Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar E. Gadeyne Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2004 LOA-rapport nr. 24

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): E. Gadeyne Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website : Copyright (2004) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudsopgave INHOUDSOPGAVE I 1. INLEIDING Onderzoeksgroep Beschrijvende kenmerken Aanzet voor verdere analyse en hierbij gebruikte methode 2 2. ACHTERGRONDKENMERKEN VAN DE KLAS, DE KLEUTERLEID(ST)ER EN DE SCHOOL Klasgrootte Voorkomen van graadsklassen Opsplitsingen van de klasgroep Aantal anderstalige kleuters dat het Nederlands niet goed beheerst Leeftijd van de kleuterleid(st)er Bijscholing gedurende de afgelopen 5 jaar Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren om Percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school Pedagogische methode van de vestigingsplaats 9 3. OPVATTINGEN OVER ONDERWIJS Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing Opvatting over intelligentie Opvatting over het belang van voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie Opvatting over de aard van de voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie Opvatting over zittenblijven Opvatting over inclusief onderwijs Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van kleuterleid(st)er Doelmatigheidsbeleving Belang van diverse onderwijsdoelen KLASPRAKTIJK EN DIDACTISCH HANDELEN Klasinrichting en hoeken Activiteitenverloop Duur van een gemiddelde klasdag Gebruik van materialen en methodes Voorbereidend lezen en rekenen Ondersteuning van de leerkracht Aanpak van anderstalige leerlingen Betrokkenheid van ouders op klasniveau Differentiatie Werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden Aandacht voor beleving BESLUIT Achtergrondvariabelen betreffende de klas en de kleuterleid(st)ers Opvattingen van Vlaamse kleuterleid(st)ers over onderwijs Klaspraktijk en didactisch handelen 28 BIBLIOGRAFIE 31 I

4

5 1. Inleiding In dit rapport beschrijven we, aan de hand van de vragenlijst voor kleuterleid(st)ers die afgenomen werd in het schooljaar , een ruime waaier aan aspecten uit het pedagogisch-didactisch denken en handelen van de kleuterleid(st)ers uit de SiBOonderzoeksgroep. Voor de ontwikkeling en de psychometrische kenmerken van de betreffende vragenlijst verwijzen we naar het LOA-rapport nr. 15 (Gadeyne, 2003). Hier is het de bedoeling een beeld te schetsen van de huidige onderwijspraktijk in de Vlaamse derde kleuterklas. 1.1 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep in het schooljaar bestond uit 198 scholen. Daarvan vormden 122 scholen de referentiesteekproef. Deze subgroep beoogt representatief te zijn voor het Vlaamse onderwijs, doordat naar verhouding een gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken (schoolgrootte, net, provincie, aantal GOK-doelgroepleerlingen en GOK-schooltype) werd gerealiseerd. We gebruiken dan ook deze referentiegroep om uitspraken te doen over de Vlaamse derde kleuterklas. Daarnaast werden nog drie extra steekproeven getrokken: een groep scholen met veel GOK-middelen, een groep methodescholen en de Gentse stedelijke scholen (deze laatste steekproef blijft in dit rapport verder buiten beschouwing). De uitbreiding van de referentiesteekproef met deze drie extra steekproeven maakt het mogelijk om ook over die groepen van scholen betrouwbare uitspraken te doen. Voor dit rapport zijn, naast de referentiesteekproef, de GOK-scholen en de methodescholen verder van belang. Door het betrekken van deze beide groepen in de analyses kunnen we voor een aantal leerkracht- en klaskenmerken de verschillende soorten methode-onderwijs met elkaar en met het klassiek onderwijs vergelijken, en kunnen we scholen met meer of minder GOK-middelen onderling vergelij-ken. In het schooljaar waren in totaal 419 kleuterleid(st)ers werkzaam in 375 derde kleuterklassen (in 198 scholen) van de SiBO-onderzoeksgroep. De referentiesteekproef bevat 243 leerkrachten in 219 klassen (in 122 scholen). Tabel 1 geeft een overzicht van de respons op de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. Voor de beschrijving van de organisatorische kenmerken van de klaspraktijk, die in deel 2 en deel 4 van de vragenlijst terug te vinden zijn, kunnen we uiteraard geen gebruik maken van de informatie van beide leerkrachten in het geval van duobanen. Via een toevalsprocedure werd telkens één vragenlijst geselecteerd, tenzij in één van beide duidelijk meer was ingevuld dan in de andere. Voor deel 2 en deel 4 gebruiken we bijgevolg voor een aantal variabelen het klasniveau als eenheid van analyse, en voor een aantal andere variabelen het niveau van de kleuterleid(st)er. Voor deel 1 en deel 3, die persoonsgebonden opvattingen en praktijken bevragen, vormt de kleuterleid(st)er de eenheid van analyse. Tabel 1 Respons op de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er ONDERDEEL ONDERZOEKSGROEP Totale onderzoeksgroep Referentiesteekproef Klassen Kleuterleid(st)ers Klassen Kleuterleid(st)ers Deel 1 325/419 (78%) 204/243 (84%) Deel 2 302/375 (81%) 323/419 (77%) 187/219 (85%) 201/243 (83%) Deel 3 323/419 (77%) 203/243 (84%) Deel 4 307/375 (82%) 329/419 (79%) 193/219 (88%) 208/243 (86%) 1

6 1.2 Beschrijvende kenmerken Als eerste onderdeel in dit rapport komen een aantal opvattingen van kleuterleid(st)ers aan bod. Deze werden bevraagd aan de hand van schalen met een reikwijdte tussen 1 en 6. We vermelden telkens het gemiddelde en de standaarddeviatie van de schaal, en geven ook een inhoudelijke duiding van deze statistieken. Daarna volgt een beschrijving van diverse aspecten van de concrete organisatie van de derde kleuterklas en van het didactisch handelen van de kleuterleid(st)ers. Waar nodig beperken we ons tot de belangrijkste elementen, omdat de vragenlijst zeer veel informatie bevat. Door middel van frequentiegegevens wordt het reilen en zeilen van het Vlaamse kleuteronderwijs in kaart gebracht. Tenslotte worden nog een aantal achtergrondkenmerken van de leerkracht en de klas beschreven. 1.3 Aanzet voor verdere analyse en hierbij gebruikte methode Variabelen gemeten op intervalniveau Naast het beschrijven van de afzonderlijke variabelen wordt ook reeds een eerste aanzet voor verdere analyse gegeven. Om te beginnen onderzoeken we voor de variabelen die op intervalniveau gemeten worden in welke mate de verschillen die we aantreffen niet enkel leerkracht- of klasgebonden zijn, maar ook schoolgebonden. Dit gebeurt aan de hand van een multiniveau-nulmodel, waarin de totale variantie van een variabele wordt opgesplitst in een gedeelte op leerkrachtniveau en een gedeelte op schoolniveau. Vervolgens gaan we, voor de variabelen die meer dan 5% variantie op schoolniveau vertonen, na of twee belangrijke schoolkenmerken, namelijk het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school en de gehanteerde pedagogische methode, hierbij een rol spelen. Het percentage GOKdoelgroepleerlingen is het aantal kinderen van een school dat aan minstens één van de GOKindicatoren voldoet, in verhouding tot het totaal aantal kinderen van die school. Deze informatie werd opgevraagd bij het Departement Onderwijs. Voor wat de pedagogische methode betreft, onderscheiden we voor de huidige analyses vier groepen: de klassieke scholen, de Steinerscholen, de Freinetscholen (uit alle netten), en de Leef-, Ervarings- en Jenaplanscholen (die hier omwille van hun kleine aantal en onderlinge gelijkenis samengenomen worden). Informatie over de pedagogische methode werd verkregen via het Departement Onderwijs enerzijds en informatie van en contactname met de verschillende onderwijsnetten anderzijds. Strikt genomen is enkel het percentage GOK-doelgroepleerlingen een schoolgebonden kenmerk. Er zijn namelijk een aantal scholen waarvan naast een traditionele vestigingsplaats ook nog een methodevestiging deel uitmaakt. Dit betekent dat in multiniveau-analyses enkel het percentage GOK-doelgroepleerlingen als een kenmerk op schoolniveau beschouwd wordt. Bij de bespreking van de resultaten vermelden we de pedagogische methode toch onder de schoolgebonden kenmerken, omdat ze de facto meestal overeenstemt met het schoolniveau, en doorgaans ook voornamelijk of enkel variantie op schoolniveau verklaart. Tenslotte bekijken we voor alle variabelen ook nog de relevantie van twee klasgebonden kenmerken, namelijk de leeftijd van de leerkracht en de klasgrootte. Beide gegevens komen uit de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er zelf. De samenhang van de vier voornoemde school- en klaskenmerken met de afhankelijke variabelen die op intervalniveau gemeten worden, wordt via multiniveau-analyse bestudeerd. Om de effectgrootte en de inhoudelijke betekenis van de relevante relaties toe te lichten, vermelden we het percentage verklaarde variantie en interpreteren we de regressie-coëfficiënt 2

7 in het geval van een onafhankelijke variabele op intervalniveau (percentage GOKdoelgroepleerlingen, leeftijd van de kleuterleid(st)er en klasgrootte). In het geval van een nominale onafhankelijke variabele (pedagogische methode) berekenen we de groepsgemiddelden aan de hand van de coëfficiënten van de dummy-variabelen. Daarnaast gebruiken we nog de Tukey-test bij een ANOVA om de pedagogische methodes die significant van elkaar verschillen op een bepaald kenmerk te identificeren Variabelen gemeten op ordinaal of nominaal niveau Bij ordinale en nominale afhankelijke variabelen onderzoeken we de relatie met het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school, de leeftijd van de leerkracht en de klasgrootte (allen intervalvariabelen) via een gewone variantie-analyse (hier worden de afhankelijke en onafhankelijke variabele eigenlijk omgedraaid). Omdat het percentage GOK-doelgroepleerlingen geen normale verdeling volgt, gebruiken we hier niet-parametrische teststatistieken (Wilcoxon, Kruskall-Wallis) om de significantie na te gaan. De R²-statistiek geeft een idee van de verklaarde variantie; de groepsgemiddelden en de Tukey-test verhelderen opnieuw de inhoudelijke betekenis. Om de relatie met de gehanteerde pedagogische methode (een nominale variabele) na te gaan gebruiken we contingentietabellen en de Fisher-Exact Toets met Monte Carlo Estimatie (dit laatste omwille van de kleine celaantallen) om de statistische significantie na te gaan. De concrete verdeling van de percentages licht verder de inhoudelijke betekenis van de relaties toe Significantieniveau en steekproeven Voor deze basisrapportage toetsen we enkel op exploratieve wijze de afzonderlijke betekenis van het percentage GOK-doelgroepleerlingen, de pedagogische methode, de leeftijd van de leerkracht en de klasgrootte voor de verschillende elementen van het didactisch denken en handelen van de kleuterleid(st)ers. Deze eerste analyses zijn bedoeld als aanzet voor vervolgonderzoek, waarin meerdere onafhankelijke variabelen tegelijk bestudeerd kunnen worden en meer complexe modellen getoetst. Omwille van de herhaaldelijke significantietoetsen met dezelfde verklarende variabelen, is het aangewezen een strenger significantieniveau te hanteren. Daarom passen we de Bonferroni-correctie toe. Hierbij wordt alfa gedeeld door het aantal onafhankelijke toetsen. Zodoende verkrijgen we voor de opvattingen over onderwijs naast de gewone alfa ook het strengere criterium van.05/10=.005 (idem voor de rangordening van 10 mogelijke onderwijsdoelen); voor de onderwijspraktijken.05/14=.0036 en voor de achtergrondkenmerken.05/6=.008. Zoals reeds aangegeven, beperken we ons voor de beschrijving van de afzonderlijke kenmerken van het didactisch denken en handelen tot de kleuterleid(st)ers uit de referentiesteekproef. Ook het schatten van het aandeel tussenschoolse variantie bij de schalen gebeurt op de referentiesteekproef. Om het belang van het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school, de pedagogische methode, de leeftijd van de kleuterleid(s)er en de klasgrootte na te gaan, gebruiken we de volledige onderzoeksgroep. Voor de eerste twee variabelen is dit noodzakelijk, omdat scholen met een hoger percentage GOK-doelgroepleerlingen en methodescholen in lage absolute aantallen vertegenwoordigd zijn in de referentiesteekproef. Naar analogie van deze analyses gebruiken we dan dezelfde volledige onderzoeksgroep om de relatie met de leeftijd van de leerkracht en de klasgrootte na te gaan. 3

8 2. Achtergrondkenmerken van de klas, de kleuterleid(st)er en de school We bespreken eerst enkele achtergrondgegevens betreffende de kleuterklas, de kleuterleid(st)er en de school. In de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er komen de achtergrondgegevens pas helemaal op het einde aan bod (in deel 4). Voor enkele van deze gegevens, namelijk de klasgrootte, de leeftijd van de kleuterleid(st)er, het percentage doelgroepleerlingen van de school en de pedagogische methode van de vestigingsplaats, wordt in dit rapport echter systematisch getoetst of ze bij de opvattingen van kleuterleid(st)ers en de organisatie van de klaspraktijk een rol spelen. Daarom krijgen de thema s uit deel 4 van de vragenlijst hier even voorrang. Zoals reeds in de inleiding gesteld, verkregen we de informatie over het percentage doelgroepleerlingen en de pedagogische methode niet via de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er. In functie van hun verklarende rol in dit rapport schetsen we hier echter ook hun verdeling. Ook het aantal anderstalige kleuters in de klas, dat in deel 2 van de vragenlijst aan bod komt in functie van de didactische aanpak van deze kinderen, bespreken we hier bij de achtergrondkenmerken. 2.1 Klasgrootte Van 189 klassen uit de referentiesteekproef kennen we door middel van de vragenlijst de klasgrootte (=86%). Het was niet aangewezen deze informatie aan te vullen met gegevens uit andere bronnen zoals klaslijsten. Voor graadsklassen stemmen de aantallen sowieso niet overeen, en ook bij de niet-graadsklassen vonden we een vrij lage overeenstemming tussen beide informatiebronnen. Dit zal onder meer te maken hebben met de verschillende tijdstippen waarop naar de aantallen gevraagd werd. Tabel 2 toont de verdeling van de klasgrootte. Tabel 2 Procentuele verdeling van de klasgrootte in de referentiesteekproef KLASGROOTTE PERCENTAGE KLASSEN kleuters 7% kleuters 22% kleuters 49% kleuters 20% kleuters 2% Achtenvijftig procent van de variantie van de variabele klasgrootte situeert zich op schoolniveau. Er zijn met andere woorden grotere verschillen tussen scholen qua klasgrootte dan binnen scholen. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen is hier in geringe mate aan gerelateerd: het verklaart 5% van de variantie op schoolniveau (F(1, 156) = 6.14, p =.0143). Voor elke 30% meer GOK-doelgroepleerlingen op school tellen de derde kleuterklassen gemiddeld één leerling minder. Bij het toepassen van de Bonferroni-correctie is dit effect echter niet meer significant. De gehanteerde pedagogische methode of de leeftijd van de leerkracht houden geen verband met de klasgrootte. 4

9 2.2 Voorkomen van graadsklassen Om een zicht te krijgen op het aantal graadsklassen konden we de informatie uit de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er aanvullen vanuit andere informatiebronnen, zodat we de klasvorm kennen voor 216 van de 219 klassen uit de referentiesteekproef. In 30% van de gevallen gaat het om een graadsklas. Meer bepaald bestaan 61 klassen uit de combinatie van de tweede en derde kleuterklas, en 7 klassen uit de combinatie van eerste, tweede en derde kleuterklas samen. We vinden geen verband met het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school, maar wel met de pedagogische methode (Table Probability Fisher Exact = 30.71E-15, p Monte Carlo =.0000). Nagenoeg alle derde kleuterklassen in de diverse methodescholen zijn graadsklassen, terwijl dit in het klassiek onderwijs slechts voor 35% van de klassen opgaat. De klasgrootte of leeftijd van de kleuterleid(st)er houdt geen verband met het al dan niet voorkomen van een graadsklas. 2.3 Opsplitsingen van de klasgroep In 73 van de 193 klassen in de referentiesteekproef (38%) wordt de klasgroep soms opgesplitst. Meestal gaat het hier om een opsplitsing van 1 tot 3 uur per week. In afzonderlijke gevallen wordt de klas voor een halve dag tot een halve week opgesplitst. Vaak werkt de GOK-leerkracht dan met een subgroep van kinderen. Inhoudelijk worden tijdens de opsplitsing bijvoorbeeld specifieke taalactiviteiten aangeboden, krijgen de twee leeftijdsgroepen in graadsklassen een apart aanbod (vaak voor de oudste groep voorbereidend lezen of rekenen), doet men aan een andere vorm van differentiatie of specifieke begeleiding van kinderen met problemen, of gaat men met de oudste kleuters zwemmen. Tabel 3 Opsplitsen van de klasgroep naargelang de groepsgrootte in de referentiesteekproef GROEPSGROOTTE PERCENTAGE OPSPLITSINGEN kinderen 42% (8/19) kinderen 26% (14/53) kinderen 39% (36/93) kinderen 50% (13/26) kinderen 100% (2/2) Zoals uit tabel 3 valt af te leiden, worden grotere klasgroepen vaker opgesplitst dan kleinere. Deze trend gaat echter niet op voor de categorie van kinderen per klas, waar ook relatief veel wordt opgesplitst. Op basis van de Wilcoxon-test zien we geen verband tussen het wel of niet opsplitsen van de klas en het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school. Wel is er een duidelijk verband met de variabele graadsklas: in 57% van de graadsklassen wordt er soms opgesplitst, terwijl dat maar voor 32% van de niet-graadsklassen het geval is (χ²(n=307, df=1)=18.6, p<.0001). 2.4 Aantal anderstalige kleuters in de derde kleuterklas dat het Nederlands niet goed beheerst Tabel 4 toont de verdeling van het aantal anderstalige kleuters (waarmee bedoeld wordt: die niet vlot Nederlands spreken) in de referentiesteekproef. We baseerden ons daarbij op de vragenlijsten waarin de leerkracht zowel het aantal anderstalige kinderen in de klas had ingevuld (in deel 2) als het aantal kinderen in de klas (in deel 4). De klasaantallen die uit andere bronnen verkregen werden (vb. klaslijsten) verschilden vaak van het aantal dat de leerkracht in 5

10 de vragenlijst had ingevuld. Daarom achtten we het niet aangewezen om ontbrekende informatie vanuit die andere bronnen aan te vullen. In bijna de helft van de Vlaamse derde kleuterklassen zitten geen kinderen die niet vlot Nederlands spreken. In een kwart van de klassen zitten 1 tot 10% anderstalige kleuters (dus meestal één of twee kindjes), en in bijna nog eens een kwart 11 tot 40%. In 4% van de klassen vinden we meer dan 40% anderstalige kleuters terug. Tabel 4 Percentage anderstalige kleuters in de klas voor de referentiesteekproef PERCENTAGE ANDERS- REFERENTIESTEEKPROEF GOK-ONDERZOEKSGROEP TALIGEN IN DE KLAS Aantal klassen % klassen Aantal klassen % klassen 0% % % 1-10% % % 11-20% % % 21-30% 9 5 % 13 7 % 31-40% 6 3 % 11 6 % 41-50% 2 1 % 5 3 % 51-60% % 2 1 % 61-70% 0 0 % 2 1 % 71-80% % 3 2 % 81-90% 2 1 % 5 3 % % 2 1 % 8 4 % Totaal 185 (op 220) 100 % 191 (op 232) 100 % In de onderzoeksgroep van SiBO worden naast de steekproeven ook specifieke onderzoeksgroepen onderscheiden (zie LOA-rapport 5 van Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters, 2002). Zo bestaat de GOK-onderzoeksgroep uit alle SiBO-scholen die GOK-middelen hebben gekregen voor de periode De facto behoren 94 scholen van de referentiesteekproef (op een totaal van 122) eveneens tot de GOK-onderzoeksgroep. Daarnaast telt de GOK-onderzoeksgroep 30 extra scholen, met gemiddeld 50% of meer GOK-doelgroepleerlingen. De verdeling van het percentage anderstaligen in de klas in de referentiesteekproef blijkt vergelijkbaar te zijn met de verdeling ervan in de GOK-onderzoeksgroep, zij het dat in de referentiegroep iets meer lagere percentages en iets minder hogere percentages voorkomen (zie tabel 8). Deze grote gelijkenis is enigszins verwonderlijk. Ze kan misschien berusten op het feit dat de thuistaal slechts één van de vijf GOK-indicatoren vormt, en bovendien niet helemaal gelijk te stellen is met de omschrijving anderstalige kinderen die niet vlot Nederlands spreken uit de vragenlijst. Mogelijks is er ook sprake van selectieve uitval: gemiddeld ligt het percentage GOKdoelgroepleerlingen van de scholen met nonrespons op de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er (M = 35.8, SD = 26.5) hoger dan dat van de scholen van klassen waarvan we wel een ingevulde leerkrachtvragenlijst ontvingen (M = 29; SD = 22.8), t (341) = 2.11, p =.04. Tweeënzeventig procent van de variantie van het percentage anderstaligen in de klas situeert zich op schoolniveau. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school verklaart 61% van die variantie op schoolniveau, en 43% van de totale variantie (F(1, 155) = , p <.0001). Voor elke 10% meer GOK-doelgroepleerlingen in de school, zitten er gemiddeld 7% meer anderstaligen in de klas. De pedagogisch methode noch de leeftijd van de leerkracht vertonen een samenhang met het percentage anderstaligen in de klas. We zien wel een verband met de klasgrootte (F(1, 120) = 24.09, p <.0001). In grote klassen zitten verhoudingsgewijs minder anderstaligen; of omgekeerd gesteld: anderstaligen zitten vaker in kleinere klassen. Voor elke 6

11 leerling meer in de klas zitten er gemiddeld 1.5% minder anderstaligen in de klas, gegeven dat alle andere termen uit het model (en dus ook de eenheid van de school) constant gehouden worden 1. De klasgrootte verklaart 7% van de variantie van het percentage anderstaligen in de klas. 2.5 Leeftijd van de kleuterleid(st)er Er waren 201 kleuterleid(st)ers uit de referentiesteekproef die hun geboortedatum hadden ingevuld (=83%). Uit tabel 5 blijkt dat de kleuterleid(st)ers uit de derde kleuterklas zowat in alle leeftijdscategorieën terug te vinden zijn. Tabel 5 De leeftijd van kleuterleid(st)ers uit de derde kleuterklas in de referentiesteekproef LEEFTIJDSGROEP PERCENTAGE KLEUTERLEID(ST)ERS Jonger dan % Tussen de 30 en de % Tussen de 40 en de % Boven de % Twaalf procent van de variantie van deze variabele zit op schoolniveau. Het percentage GOKdoelgroepleerlingen van de school houdt hier geen verband mee. Ook de pedagogische methode en de klasgrootte zijn niet aan de leeftijd van de leerkracht gerelateerd. 2.6 Bijscholing gedurende de afgelopen 5 jaar Ruim drie op vier kleuterleid(st)ers volgde de afgelopen 5 jaar minstens één bijscholing. Elf op de 208 kleuterleid(st)ers vulden deze vraag niet in; wellicht gaat het in een aantal gevallen ook om kleuterleid(st)ers die geen bijscholing volgden, en daarom de vraag niet beantwoordden. In de vragenlijst was plaats om vijf bijscholingen te noteren; ongeveer evenveel kleuterleid(st)ers (namelijk telkens tussen de 12 en de 18%) noteerde er 1, 2, 3, 4 of 5. We gaan hier niet verder in op de organiserende instantie of het thema. Bijna 30% van de variantie in de variabele aantal gevolgde bijscholingen (die kan variëren tussen 0 en 5) is schoolgebonden. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school, de pedagogische methode, de leeftijd van de leerkracht of de klasgrootte spelen hierbij echter geen rol. 2.7 Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren om Tabel 6 laat zien hoeveel uur de kleuterleid(st)ers uit de referentiesteekproef per week gemiddeld naschools nog aan hun werk besteden. Tien kleuterleid(st)ers vulden deze vraag niet in. Bijna de helft van de kleuterleid(st)ers is per week na de schooluren nog 5 tot 9 uur in de weer voor school. Bij nog eens bijna één op drie kleuterleid(st)ers loopt dit op tot 10 à 14 uur per week. Elf procent van de kleuterleid(st)ers besteedt zelfs meer dan 14 uur per week aan 1 In functie van de leesbaarheid wordt hierna deze laatste specificatie weggelaten. Ze geldt echter voor elke interpretatie van de vaste effecten op leerkrachtniveau in multiniveau-modellen. 7

12 schoolwerk; de overige 11% krijgt het werk rond op 0 tot 4 uur per week. In deze cijfers is er geen rekening mee gehouden of de kleuterleid(st)er voltijds of deeltijds werkt. We hebben hier geen zuivere informatie over, vermits een kleuterleid(st)er in duobaan niet noodzakelijk ook deeltijds werkt. We mogen dan ook verwachten dat het aantal uren naschools werk bij enkel de voltijds werkende kleuterleid(st)ers gemiddeld nog wat hoger ligt. Geen van de bestudeerde school- en klaskenmerken lijkt verband te houden met de hoeveelheid buitenschools werk. Tabel 6 Aantal uur per week buitenschools werk AANTAL UUR PER WEEK PERCENTAGE KLEUTERLEID(ST)ERS 0 tot 2 uur per week 2 % 2 tot 4 uur per week 9 % 5 tot 9 uur per week 47 % 10 tot 14 uur per week 31 % Meer dan 14 uur per week 11 % 2.8 Percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school Tabel 7 Verdeling van de derde kleuterklassen en de kleuterleid(st)ers over 10 categorieën van percentages doelgroepleerlingen van de school PERCENTAGE GOK- DOELGROEPLEERLINGEN VAN DE SCHOOL REFERENTIESTEEKPROEF % 3 e kl.klassen (N = 202) % kl.leid(st)ers (N = 223) TOTALE ONDERZOEKSGROEP % 3 e kl.klassen (N =343 ) % kl.leid(st)ers (N = 378) 0 tot 10 % 12.9 % 13 % 9 % 9.5 % 11 tot 20 % 48 % 47.5 % 38.2 % 37.6 % 21 tot 30 % 19.3 % 18.8 % 16.9 % 16.7 % 31 tot 40 % 9.9 % 9.9 % 8.7 % 9 % 41 tot 50 % 2.5 % 2.7 % 8.5 % 8.2 % 51 tot 60 % 1 % 0.9 % 5.2 % 5.3 % 61 tot 70 % 2.5 % 3.6 % 3.5 % 4.5 % 71 tot 80 % 1 % 0.9 % 1.7 % 1.6 % 81 tot 90 % 3 % 2.7 % 4.7 % 4.5 % 91 tot 100 % 0 % 0 % 3.5 % 3.2 % Van 177 van de 198 SiBO-scholen verkregen we via het Departement Onderwijs informatie over het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school. Dit impliceert dat we voor 343 van de 375 derde kleuterklassen, of nog voor 378 van de 419 kleuterleid(st)ers weten welk percentage GOK-doelgroepleerlingen hun school telt. Voor de referentiesteekproef gaat het dan om 109 van de 122 scholen, 202 van de 219 klassen en 223 van de 243 kleuterleid(st)ers. De scholen gaven deze cijfers door aan het Departement in het kader van hun aanvraag voor GOK-middelen voor de periode Daardoor vormt het cijfer voor de categorie 0 tot 10% GOKdoelgroepleerlingen wellicht een onderschatting: we mogen veronderstellen dat vooral de scholen met minder dan 10% GOK-doelgroepleerlingen geen aanvraag voor GOK-middelen indienden, vermits 10% de ondergrens vormde voor de toekenning van middelen. Tabel 7 laat zien dat de verdeling van het percentage GOK-doelgroepleerlingen duidelijk niet 8

13 symmetrisch is. De grootste groep scholen telt 11 tot 20% GOK-doelgroepleerlingen. Voor de totale onderzoeksgroep gaat het meerbepaald om een kleine 40% van de klassen/leerkrachten; in de referentiesteekproef om bijna de helft van alle klassen/leerkrachten. In de categorieën 0-10%, 21-30% en 31-40% GOK-doelgroepleerlingen vinden we ook nog telkens 10 à 20% van de klassen/leerkrachten terug. In de categorieën met meer dan 40% GOK-doelgroepleerlingen tenslotte zien we relatief lage percentages klassen/leerkrachten terug, vooral in de referentiesteekproef. In de respons op de vragenlijst voor de kleuterleid(st)er zien we een kleine vertekening in functie van het percentage GOK-doelgroepleerlingen: in verhouding tot de verdeling in de totale onderzoeksgroep ligt de respons iets hoger in scholen met weinig GOK-doelgroepleerlingen en iets lager in scholen met veel GOK-doelgroepleerlingen. Voor alle duidelijkheid vermelden we nogmaals dat in de analyses het percentage GOKdoelgroepleerlingen als een verklarende variabele op schoolniveau gehanteerd wordt. 2.9 Pedagogische methode van de vestigingsplaats Tabel 8 Verdeling van de derde kleuterklassen en de kleuterleid(st)ers over de pedagogische methodes van de vestigingsplaatsen PEDAGOGISCHE METHODE VAN DE VESTIGINGSPLAATS TOTALE ONDERZOEKSGROEP RESPONS DEEL 2 3 e kl.klassen (N = 375) kl.leid(st)ers (N = 419) 3 e kl.klassen (N = 302) kl.leid(st)ers (N = 323) Steiner 11 (2.9 %) 15 (3.6 %) 8 (2.6 %) 9 (2.8 %) Freinet 31 (8.2 %) 32 (7.6 %) 26 (8.6 %) 26 (8 %) Ervarings-, Jenaplan- of Leefschool 19 (5.1 %) 24 (5.7 %) 14 (4.6 %) 17 (5.3 %) Controlegroep 218 (58.1 %) 241 (57.5 %) 185 (61.3 %) 199 (61.6 %) Buiten beschouwing 96 (25.6 %) 106 (25.3 %) 69 (22.8 %) 72 (22.3 %) Voor de vergelijking tussen klassen of kleuterleid(st)ers naargelang van de pedagogische methode die er gebruikt wordt, gebruiken we niet de volledige onderzoeksgroep. Scholen mét een pedagogische methode worden vergeleken met de referentiegroep als controlegroep (deze laatste zonder de twee methodescholen die de referentiegroep rijk is). Als dusdanig vallen 68 klassen of 106 kleuterleid(st)ers buiten beschouwing. Tabel 8 geeft de verdeling van klassen en kleuterleid(st)ers over de methodevestigingen weer voor de totale onderzoeksgroep enerzijds en voor de eigenlijke respons op de vragenlijst (hier meer bepaald deel 2) anderzijds. De verdeling van de respons over de verschillende pedagogische methodes is gelijkaardig aan de verdeling van de pedagogische methodes in de totale onderzoeksgroep. De respons lijkt dus niet systematisch te verschillen naargelang van de pedagogische methode van de vestigingsplaats. Los daarvan ligt het aantal klassen/kleuterleid(st)ers uit Steinerscholen en uit Ervarings-, Jenaplan- en Leefscholen waarvan we een ingevulde vragenlijst hebben, vrij laag. In de analyses wordt de pedagogische methode als een variabele op klasniveau gehanteerd, vermits we in onze multilevel-analyses geen vestigingsniveau onderscheiden. 9

14 3. Opvattingen over onderwijs 3.1 Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing Kleuterleid(st)ers scoren duidelijk positief op de schaal Opvatting over het leerproces als zelfontplooiing : het gemiddelde voor deze schaal in de referentiesteekproef bedraagt 5.0, ten aanzien van een schaalbereik tussen 1 ( helemaal niet mee eens ) en 6 ( helemaal mee eens ). Geen enkele kleuterleid(st)er behaalde een schaalscore onder het theoretisch gemiddelde van 3.5. De spreiding van de schaal is vrij laag (0.47), wat erop wijst dat kleuterleid(st)ers redelijk eensgezind zijn in hun opvattingen over het leerproces van kleuters. Binnen de referentiesteekproef bevindt 26% van de variantie van deze variabele zich op schoolniveau. Op schoolniveau houdt het percentage GOK-doelgroepleerlingen geen verband met de opvatting van kleuterleid(st)ers over het leerproces van kinderen. De pedagogische methode doet er wel toe (F(3, 115) = 5.42, p =.0016). Kleuterleid(st)ers uit Ervarings- en Leefscholen leggen gemiddeld iets meer nadruk op zelfontplooiing dan kleuterleid(st)ers uit klassieke scholen of uit Steinerscholen (respectievelijk 0.3 en 0.7 punten meer, en dit dus opnieuw ten aanzien van een schaalbereik van 5 punten). Ook de kleuterleid(st)ers uit Freinetscholen scoren gemiddeld iets hoger (0.6 punten) dan hun collega s uit het Steineronderwijs. De pedagogisch methode verklaart zo n 7% van de variantie in opvattingen over het leerproces als zelfontplooiing, ofwel 19% van de variantie op schoolniveau. Daarnaast lijkt op het leerkrachtniveau de leeftijd van de kleuterleid(st)er of de klasgrootte geen reëel verschil te maken bij dit soort opvattingen. 3.2 Opvatting over intelligentie Het gemiddelde op de schaal Opvatting over intelligentie benadert het theoretische schaalgemiddelde van 3.5, wat betekent dat ongeveer evenveel leerkrachten de intelligentie van kinderen als een vast en stabiel gegeven zien, of als een veranderbaar gegeven. De spreiding bedraagt De auteurs van de schaal identificeren leerkrachten met een gemiddelde score gelijk aan of lager dan 3 als groeitheoretici en leerkrachten met een gemiddelde score gelijk aan of hoger dan 4 als aanhangers van de entiteitstheorie. Op die manier wordt in hun onderzoek een middengroep van 15% uitgesloten (Dweck, Chiu, & Hong, 1995). In onze referentiegroep van kleuterleid(st)ers is de middengroep iets groter (27%), maar zijn de zuivere aanhangers van de groeitheorie en de entiteitstheorie ook ongeveer evenredig verdeeld (respectievelijk 39% en 34%). De opvatting van kleuterleid(st)ers over intelligentie lijkt geen schoolgebonden kenmerk: we vinden slechts 1% van de variantie terug op schoolniveau. We zoeken dan ook niet verder naar verklarende factoren op dit niveau. Daarnaast doen de leeftijd van de leerkracht of de klasgrootte er ook niet toe. 3.3 Opvatting over het belang van voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie Ook op deze schaal geven ongeveer evenveel kleuterleid(st)ers aan dat ze het eerder wel of eerder niet belangrijk vinden dat kleuters reeds expliciet onderricht krijgen in voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie (M=3.4). De spreiding op deze schaal bedraagt We vinden 15% van de variantie van deze variabele gesitueerd op schoolniveau. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school biedt hiervoor geen verklaring. De pedagogische 10

15 methode is wel duidelijk van belang (F(3, 115) = 15.54, p <.0001). In klassieke scholen hechten kleuterleid(st)ers gemiddeld meer belang aan voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie dan in Steiner-, Freinet- en Leef- en Ervaringsscholen. Het verschil bedraagt een half tot één punt op de zespuntenschaal. De pedagogische methode verklaart het leeuwendeel van de variantie op schoolniveau (78%) en 16% van de totale variantie van deze schaal. Op het niveau van de leerkracht lijkt noch de leeftijd van de kleuterleid(st)er noch de klasgrootte verband te houden met hun opvatting over het belang van voorbereidende lees-, schrijfen rekeninstructie. 3.4 Opvatting over de aard van de voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie Voor deze schaal gebruikten we een gereduceerde set van vijf items, die nagaat in welke mate de kleuterleid(st)ers voorstander zijn van een eerder klassieke aanpak van het voorbereidende lees-, schrijf- en rekenonderwijs, namelijk via werkblaadjes, inoefenen van de telrij, de cijfers, de letters en het alfabet (voor de motivatie van deze reductie: zie Gadeyne, 2003). Het gemiddelde van deze schaal bedraagt 3.5 en de spreiding Ongeveer evenveel kleuterleid(st)ers zijn dus wel of niet voorstander van deze klassieke aanpak. In onze onderzoeksgroep situeert 25% van de variantie van deze variabele zich op schoolniveau. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school speelt hierbij geen rol, de pedagogische methode wel (F(3, 115) = 8.12, p <.0001). In het klassieke onderwijs zijn kleuterleid(st)ers meer voorstander van de klassieke aanpak dan in het Steiner- en Freinetonderwijs (respectievelijk 1.2 en 0.4 punten verschil op de 6-puntenschaal). In de verschillende types methode-onderwijs hellen kleuterleid(st)ers eerder over naar de negatieve kant van de schaal (zij zijn dus eerder tegen de klassieke aanpak); in het klassiek onderwijs scoren kleuterleid(st)ers gemiddeld rond het theoretisch gemiddelde van deze schaal (zoals voor de totale referentiesteekproef). De pedagogische methode verklaart bijna de helft van de variantie op schoolniveau (de resterende variantie is niet meer significant verschillend van 0), en 10 % van de totale variantie van deze schaal. Opnieuw maken de leeftijd van de leerkracht en de klasgrootte geen verschil uit met betrekking tot hun opvatting over de aard van voorbereidende lees-, schrijf- en rekeninstructie. 3.5 Opvatting over zittenblijven De schaal Opvatting over zittenblijven gaat na in hoeverre kleuterleid(st)ers positief staan tegenover zittenblijven. Het gemiddelde op deze schaal bedraagt 4.4, wat betekent dat de meerderheid van de kleuterleid(st)ers in diverse situaties zittenblijven in de derde kleuterklas als een zinvol alternatief zien. Dit is een ietwat opvallende vaststelling. Ze verklaart misschien mee de toename sinds halfweg de jaren 80 van het aantal kinderen dat een jaartje overzit in de kleuterklas (Van Landeghem & Van Damme, 2004). Het zal interessant zijn om de opvatting van kleuterleid(st)ers hieromtrent te vergelijken met deze van leerkrachten uit de lagere school. Ongeveer 6% van de kleuterleid(st)ers scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal. Van hen mogen we aannemen dat ze in het algemeen meer nadelen dan voordelen zien aan zittenblijven. De spreiding van de schaal bedraagt Uit de intraklascorrelatie blijkt dat opvattingen over zittenblijven bij kleuterleid(st)ers voor 32% schoolgebonden zijn. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen en de pedagogische methode van de school zijn hiervoor niet relevant. De leeftijd van de leerkrachten speelt wel een kleine rol met betrekking tot hun opvattingen over zittenblijven. Voor elke 10 jaar dat de leerkracht ouder is, scoort zij/hij gemiddeld 0.1 punten lager op de schaal over zittenblijven (F(1, 134) = 11

16 7.25; p =.008). Oudere leerkrachten zouden met andere woorden iets meer negatief staan tegenover zittenblijven. Mogelijks hangt dit samen met de leerplichtverlenging die in 1983 ingevoerd werd. Toen werd ook vastgelegd dat een leerling maximaal 8 jaar lager onderwijs mag volgen. Zoals reeds gesteld, zien we vanaf halfweg de jaren 80 het zittenblijven in de derde kleuterklas duidelijk toenemen, wellicht als voorzorgsmaatregel voor kinderen waarvan men verwachtte dat ze anders met de acht beschikbare jaren nog niet het noodzakelijke eindniveau zouden halen. Misschien hangen oudere leerkrachten nog de idee van vroeger aan, dat een kind eigenlijk niet kan falen in het kleuteronderwijs. Een hieraan verwant tijdselement dat misschien meespeelt zijn de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs die in 1997 van kracht werden. Op die manier werden voor het eerst concrete (weliswaar enkel na te streven ) doelen voor het kleuterniveau omschreven. Deze doelen gaan gemakkelijk als norm dienen om uit te maken of een kleuter klaar is om naar het eerste leerjaar te gaan. De jongere generatie kleuterleid(st)ers is wellicht meer met de ontwikkelingsdoelen vertrouwd vanuit de opleiding. De leeftijd van de leerkracht verklaart echter slechts 3% van de totale variantie in de opvatting over zittenblijven. Bij toepassing van de Bonferroni-correctie is het effect van de leeftijd van de kleuterleid(st)er niet meer significant. De klasgrootte speelt evenmin een rol. 3.6 Opvatting over inclusief onderwijs Het gemiddelde van de gereduceerde schaal (voor de motivatie van deze reductie: zie LOArapport 15) bedraagt 3.2, en de standaarddeviatie Gemiddeld genomen staan kleuterleid(st)ers dus lichtjes negatief tegenover inclusie. Drieëntwintig procent van de variantie van deze variabele bevindt zich op schoolniveau. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen doet er niet toe, maar wel de pedagogische methode (F(3, 115) = 3.92, p =.0104). In Freinetscholen staan kleuterleid(st)ers meer positief tegenover inclusie dan in klassieke scholen (gemiddeld 0.5 punten meer op de schaal). De pedagogische methode verklaart 40% van de variantie op schoolniveau (de resterende variantie is niet meer statistisch significant), en 6% van de totale variantie van de schaal. Bij toepassing van de Bonferroni-correctie is het effect van de pedagogische methode niet meer significant. De leeftijd van de leerkracht of de klasgrootte zijn evenmin aan de opvattingen over inclusie gerelateerd. 3.7 Tevredenheid met en ervaren belasting door het beroep van kleuterleid(st)er Het gemiddelde van de gereduceerde subschaal Arbeidssatisfactie (zie LOA-rapport 15) bedraagt 5.0; de standaarddeviatie Het beroep van kleuterleid(st)er schenkt de meeste kleuterleid(st)ers dus duidelijk voldoening. Ongeveer 5% van de kleuterleid(st)ers scoort onder het theoretisch gemiddelde van de schaal, en ervaart dus relatief weinig arbeidssatisfactie. Misschien wat tegen de verwachtingen in, situeert slechts 5% van de variantie van deze schaal zich op schoolniveau. We gaan dan ook niet verder op zoek naar relevante factoren op dit niveau. Op het niveau van de leerkracht lijken leeftijd van de leerkracht en klasgrootte geen verschil te maken met betrekking tot de gerapporteerde arbeidssatisfactie. Het gemiddelde van de subschaal Emotionele uitputting bedraagt 2.5; de standaarddeviatie We mogen hieruit afleiden dat het beroep van kleuterleid(st)er wel degelijk een bepaalde belasting met zich meebrengt, maar dat die voor de meerderheid van de kleuterleid(st)ers niet gaat opwegen tegen de voordelen en voldoening die het beroep hen schenkt. Zestien procent van de kleuterleid(st)ers scoren boven het theoretisch gemiddelde van deze subschaal, wat in 12

17 dit geval wijst op een grotere ervaren belasting. Dertien procent van de variantie van deze variabele situeert zich op schoolniveau. Het percentage GOK-doelgroepleerlingen of de pedagogische methode kan deze verschillen tussen scholen echter niet verklaren. De leeftijd van de leerkracht staat wel in verband met de ervaren stress, zij het weer in heel beperkte mate. Voor elke tien jaar dat de leerkracht ouder is, behaalt zij/hij gemiddeld 0.15 punten meer op de schaal Emotionele uitputting (F(1, 134) = 6.28, p =.013). Kleuterleid(st)ers die ouder zijn zouden dus iets meer last hebben van emotionele uitputting door hun job dan jongere kleuterleid(st)ers. Bij toepassing van de Bonferroni-correctie is het effect van de leeftijd van de kleuterleid(st)er niet meer significant. Tenslotte lijkt de klasgrootte geen rol te spelen bij het ervaren van emotionele uitputting. 3.8 Doelmatigheidsbeleving De kleuterleid(st)ers behalen een gemiddelde score van 4.8 op de schaal voor doelmatigheidsbeleving. De standaarddeviatie is vrij laag: Geen enkele kleuterleid(st)er scoorde onder het theoretisch gemiddelde van de schaal, wat zou wijzen op een geringe doelmatigheidsbeleving. Slechts 5% van de variantie in doelmatigheidsbeleving situeert zich op schoolniveau. We onderzoeken dan ook niet verder de relevantie van variabelen op dit niveau. Op leerkrachtniveau zien we geen verband met de leeftijd van de kleuterleid(st)er of de klasgrootte. 3.9 Belang van diverse onderwijsdoelen Tabel 9 laat zien hoe frequent elk van de in de vragenlijst opgesomde ontwikkelingsaspecten door de kleuterleid(st)ers werd aangeduid als één van de drie meest belangrijke of één van de drie minst belangrijke onderwijsdoelen voor het kleuteronderwijs. De kolom meest belangrijk werd door 28 kleuterleid(st)ers uit de referentiesteekproef niet of op een ongeldige wijze ingevuld (bijvoorbeeld alles aangekruist); 50 kleuterleid(st)ers deden dit bij de kolom minst belangrijk. Verschillende kleuterleid(st)ers gaven aan dat ze alle doelen even belangrijk vonden. De percentages werden toch berekend ten aanzien van het totaal aantal kleuterleid(st)ers dat deel 2 van de vragenlijst invulde, omdat we de lege en ongeldige antwoorden op deze variabele ook als een betekenisvol antwoord beschouwen. Tabel 9 Belang van ontwikkelingsaspecten als onderwijsdoel in de referentiesteekproef ONTWIKKELINGSASPECTEN Meest belangrijk Minst belangrijk Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld 117 (58%) 13 (6%) Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen) 115 (57%) 14 (7%) Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen) 93 (46%) 25 (12%) Basisvaardigheden (voorbereiden lezen en rekenen) 44 (22%) 23 (11%) Werkhouding (aandachtig zijn, taakjes afwerken) 44 (22%) 31 (15%) Kritisch denken / probleemoplossingsvaardigheden 36 (18%) 43 (21%) Creativiteit (verbeelding) 29 (14%) 39 (19%) Verwerven van kennis (vb. kleuren, maanden van het jaar) 20 (10%) 48 (24%) Motorische vaardigheden (sport, coördinatie) 11 (5%) 76 (38%) Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen) 5 (2%) 97 (48%) 13

18 Sociale vaardigheden en zelfvertrouwen worden door het grootste aantal kleuterleid(st)ers als belangrijk onderwijsdoel voor het kleuteronderwijs gekozen, gevolgd door zelfstandigheid en initiatief. Daarna komen basisvaardigheden en werkhouding, en vervolgens kritisch denken, creativiteit en verwerven van kennis. Motorische vaardigheden en meewerken wordt door het minst aantal kleuterleid(st)ers aangeduid als één van de drie belangrijkste onderwijsdoelen. Min of meer een omgekeerde rangordening kan opgemaakt worden voor de ontwikkelingsaspecten die kleuterleidsters het minst belangrijk vinden als doel voor het kleuteronderwijs. Meewerken en motorische vaardigheden worden het meest frequent genoemd. Vervolgens komen verwerven van kennis, kritisch denken en creativiteit. Zelfstandigheid en initiatief en basisvaardigheden worden nog minder frequent als onbelangrijk afgedaan, en sociale vaardigheden en zelfvertrouwen het minst. Er is voor geen enkel van de ontwikkelingsaspecten een significant verschil in het gemiddelde percentage GOK-doelgroepleerlingen van de school vast te stellen tussen kleuterleid(st)ers die het aspect wel of niet als meest of minst belangrijke onderwijsdoel aanduiden. We zien daarentegen wel verschillen naargelang van de pedagogische methode die gehanteerd wordt (zie tabel 10). Tabel 10 Ontwikkelingsaspecten die verschillen in belangrijkheid naargelang van de pedagogische methode ONTWIKKELINGSASPECT Percentage per pedagogische methode Klassiek Steiner Freinet Erv. + Leef Table Probability (Fisher Exact) p (Monte Carlo) Werkhouding belangrijk 26 % 50 % 0 % 7 % 6.259E Motorische vaardigheden 6 % 50 % 21 % 0 % 8.043E belangrijk Basisvaardigheden minder 15 % 71 % 50 % 36 % 1.375E belangrijk Meewerken minder 64 % 0 % 64 % 91 % 8.860E belangrijk Motorische vaardigheden minder belangrijk 51 % 0 % 29 % 18 % 3.381E Door de kleine celaantallen in de tabel bij de verschillende methodescholen, moeten we voorzichtig zijn bij het interpreteren van de verschillen tussen de celpercentages. Tabel 9 suggereert dat er in het Steineronderwijs in verhouding meer kleuterleid(st)ers zijn die werkhouding en het ontwikkelen van motorische vaardigheden belangrijk vinden als onderwijsdoel. Daarnaast geven meer kleuterleid(st)ers uit het methode-onderwijs, en vooral uit Steinerscholen, aan dat ze voorbereidende lees- en rekenvaardigheden een minder belangrijk onderwijsdoel vinden voor het kleuteronderwijs. In het klassiek onderwijs wordt dit maar door een minderheid van de kleuterleid(st)ers gesteld. Ten derde stipte geen enkele kleuterleid(st)er uit het Steineronderwijs meewerken aan als een minder belangrijk onderwijsdoel. In de andere groepen koos telkens meer dan de helft van de kleuterleid(st)ers dit doel als zijnde minder belangrijk. En tenslotte worden vooral in het klassiek onderwijs motorische vaardigheden frequenter als minder belangrijk beschouwd. Bij paarsgewijze toetsing van deze verschillen met een significantieniveau van.0008 (=.005/6 omwille van telkens zes paarsgewijze vergelijkingen) is enkel het verschil tussen het aandeel kleuterleid(st)ers in Steinerscholen dat meewerken als onderwijsdoel minder belangrijk vindt en het aandeel kleuterleid(st)ers in Leef-, Ervarings- en Jenaplanscholen dat dit ook vindt, statistisch significant. Als laatste stellen we een leeftijdsgebonden verschil vast. Kleuterleid(st)ers die creativiteit en verbeelding als een belangrijk onderwijsdoel aanstipten zijn gemiddeld 5 jaar jonger dan de kleuterleid(st)ers die dit doel er niet uitkozen (F(1, 246) = 11.86, p =.0007). 14

19 4. Klaspraktijk en didactisch handelen 4.1 Klasinrichting en hoeken Tafels en stoelen Na de datacleaning verkrijgen we de volgende indeling met bijhorende frequenties en percentages in de referentiesteekproef: Tabel 11 Frequentieverdeling van de variabele klasbeeld in de referentiesteekproef KLASBEELD N % Er zijn meerdere kleine groepjes van tafeltjes. Wel is er voor elk kind % een zitplaats aan tafel mogelijk Het aantal gegroepeerde tafels en stoelen is beperkt en is verspreid over % de hoeken Er zijn twee of drie grote groepen tafels, die echter niet centraal staan % Wel is er voor elk kind een zitplaats aan tafel Twee of drie grote groepen tafels en stoelen staan centraal. Er is voor % elk kind een zitplaats aan tafel Andere (flexibele inrichting, doorschuifsysteem, leefklas, enz.) % Twee of drie grote groepen tafels, maar niet voor elk kind een zitplaats % Eén grote groepstafel % De klasinrichting die meest gehanteerd wordt, is deze waarbij er meerdere kleine groepjes van tafels zijn, al dan niet verspreid over de hoeken en met voor elk kind een zitplaats aan tafel (afgerond respectievelijk 43% en 31%). In ongeveer 21% van de klassen werkt men met twee of drie grote groepen van tafels die al dan niet centraal staan in de ruimte. Van twee klassen beschikken we niet over de betreffende informatie. Om na te gaan of school-, leerkracht- of klasgroepkenmerken van invloed zijn op de klasindeling, werden enkel de eerste 4 categorieën vergeleken. (De overige hebben een te lage frequentie.) Er is geen significant verschil in het soort klasinrichting naargelang van de pedagogische methode of naargelang van het percentage GOK-doelgroepleerlingen. Ook de grootte van de klasgroep of de leeftijd van de leerkracht maakt geen noemenswaardig verschil Hoeken in de klas Bij slechts 1 van de 323 vragenlijsten werd de tabel over de hoeken niet ingevuld. De procentuele verdeling van het totaal aantal hoeken binnen de referentiesteekproef is te zien in tabel 12. In bijna de helft van alle kleuterklassen zijn 9 à 10 onderscheiden hoofdhoeken aanwezig. In 84% van de klassen ligt het aantal hoeken tussen de 8 en de 12. We mogen hieruit besluiten dat het werken met hoeken in de Vlaamse kleuterklassen vrij algemeen is ingeburgerd. Van de totale variantie binnen de variabele totaal aantal hoeken zit 41% tussen de scholen, en 59% binnen de scholen (dev.= , N=233). Het is dus zinvol om na te gaan of de verschillen tussen scholen aan het soort onderwijs en/of aan het soort leerlingenpopulatie kunnen te wijten 15