Raamplan Huisartsopleiding

Transcriptie

1 Raamplan Huisartsopleiding Samenvatting Maart 2003

2

3 Inhoudsopgave Elementen raamcurriculum Algemene uitgangspunten Opleidingspraktijk als vertrekpunt Hulpverleningsproces als kern Didactische uitgangspunten Student-centered Competentiegericht Een opklimmende moeilijkheidsgraad Actief en zelfstandig leren Het curriculum op structuurniveau Overzicht van de blokken Opbouw in blokken Versterken van klinische vaardigheid Hulpverleningsproces als organiserend principe De rol van de huisartsopleider De functie van het ondersteunend onderwijs Leren in kleine groepen De portfoliosystematiek

4 Elementen raamcurriculum Opleidingspraktijk als vertrekpunt Centrale rol opleiders Hulpverleningsproces als kern HAIO gericht Competentie gericht Opklimmende moeilijkheidsgraad Actief en zelfstandig leren Toetsing Portfolio 4

5 1. Algemene uitgangspunten 1.1 Opleidingspraktijk als vertrekpunt Bij het ontwikkelen van het voorliggende voorstel voor een raamcurriculum van de voortgezette opleiding tot huisarts is het werken-leren karakter van de opleiding vertrekpunt geweest. In de opleidingspraktijk staan de haio s centraal. Gedurende de opleiding combineren zij hun werkervaringen met een toenemend scala (verbreding) aan vaardigheden die naar verwachting steeds beter beheerst worden (verdieping) 1. Theorie en praktijk wisselen elkaar af en zijn inhoudelijk sterk op elkaar betrokken. Kenmerkend is dan ook dat in de huisartsopleiding de combinatie werken-leren en de ondersteuning daarvan door gerichte aandacht voor de wetenschappelijke vorming én het systematisch met anderen reflecteren op opgedane ervaringen centraal staan. 1.2 Hulpverleningsproces als kern De hoofdlijn van denken is dat haio s zich in de eerste 15 tot 18 maanden van de opleiding (3 tot 6 maanden versterken van klinische vaardigheid en 12 maanden huisartspraktijk) ten aanzien van een breed spectrum van de meest voorkomende klachten en aandoeningen hebben bekwaamd in het vormgeven van het hulpverleningsproces (intake, diagnose, therapeutisch beleid) en de daarvoor vereiste specifieke communicatieve vaardigheden. Daarna vindt verbreding en verdieping plaats door het inzetten van reeds verworven competenties bij meer complexe klachten en aandoeningen. De functie van het raamplan is niet om de praktijk als het ware rondom opleidingsinhouden te organiseren. De primaire functie van het raamplan is wel om richting te geven aan het kwalificatieproces van haio s door binnen de opleiding gerichte aandacht te besteden aan de vele aspecten van het huisartsgeneeskundig handelen. 5

6 2. Didactische uitgangspunten 2.1 Student-centered De onderwijsactiviteiten worden afgestemd op het natuurlijke leerproces en de behoefte van haio s. Daarbij zijn hun ervaringen in de praktijk richtinggevend. Tevens zal aansluiting gevonden moeten worden bij de persoonlijk leerstijl van de individuele haio. 2.2 Competentiegericht De huisartsopleiding ondersteunt de geïntegreerde ontwikkeling van het vermogen van haio s om in wisselende situaties (van eenvoudig naar complex) vorm en inhoud te geven aan het huisartsgeneeskundig handelen c.q. het hulpverleningsproces. Daarmee wordt benadrukt dat de opleiding gericht is op de ontwikkeling, verbreding en verdieping van brede, beroepsgerichte competenties. Op grond van meerdere, min of meer samenvallende omschrijvingen vatten wij competentie op als het persoonlijke vermogen om relevante kennis en/of vaardigheden en gedrag te selecteren en te benutten die vereist is om in een gegeven situatie een beroepsactiviteit professioneel, dat wil zeggen volgens de geldende standaarden en opvattingen, op te pakken Een opklimmende moeilijkheidsgraad Er is in principe sprake van een ordening van eenvoudig naar complex. Bij het relatieve onderscheid tussen en de overgang van eenvoudig naar complex spelen verschillende variabelen een rol. Deze variabelen zijn bijvoorbeeld te koppelen aan de inhoud, het proces en het functioneren in de huisartspraktijk. 2.4 Actief en zelfstandig leren Uit onderzoek van onderwijs blijkt dat kennisverwerving een persoonlijk constructieproces is 3. Hiermee wordt bedoeld, dat kennis en vaardigheden worden verworven door inspanning van de haio zelf, die betekenis geeft aan de feiten die hij leert en een bouwwerk van kenniselementen in zijn hoofd construeert. Kennis moet dus actief verworven worden, en het resulterende bouwwerk van kenniselementen dat daardoor ontstaat is persoonlijk en uniek. De consequentie hiervan is dat in de opleiding nadrukkelijk gekozen wordt voor de toepassing van activerende werkvormen. Actief en zelfstandig leren kan worden bevorderd door het van en met elkaar leren. Het is in relatie tot het permanent onderhouden en verwerven van kennis en vaardigheden van belang dat haio s in toenemende mate leren hoe het leren van elkaar in een groep beroepsbeoefenaren zo efficiënt en effectief mogelijk kan geschieden. 6

7 3. Het curriculum op structuurniveau 3.1 Overzicht van de blokken Blok Titel Nominale duur Setting 1 Versterken van klinische vaardigheid 3 tot 6 mnd Acuut somatische setting 2 Therapeutisch beleid met betrekking tot 3 mnd HAOpraktijk diagnostisch eenduidige korte episode klachten en aandoeningen (eenmalig consult) 3 Diagnostiek en therapie bij overige klachten 3 mnd HAOpraktijk en aandoeningen (serie consulten) 4 De intake van diagnostisch moeilijk 3 mnd HAOpraktijk interpreteerbare klachten (eerste consult in nieuwe episode) 5 Veel voorkomende chronische ziekten in de 3 mnd HAOpraktijk HA-praktijk 6 Individuele klinische competentieverbreding 3 mnd Chronisch complexe setting Zwevend blok, kan op elke plaats. 7 Hulpverlening bij psychische aandoeningen en gedragsproblematiek I 3 mnd GGZ Zwevend blok. Kan op elke plaats, maar wel voorafgaand aan 9 8 Individuele competentieverbreding 3 tot 6 mnd Diverse extramurale settingen Zwevend blok. Kan op elke plaats 9 Disease- en praktijkmanagement/ Hulpverlening bij psychische aandoeningen en gedragsproblematiek II 9 mnd HAOpraktijk Opbouw in blokken Bij de opbouw van het curriculum is uitgegaan van blokken met een nominale studieduur 4 van 3 maanden of een veelvoud daarvan. Daarbij wordt opgemerkt dat de feitelijke belasting per blok van 3 maanden ongeveer 10 weken zal zijn, zodat enige ruimte wordt gecreëerd voor vakanties en dergelijke. Aangenomen wordt dat de meerderheid van de haio s in staat is de geformuleerde onderwijsdoelen per blok in ongeveer 10 weken te realiseren. Dat neemt niet weg dat haio s daar in individuele gevallen van kunnen afwijken en de grenzen van de blokken niet te absoluut worden gezien Versterken van klinische vaardigheid In het raamplan is een blok Versterken van de klinische vaardigheid voorzien met een nominale duur van zes maanden (blok 1). De opleidingen kunnen echter om voor hen moverende redenen van de nominale duur afwijken. Dit omdat praktijkervaringen in een aantal gevallen uitwijzen dat een periode van 3 maanden lang genoeg is gebleken om de voor dit blok gestelde onderwijsdoelen te halen. Het staat de opleidingen vrij om de feitelijke studielast van dit blok af te stemmen op de startsituatie van de haio s, met dien verstande dat het blok minimaal 3 en maximaal 6 maanden omvat. In het blok is ondersteunend onderwijs vanuit de afdelingen voorzien. De werkgroep gaat daarbij uit van gemiddeld 6,5 studiebelastingsuur per week. De spreiding en vormgeving daarvan is vrij. Het ondersteunend onderwijs kan derhalve de vorm van cursorische activiteiten hebben, maar ook ingevuld worden met één of meer terugkomdagen voor haio s en/of hun opleiders. Verder benadrukt de werkgroep dat in dit gemiddelde 7

8 van 6,5 studiebelastingsuur niet de tijd besloten ligt waarin een stagebieder gelegenheid biedt tot (zelf)studieactiviteiten Hulpverleningsproces als organiserend principe De blokken 2 tot en met 5 representeren het eerste jaar in de huisartspraktijk. De kern daarvan is dat haio s in dit jaar het gehele hulpverleningsproces toepassen op relatief eenvoudige situaties. In het eerste jaar ligt het accent op het medisch-technisch handelen van de huisarts in relatie tot acute en korte-episode klachten en aandoeningen (blok 2, 3, 4). Blok 5 vormt de overgang naar het tweede jaar huisartspraktijk. Inhoudelijk ligt hier het omslagpunt naar de hulpverlening aan patiënten met een chronische klacht of aandoening. In blok 5 ligt het accent dan op de diagnostiek en behandeling van dit soort aandoeningen op de korte termijn. Blok 6 biedt haio s gelegenheid zich verder te bekwamen in zorg voor patienten op de langere termijn (longitudinale zorg). Dit blok wordt dan ook doorgebracht in een chronisch complexe setting. Dat wil zeggen, een instelling waarin patiënten gedurende langere tijd onder behandeling zijn. In blok 7 komt het hulpverleningsproces terug vanuit het perspectief van langdurig begeleiden van patiënten, maar dan in het omgaan met psychische en gedragsproblematiek. Het betreft echter het handelen in een andere beroepsomgeving dan de huisartspraktijk, namelijk de GGZ-omgeving. Blok 8 is een keuzeblok en is bestemd voor het ontwikkelen van een eigen specialisatie, gebaseerd op een persoonlijke keuze van de haio. Dit blok biedt haio s de mogelijkheid tot individuele competentieverbreding. Het is de bedoeling dat haio s gelegenheid hebben om uit het hele scala van extra- en intramurale settingen te kiezen. Het onderwerp van specialisatie moet relevant zijn voor een deel van de zorg die de voorziening huisartsgeneeskunde kan bieden. De verkregen extra deskundigheid of vaardigheid moet implementeerbaar zijn binnen het werk van de huisarts. Dit blok specialisatie of differentiatie creëert huisartsen met extra deskundigheid in een bepaald onderdeel van het huisartsenwerk. Dit sluit goed aan bij de recent gestarte oprichting van verschillende kaderopleidingen huisartsgeneeskunde, die erop gericht zijn bepaalde gebieden van het vak te versterken of ontwikkelen. In blok 9 staat de complexe interactie van een veelheid aan competenties centraal. Het in de huisartspraktijk behandelen, respectievelijk begeleiden van patiënten met chronische ziekten, psychische aandoeningen en gedragsproblematiek vormt er de kern van. Daarnaast wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan praktijkmanagement. De leeractiviteiten van haio s en de ondersteuning daarvan vanuit de opleiding zijn erop gericht de haio s (nagenoeg) zelfstandig te laten functioneren. De consequentie daarvan is dat zeker de laatste 3 maanden van dit blok van nagenoeg zelfstandig functioneren sprake zou moeten zijn. Het geheel moet waarborgen dat haio s zich dan hebben ontwikkeld tot competente huisartsen waarvan mag worden verwacht dat zij, als beginnend huisarts, hun plek op de arbeidsmarkt kunnen innemen. 8

9 4. De rol van de huisartsopleider 5 In de huisartsopleiding staat het werken in de stagepraktijk in dienst van het leren. Het leren in de stagepraktijk komt tot stand door het opdoen van werkervaringen, gevolgd door kritische reflectie en het vergaren van ontbrekende kennis en informatie (zgn. context -leren). De volgorde is nadrukkelijk: eerst praktijk, dan theorie. Uit onderzoek van onderwijs blijkt namelijk dat theorie aangeboden voorafgaand aan een praktijkervaring slechter begrepen wordt en minder goed beklijft. Ook moet de afstand tussen praktijk en theorie in de tijd niet te groot zijn. Tijdens het werken in de stagepraktijk zal daarom geregeld tijd ingelast moeten worden voor zelfstudie. De opleider kan bij zelfstudie van de haio behulpzaam zijn door het aanreiken van de juiste informatiebronnen (HAO-bibliotheek), en completering en verdieping van de vergaarde kennis tijdens het leergesprek. De opleider stimuleert en bewaakt de voortgang in het leerproces zo veel mogelijk, en beoordeelt op gezette tijden de competentie van de haio. De opleider moet daarom in staat zijn adequaat te reageren op de kenmerken van de situatie en het handelen van haio s. Hij moet derhalve in staat zijn op geleide van het stadium van de opleiding, de opgedane ervaring en het niveau van bekwaamheid te bepalen tot welke handelingen de haio in staat kan worden geacht 6. Daarbij is sprake van afnemende sturing op de diverse terreinen. In een vroege leerfase zal het accent wellicht op modelling liggen. Gaandeweg het leerproces zal dat via het activeren en stimuleren van leeractiviteiten ( coaching ) overgaan in het delegeren van taken aan haio s, waardoor de opleider zelf steeds meer naar de achtergrond verdwijnt ( fading ). Gelet op het voorgaande is voor opleiders vereist dat zij vakdeskundig, begeleidingskundig en gemotiveerd zijn. De huisartsopleider voert, uitgaande van diens professionele verantwoordelijkheid voor de inhoud van de zorg, verschillende onderwijskundige taken uit. De onderwijskundige taken van de opleider zijn 7 : a. Opvang en begeleiding van de haio en deze te introduceren bij de voor haar of zijn opleiding relevante in de praktijk of inrichting functionerende samenwerkingsverbanden; b. Didactische uitwerking van consultaties; c. Haio s, op geleide van het stadium van de opleiding en hun opgedane ervaring en het niveau van bekwaamheid, te stimuleren in de praktijk of inrichting voorkomende zorgvragen te relateren aan hun leerdoelen. De taak van de opleider is erop gericht dat haio s in toenemende mate zelfstandig verantwoordelijkheid dragen bij het onderzoeken, begeleiden en behandelen van patiënten; d. Het zodanig organiseren van de leeromgeving dat haio s zoveel mogelijk gelegenheid krijgen deel te nemen aan patiëntbesprekingen; e. Ervoor te zorgen dat haio s betrokken worden bij avond-, nacht- en weekenddiensten; f. Het houden van leergesprekken; g. Stimulatie en structurering van zelfstudie door de haio; h. Observatie van het handelen van de haio (direct of via videoregistratie); i. Beoordeling van de voortgang van het leerproces en van de competentie in huisartsgeneeskundig handelen. Gelet op het primaat van het leren door werken en de onderwijskundige taken die aan opleiders worden toegekend, zijn deskundige, professioneel begeleidende huisartsopleiders vereist. Dit vraagt ten opzichte van de bestaande situatie een heroriëntatie op en nadere uitwerking van de rol van opleider. Het is in dit verband wenselijk dat de opleidingen in overleg met de huisartsopleider wegen zoeken om de vakdeskundige en begeleidingskundige kwaliteit van deze opleiders te waarborgen en te versterken. Inhoud en vorm van de ondersteuning van opleiders door de afdelingen zullen in het natraject van het Raamcurriculum extra aandacht moeten krijgen. In het verlengde hiervan zal moeten worden nagegaan wat bovengeschetste veranderingen betekenen voor de aard en inhoud van de begeleiding van haio s. 9

10 5. De functie van het ondersteunend onderwijs De opleiding biedt ondersteunend onderwijs. De primaire functie daarvan is het versterken van de kennisbasis die voor het werken-leren in de praktijk dan wel het functioneren als huisarts in het algemeen noodzakelijk of wenselijk wordt geacht. Dit onderwijs omvat theoretisch onderricht, vaardigheidstrainingen en andere onderwijsactiviteiten die erop gericht zijn de kennis en vaardigheden op een hoger plan te brengen. De activiteiten tijdens het ondersteunend onderwijs richten zich vooral op: a. Ondersteuning en stimulatie van zelfstudie; b. Trainen van als moeilijk ervaren vaardigheden, met de haio s in hetzelfde blok als oefenpartners; c. Reflectie op eigen handelen door onderlinge uitwisseling en bespreking van praktijkervaringen, zowel het vakinhoudelijk als persoonlijk functioneren betreffend; d. Toetsing van kennis en vaardigheden onder examencondities. Geleidelijk moet er zo een attitude ontstaan, waarin de overtuiging heeft postgevat, dat leren een levenslang proces is, en dat toetsing van het eigen handelen aan de normen van de beroepsgroep, en aan het kritisch oog van collega s daar een wezenlijk onderdeel van uitmaakt. Door gedurende de hele opleiding het eigen praktijkhandelen kritisch te bespreken met beroepsgenoten (opleider en groepsgenoten) en te toetsen aan richtlijnen en evidence uit de literatuur ontstaat de attitude, die nodig is voor permanente persoonlijke deskundigheidsbevordering ( education permanente ). In die zin sluit de opleiding goed aan bij het kwaliteitsbeleid van het NHG, waarin deze attitude een essentiële rol vervult. De haio, die de opleiding succevol afrondt, is er expliciet in getraind de eigen deskundigheidsbevordering permanent vorm te geven. Niet de docent, maar de haio zelf heeft de controle over het leerproces. De docent kan hierbij slechts een begeleidende en stimulerende rol vervullen. Er is ook onderzoek gedaan naar het effect van de verschillende onderwijsactiviteiten zoals zelfstudie, leergesprekken met de docent, groepsonderwijs, en frontale informatieoverdracht door een deskundige docent. Van genoemde activiteiten heeft zelfstudie de grootste invloed op de studieresultaten 8. Dit betekent, dat de docent beter energie kan steken in het verbeteren van de leerstijl, dan in het overdragen van informatie. 5.1 Leren in kleine groepen Er zijn theoretische argumenten, die ervoor pleiten een deel van het onderwijs te laten plaatsvinden in kleine groepen 9. In de opleiding tot huisarts is een belangrijk argument, dat een kleine groep van vaste samenstelling zich goed leent voor leren door feedback van de groepsleden aan elkaar. Dit is van groot belang omdat haio s moeten leren zich bewust te worden van hun eigen beroepshouding (attitude). Het gaat er niet alleen om zich de eigen beroepshouding bewust te worden, er moet ook gelegenheid zijn de gewenste beroepshouding te ontwikkelen, indien deze nog niet (volledig) aanwezig is. Daarbij is adequate begeleiding door groepsbegeleiders onontbeerlijk. Het ontwikkelen van het vermogen tot reflectie op het eigen handelen door feedback van de eigen peergroup is een belangrijk onderwijsdoel in de opleiding tot huisarts. Het leren in een groep kan pas optimaal verlopen, wanneer de groep de fase van veiligheid bereikt. Daarvoor moet de groep niet te groot zijn, en gedurende enig tijd een vaste samenstelling hebben. Voorts kan het leren in kleine groepen nuttig zijn voor: a. Inventarisatie en vergelijking van verschillende studeerstijlen, met het doel de eigen stijl te verbreden en verdiepen; b. Stimulatie van (zelf)studie door afspraken voor opdrachten; c. Verhoging van de motivatie voor studie en beroep door waardering voor elkaars inbreng; d. Ontwikkeling en verdieping van inzicht door onderlinge discussie; e. oefenen van nieuwe vaardigheden op elkaar (eerste keer toepassen, én door herhaling intrainen). 10

11 5.2 De portfoliosystematiek10, 11, 12, 13 De portfoliomethode is een van de middelen om binnen competentiegerichte opleidingen vat te krijgen op de leeruitkomsten van voorgaande leertrajecten 14. Het portfolio moet ertoe leiden dat de kandidaat meer inzicht ontwikkelt in zijn of haar eigen kennis, vaardigheden en beroepshouding. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de deskundigheid van de haio over zijn of haar eigen leer- en werkverleden. Er wordt uitvoerig en expliciet stil gestaan bij de waarde van ervaringen. Het uiteindelijke doel blijft: het herkennen en vastleggen van de (tussentijdse) verworvenheden van haio s. De haio verzamelt dus zelf gedurende het gehele curriculum een portfolio van gevolgde stages en studieresultaten 15. Hierdoor wordt het mogelijk om overzicht te houden over de voortgang in het leerproces, zowel voor de haio zelf, als voor de huisartsopleider en de begeleidend docenten van het instituut. Vanuit het perspectief van de haio s kan een portfolio worden opgevat als een methode waarmee zij systematisch kunnen verantwoorden welke leeractiviteiten zijn uitgevoerd om vooraf bepaalde en beschreven leerdoelen te bereiken. Daarmee zijn zij zelf verantwoordelijk voor de bewijsvoering met betrekking tot de voortgang van het leerproces. De door de haio in eigen portfolio verzamelde gegevens zullen het hoofd van de afdeling voldoende informatie kunnen bieden om na voltooiing van blok 9 na te kunnen gaan of de betreffende haio aan de opleidingseisen heeft voldaan. Het hoofd van de opleiding zet - zo dit het geval is - zijn handtekening onder de formulieren ten behoeve van de aanvraag tot inschrijving in het register. Hierdoor verkrijgt de haio recht op het diploma. Voor selectieve beoordeling bestaat derhalve een aparte beoordelingsprocedure. In de beoordelingsprocedure behoren toetsuitslagen slechts tot een van de vele hulpmiddelen, die gebruikt kunnen worden om tot een weloverwogen beoordeling te komen. De uitslag van een enkele selectieve toets kan dus nooit leiden tot een selectiemaatregel in de zin van stoppen met de opleiding, of weigering van het diploma. Een onvoldoende toetsresultaat kan wel leiden tot maatregelen ter opvulling van lacunes in kennis of vaardigheden. De werkgroep meent dat de vigerende voortgangskwalificatieprocedure (Go/NoGo-procedure) en eindbeoordeling vooralsnog gehandhaafd moeten blijven. Wellicht kunnen er verbeteringen worden bereikt door de bestaande voortgangs-kwalificatie te herhalen in het tweede en derde jaar. -*- 11

12 1. De samenstellers hebben zich op dit punt laten inspireren door Roobeek A.J.M., Mandersloot, E.H.U.: Lerend werken, werkend leren. Een kennisnetwerkconcept voor duale leertrajecten. Amsterdam, Van Gennep, De combinatie werken, vaardigheden en academische vorming ligt ook ten grondslag aan de schema s die aan de blokbeschrijvingen zijn toegevoegd. De schema s wijken in die zin af dat ook de inhoud van het werk (inhoud, activiteiten) en de setting waarin het werken en leren plaatsvindt zijn opgenomen. 2. Vgl. Klarus R.: Competenties erkennen, een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. CINOP. s-hertogenbosch, 1998 pag. 49. Daarnaast wijzen Schlusmans K. er al op dat een eenduidig geaccepteerde definitie van het begrip competentie ontbreekt, maar dat dit in de praktijk geen belemmering vormt voor het invullen van competentiegericht onderwijs. Vgl. Schlusmans K.:Competentiegerichte leeromgevingen. Lemma. Utrecht, 1999 pag Jong F. de, Biemans H. Constructivistisch onderwijs. In: Vermunt JD, Verschaffel L. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundige lexicon, Editie III. Alphen aan de Rijn; Samson, 1998: Onder nominale duur wordt verstaan: de ingeschatte gemiddelde duur die nodig is om de opleidingsdoelen te realiseren. Dit gegeven wordt primair gebruikt als rekeneenheid om de totale gemiddelde opleidingsduur te kunnen inschatten. Op het niveau van de organisatie en uitvoering zullen afwijkingen optreden, bijvoorbeeld doordat haio s zich de inhouden sneller of langzamer eigen maken. 5. Deze paragraaf gaat in op de rol van de huisartsopleider. Dit neemt niet weg dat ook ander opleiders, bijvoorbeeld in ziekenhuizen, bij het opleidingsproces betrokken zijn. De werkgroep is in het algemeen van opvatting dat voor hen dezelfde eisen (zouden moeten) gelden als die aan de huisartsopleiders worden gesteld. 6. Concept besluit CHVG no Opleidingseisen huisartsgeneeskunde, punt C De genoemde onderwijskundige taken zijn afgeleid van het concept besluit CHVG no Opleidingseisen huisartsgeneeskunde. 8. Ten Cate O.: What happens to the student? The neglected variable in educational outcome research. Advances in Health Sciences Education. 9. Schmidt HG, Moust JHC. Factors affecting small-group tutorial learning: a review of research. In: Evensen DH, Hamelo CE. Problem-based learning: a research perspective on learning interaction. Mahwah, New Jersey, 2000; Lawrence Erlbaum. 10. Pitts J, Coles C, Thomas P. Educational portfolios in the assessment of general practice trainers: reliability of assessors.. Medical Education 1999;33: Mathers NJ, Challis MC, Howe AC, Field NJ. Portfolios in continuing medical education effective and efficinet?. Medical Education 1999;33: Verheul I. Performance assessment: een profiel. Onderzoek van Onderwijs maart 2000: Evelein F, Tartwijk J van. Overwegingen bij het gebruik van portfolio s binnen een universitaire lerarenopleding. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders nr 21/1 p Volgens Klarus is de methode geschikt om het resultaat van voorgaande leertrajecten boven tafel te halen en in termen van competenties te omschrijven. Bij het opstellen van deze paragraaf is gebruik gemaakt van Klarus, R.: Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. CINOP, s-hertogenbosch, pag De inhoud van het portfolio zou, bij wijze van voorbeeld, de volgende opzet kunnen hebben: a. persoonlijke gegevens; b. een overzicht van door de haio gekozen en beschreven leerdoelen; c. een samenvatting van de meest relevante werk- en opleidingsevaringen en bekwaamheden, bijvoorbeeld door het leveren van een overzicht per tijdvak (bijvoorbeeld per maand of blok van 3 maanden) van de door de haio geziene patiënten (uitdraai uit het EMD van op de E-regel geregistreerde ICPC-codes, aantallen per code); d. overzicht per blok van in leergesprekken behandelde thema s; e. resultaten van gemaakte toetsen (zowel individueel als in groep, zowel kennis- als vaardighedentoetsen); f. verslagen van evaluatie- en beoordelingsgesprekken (met huisartsopleider, en met begeleidend docenten van het instituut); g. werkstukken, referaten, scripties, tijdschriftartikelen, en vergelijkbare persoonlijke producten; h. leerdoelen voor een volgende opleidingsfase. S:\1_PVH ALGEMEEN\Algemene pr ojectdocumenten PVH\Raamplan\ _Samenvatting Raamplan PVH. doc 12