het management openhoudt voor zijn teamleden en het bieden van de mogelijkheid om zichzelf en de grondslagen van de organisatie ter discussie te stellen) is van cruciaal belang. Als LWK-model van een lerende 18 gebruiken we een model dat samengesteld is op basis van de ideeën van Lingsma en Scholten (2001), het zogenaamde ijsberg-model. Uit dit model, dat handelt over het competentiegericht werken, komt naar voren dat ten aanzien van het leren niet alleen het doen, maar ook het willen en durven van betekenis is. Het model heeft de vorm van een (gestileerde) ijsberg met alleen de top boven water. De bovenste laag van de ijsberg, die boven het wateroppervlak uitstijgt, bestaat uit het doen van de lerende. Lerenden (denk aan studenten, maar ook in een bepaald opzicht aan leraren op school) zijn vanuit een traditioneel perspectief alleen op doen ingesteld. Studenten (binnen een opleiding) en ook leraren op school zijn binnen een topdown setting gefocust op doen. Dat brengt ze verder en levert na verloop van tijd een beloning op (een goede beoordeling, een getuigschrift, geen problemen met de inspectie e.d.). De leraren (i.c. docenten binnen een opleiding) en de directieleden van een school denken en de studenten en de leraren op school doen. Ook de onderwijsinspectie vraagt om verbeteringen van het onderwijs, om dingen beter te doen. Leraren gaan naar opleidingen om te leren om het beter te doen. We spreken in zo n geval over single loop learning (Argyris, 1996). Het doen van de leraar wordt wel beter, maar het waarom van het doen staat niet ter discussie. De tweede laag van het LWK-model van een lerende betreft het denken van de lerende c.q. de reflectie en de feedback op zijn doen. Om zijn doen te kunnen veranderen moet de lerende zich bewust worden van zijn doen. Hij moet gaan denken over zijn doen. De instrumenten reflectionin-action (Schön, 1987; 1996; Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar, 2002) en het vragen om, het geven van en het gebruiken van feedback (Lokhorst, 2002) maken het mogelijk om te komen tot double loop learning, dat wil zeggen dat reflecties niet blijven hangen op het instrumentele niveau, maar zich verder ontwikkelen naar een interpretatief niveau en daarna naar een ethisch-normatief niveau (Ponte, 2002). Nadat de lerende zijn persoonlijke en/of (bijna) professionele situatie van verschillende kanten onderzocht heeft en alternatieven voor zijn doen geselecteerd heeft, moet hij zijn doen ook nog willen en durven veranderen, iets wat binnen een traditionele hiërarchische situatie moeilijk te realiseren is. Om triple loop learning (Argyris, 1996) mogelijk te maken moet controle van bovenaf vervangen worden door vertrouwen van onderaf (Bauer, 1998). denken (reflectie en feedback) willen en durven doen single loop learning double loop learning triple loop learning Leercontinuüm II Figuur 4 Het ijsberg-model van Lingsma en Scholten (2001, p. 54) voor het ontwikkelen van leef- en werkkwaliteiten van een lerende Gelimiteerd leren (incidenteel leren/ Intentioneel organisatieleren Diep organisatieleren per ongeluk leren) (single loop learning) (double loop learning) Model I-leersysteem Model II-leersysteem Figuur 3 Leercontinuüm II van een leerorganisatie (Frydman, Wilson en Wyer, 2000, p vertaling van Hans Jansen) Lerenden en leraren kunnen binnen eenzelfde leerproces elkaars plaats overnemen. Ze zijn niet van elkaar te onderscheiden op basis van positie, wel op basis van functionaliteit. Binnen een actieve leergemeenschap hebben lerenden en leraren een niet-hiërarchische betekenis binnen het leernetwerk. Hun functie zal tijdens het leerproces voortdurend veranderen. 17 Zie voor leercontinuüm I paragraaf