Welbevinden en betrokkenheid

Transcriptie

1 Welbevinden en betrokkenheid Ad Boes en Jaap Meijer Inhoudsopgave Samenvatting Hoe te gebruiken Achtergrond Praktische uitwerkingen Instrumenten Systeemkritiek Tweeslachtigheid? Competentie Problematisch vergelijken Vergelijken niet verantwoord Verenigbaar Meten is weten Literatuur Kernwoorden: ervaringsgericht onderwijs, welbevinden, betrokkenheid, behoeften van kinderen Reflectie: Deze tekst zet aan tot conceptuele reflectie op het jenaplanconcept aan de ene kant en een analyse van de eigen situatie aan de andere kant. We staan op de grens tussen visie en realiteit Samenvatting Wanneer we het hebben over Groeien en bloeien in De Rozentuin kunnen we niet om de begrippen welbevinden en betrokkenheid heen. Ze hebben vooral inhoud gekregen door het onderwijsconcept Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). EGO is een van de vele onderwijsinnovaties in Nederland. Het is een vorm van adaptief onderwijs, dat oorspronkelijk niet is bedoeld voor kinderen met achterstanden en andere problemen, maar voor alle kinderen. Een aantal scholen in Nederland werkt volledig ervaringsgericht, andere scholen hebben de essentie van het concept (mede) als leidraad genomen. De kern van EGO De kern van de term EGO wordt gevormd door het woord ervaring.

2 Daarmee wordt niet bedoeld (een misverstand dat vaak voorkomt) dat in het onderwijs moet worden uitgegaan van de ervaring of belevingswereld van het kind, welke bepalend zou zijn voor de keuze van leerstof. Laevers maakt duidelijk dat een ervaringsgerichte instelling van de leerkracht betrekking heeft op een bijzondere wijze van kijken naar zichzelf en naar anderen (p.165). Deze tracht zich een zo levendig mogelijke voorstelling te maken van wat zich bij een ander innerlijk afspeelt. Dat is mogelijk door een ontwikkelde sensiviteit, door empathie en door actief luisteren. De laatste twee termen kennen we uit de psychologie van Carl Rogers en het werk van Thomas Gordon. Naar Rogers en Nederlandse navolgers zoals Vossen (A.M.J.Vossen Zichzelf worden in menselijke relatie, Haarlem 1970) heeft Suus Freudenthal in het begin van de jaren zeventig als een concretisering ten behoeve van een eigentijds Jenaplanconcept bij herhaling verwezen. Van Rogeriaanse theorieën kan nu gezegd worden dat ze het produkt zijn van hun tijd en daarmee verouderd. Het lijkt me beter te concluderen dat de verworvenheden van de zogenaamde humanistische psychologie in ruime mate zijn geaccepteerd binnen de kaders van tal van hedendaagse psychologieën en psychiatrische concepten. Dat geldt in mindere mate voor de geschriften van Maslow, wiens behoefte-hiërarchie een empirische onderbouwing node mist. De vraag moet wel worden gesteld of genoemde psychologie voldoende te bieden heeft voor een enigszins omvattende pedagogische theorie Hoe te gebruiken Met name de aandacht voor de persoonlijke, gevoelsmatige kant van het leren is door EGO met de begrippen welbevinden en betrokkenheid goed uitgewerkt. Een groepsleider aan het woord Toen ik voor het eerst in aanraking kwam met het gedachtegoed van EGO dacht ik bij mezelf, dat is allemaal wel mooi gezegd, maar hoe gaat dat dan in de praktijk. Ik heb mij later gerealiseerd, dat bij het gevoelig worden voor begrippen als welbevinden en betrokkenheid ik eerst eens kritisch naar mijn observatiehouding moest gaan kijken. En ik heb toen heel bewust eraan gewerkt om bij kinderen te kunnen zien, wanneer ze zich goed voelden en zich betrokken opstelden. Waaraan waren die begrippen te herkennen? Bij welbevinden zie ik kinderen, die er ontspannen uitzien en dus rustig van binnen zijn. Ze blijven sterk bij zichzelf, geloven in wat ze doen, zijn spontaan en durven te gaan voor wat zij belangrijk vinden. Ze hebben echt zin in de activiteit. Ik zie ze bij een activiteit heel nauwkeurig werken. Hun hele lijf en gezicht doen mee, de aandacht is gericht, ze laten zich niet makkelijk afleiden en zetten door. Een genot om naar te kijken. Voor mij was het van belang om eerst voor mezelf een gevoeligheid te ontwikkelen voor de begrippen welbevinden en betrokkenheid. Bij betrokkenheid let ik op of ik steeds bereid ben om mezelf in een kind te verplaatsen. En wil ik kijken en voelen wat er in een kind omgaat. Die bereidheid moet ik eerst bij mezelf nagaan. En dan ga ik observeren en beschrijven wat ik aan gedrag zie. Een flinke oefening is

3 om te beschrijven en niet te interpreteren. Nadien ga ik de schaalwaarde toekennen, waarbij ik me zelf drie vragen stel: a. Is er activiteit/aandacht? b. Wat is de kwaliteit van de activiteit/aandacht (intensiteit/complexiteit) c. Vanwaar komt de activiteit/aandacht (bron?) Een schoolleider aan het woord In het team hebben we onlangs afgesproken wat meer vertrouwd te raken met de begrippen welbevinden en betrokkenheid. Na een aantal maanden beslissen we of wij het kindvolgsysteem van EGO mede willen betrekken bij het volgen van onze kinderen. Alle teamleden is verzocht om elke dag een kind in gedachten te nemen, waarvan de teamleden vermoeden dat het kind zich goed voelt. In korte aantekeningen dienen ze zich dan af te vragen: a. waarom ze juist denken dat dit kind zich goed voelt b. wat ze bij dit kind zien c. hoe het kind zich gedraagt d. welke gevoelens / belevingen het kind ervaart. Vooral het laatste aspect vonden sommigen moeilijk om te beschrijven. Dit vereist enige oefening. In het gesprek dat we met elkaar hebben gehad, konden we elkaar goed ondersteunen. Na deze fase heeft iedereen dagelijks een kind genoemd dat zich niet goed voelt en dezelfde vragen opnieuw gesteld Achtergrond Het thema Welbevinden en betrokkenheid heeft een duidelijke relatie met vooral de volgende basisprincipes: 01. Elk mens is uniek; zo is er maar één. Daarom heeft ieder kind en elke volwassene een onvervangbare waarde. 02. Elk mens heeft het recht een eigen identiteit te ontwikkelen. Deze wordt zoveel mogelijk gekenmerkt door: zelfstandigheid, kritisch bewustzijn, creativiteit en gerichtheid op sociale rechtvaardigheid. Daarbij mogen ras, nationaliteit, geslacht, seksuele gerichtheid, sociaal milieu religie, levensbeschouwing of handicap geen verschil uitmaken. 03. Elk mens heeft voor het ontwikkelen van een eigen identiteit persoonlijke relaties nodig: met andere mensen; met de zintuiglijke waarneembare werkelijkheid van natuur en cultuur; met de niet zintuiglijk waarneembare werkelijkheid. 04. Elk mens wordt steeds als totale persoon erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken 07. Mensen moeten werken aan een samenleving die ruimte en stimulansen biedt voor ieders identiteitsontwikkeling.

4 13. In de school wordt de leerstof zowel ontleend aan de leef-en belevingswereld van de kinderen als aan de cultuurgoederen die in de maatschappij als belangrijke middelen worden beschouwd voor de hier geschetste ontwikkeling van persoon en samenleving Praktische uitwerkingen Terug naar Laevers. Elke persoon is ervaring, is een continue stroom van ervaringen. Daarin kunnen we onderscheid maken tussen voelen en kennen. Meestal is ervaren impliciet aanwezig, maar we kunnen ons er ook op concentreren. Dat is in hoge mate het geval als we er uitdrukking aan geven in vormen van expressie, waarover mensen kunnen beschikken. We maken daarbij gebruik van symbolen en tekens. Gevoeligheid voor het opmerken van onze ervaringsstroom en die van anderen is te ontwikkelen. We spreken van empathie als mensen in staat zijn in de eigen ervaringsstroom ruimte te maken voor die van anderen, we worden als het ware even die andere. Begrip van de ander dat daardoor ontstaat heeft een boven-rationeel karakter. Wanneer mensen bewust de vraag proberen te beantwoorden wat er in de ander omgaat spreekt Laevers van ervaringsreconstructie. Hij rekent die tot een bij uitstek pedagogische bezigheid, omdat daarmee toegang wordt verkregen tot wat in een kind omgaat. Laevers rekent het zich verplaatsen door opvoeders in de ervaringswereld van kinderen tot hun allerbelangrijkste vaardigheden. Het veranderingsproces dat kinderen op weg naar volwassenheid doormaken lijkt een gegeven, de kwaliteit ervan kan in gunstige zin worden beïnvloed. Daarbij is betrokkenheid van kinderen het centrale criterium voor goed onderwijs. Laevers rekent de ervaringsgerichte benadering niet tot de exclusieve kenmerken van het onderwijs dat hij voorstaat. Hij treft het bij allerlei stelsels en mensen aan: nietprofessionele opvoeders kunnen die kwaliteit in hoge mate bezitten (p.169). Het gaat evenmin om een benadering die zich tot onderwijs beperkt. Wie in de gezondheidszorg werkzaam is of wie wezenlijk wil bijdragen aan ontwikkelingsprojecten in de Derde Wereld dient erover te kunnen beschikken. Geert Kelchtermans heeft al in 1988 in Jenaplan en ervaringsgericht onderwijs (Mensenkinderen september 1988) op de overeenkomsten tussen Jenaplan en EGO gewezen. Bij EGO zijn milieuverrijking, vrij initiatief en betrokkenheid de belangrijkste pijlers om ontwikkeling bij kinderen teweeg te brengen. Kelchtermans trekt een parallel met het creëren van pedagogische situaties bij Jenaplan. Hij vergelijkt de ervaringsgerichte houding met uitgaan van het kind in de leerling, inclusief denken en authenticiteit. Veel werkvormen, die in het jenaplanconcept zijn ontwikkeld, ziet hij terug in het EGOconcept, zoals het kringgesprek, de weekopening- en sluiting, de blokperiode (contractwerk), keuzecursussen (ateliers) en projectwerk. Kelchtermans: In het EGO-concept kunnen jenaplanscholen het samenhangende en uitgewerkte totaalmodel vinden voor de onderbouw (groep 1 en 2). In Jenaplan 21 van Kees Both wordt ervaringsgerichtheid als een van de kwaliteitscriteria genoemd.

5 Both schrijft: De sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen neemt in een Jenaplanschool een belangrijke plaats in. Dat doel is op zichzelf belangrijk voor de persoonlijkheidsvorming van kinderen en als basis voor de cognitieve ontwikkeling. Het tegemoet komen aan basisbehoeften van kinderen vormt de grondslag voor een gevoel van welbevinden, van waaruit er betrokkenheid kan ontstaan bij de omgeving. Het Ervarings Gericht Onderwijs levert werkwijzen en instrumenten om het onderwijs (met name de blokperiode, wereldoriëntatie, gesprekken, zorgverbreding en spel) meer in deze richting te ontwikkelen en waarmee groepsleiders hun eigen houding en handelen kunnen evalueren. Volgens Both ligt de kracht van EGO in de instrumenten, die groepsleiders in handen krijgen om hun situatie te verhelderen. In een jenaplanschool is de ervaringsgerichtheid van belang in de onderbouw, maar deze pedagogische kwaliteit, de aandacht voor de gevoelsmatige (persoonlijke) kant van het leren, blijft ook in de midden- en bovenbouw belangrijk. Er zijn verbanden tussen dit principe en de blokperiode, de inrichting van schoolwoonkamers (met name ontdekhoeken), de werkwijze bij wereldoriëntatie, maar ook bij taal en rekenen en vooral ook: kunstzinnige vorming. EGO staat voor onderwijs waarin kinderen zich zo breed mogelijk kunnen ontwikkelen, wil kinderen helpen zich te ontwikkelen tot mensen die niet gebukt gaan onder angst, onder een gebrek aan durf of onder schuldgevoelens: tot mensen die gevoelens niet onderdrukken, maar ermee kunnen omgaan en ze op een acceptabele manier kunnen uiten. Betrokkenheid en welbevinden nemen in kwaliteitszorg bij EGO een centrale plaats in. Dat blijkt uit de plaats van die criteria in het EGO- kindvolgsysteem, waarvan wij menen dat veel voor Jenaplan bruikbaar is. Wanneer wij naar kinderen kijken vragen we ons af of het kind goed in zijn vel zit en hoe het zich verhoudt tot activiteiten. Het zijn concretiseringen van welbevinden en betrokkenheid. Welbevinden wordt gedefinieerd als een bijzondere toestand van gevoelsleven, die zich laat herkennen aan signalen van voldoening, genieten, waarbij de persoon a. ontspannen is en innerlijke rust toont b. energie in zich voelt stromen en vitaliteit uitstraalt c. open is en zich voor de omgeving toegankelijk opstelt d. spontaniteit aan de dag legt en zichzelf is Van welbevinden is sprake als de situatie waarin het kind verkeert tegemoet komt aan de basisbehoeften, waarin het over een positief zelfbeeld beschikt en in voeling is met zichzelf (Expertisecentrum EGO Nederland: Een oriëntatie op de principes van het EGO in onder-, midden- en bovenbouw ). EGO formuleert de volgende basisbehoeften: lichamelijke behoeften behoeften aan affectie, warmte, tederheid behoefte aan veiligheid, duidelijkheid, continuïteit

6 behoefte aan erkenning behoefte om zich als kundig te ervaren behoefte om moreel in orde te zijn Het jenaplanconcept spreekt over een viertal grondkrachten: bewegingsdrang drang tot zelfstandig bezig zijn sociale drang of de behoefte aan contact met andere kinderen behoefte aan consequente en duidelijke leiding De termen behoefte en grondkracht zijn weliswaar verwant, maar er is een niet onbelangrijk nuanceverschil. Aan behoeften van een kind komt het onderwijs (de school, de opvoeding, etc) al of niet tegemoet. Van grondkrachten die voor kinderen kenmerkend zijn maakt de school (al of niet) gebruik. Else Petersen (1965) verweet het onderwijs van haar tijd dat het de grondkrachten negeerde. Naast het welbevinden is betrokkenheid het tweede kernbegrip in het ervaringsgerichte onderwijsconcept. Betrokkenheid wordt door het Expertisecentrum gedefinieerd als: Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, die zich laat herkennen aan een concentreerde, aangehouden en tijdvergeten activiteit, waarbij de persoon a. zich open stelt, op een intense wijze waarneemt en betekenissen ervaart b. zich gemotiveerd voelt en geboeid is c. een grote mate van energie vrijmaakt, een sterke voldoening ervaart en zich ten volle in de situatie engageert. Zulk gedrag wordt zichtbaar doordat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang van het kind en zijn individueel behoeftepatroon en zich tevens aan de grens van zijn individuele mogelijkheden situeert. Laevers: Betrokkenheid ontstaat op de smalle strook van acties die niet makkelijk zijn, zodat ze zich uitgedaagd voelen, én die niet te moeilijk zijn, zodat ze niet gedwongen zijn af te haken Instrumenten Het instrument om betrokkenheid vast te stellen is voor verschillende doelen te gebruiken: om je aanpak globaal te evalueren om na te gaan of een activiteit in bepaalde situaties voldoende intensief is

7 om na te gaan of bepaalde kinderen, waarover je je zorgen maakt, in de loop van een dag wel voldoende aan hun trekken komen. Ad Boes heeft in Mensenkinderen het EGO-kindvolgsystyeem aan een oordeel onderworpen en komt tot de volgende bevindingen: Systeemkritiek Interessant bij EGO is het dat bij het constateren van problemen de aandacht eerst wordt gericht op het geheel van het onderwijs in een groep en niet meteen op een kind dat zich anders gedraagt en dat minder of anders presteert. Daarmee komt er ruimte voor systeemkritiek die in de meeste kindvolgsystemen ontbreekt. De stelling dat een aanzienlijk deel van problemen die kinderen in school hebben wordt veroorzaakt door het schoolsysteem zelf kan immers goed worden verdedigd. Met behulp van het EGO-instrument wordt de vraag of onderwijs voor een groep en voor kinderen individueel relevant is indringend aan de orde gesteld. Het is een uiterst vruchtbaar uitgangspunt. Door de frequente en intensieve contacten tussen kind en de leraar, die voor een optimale EGO-praktijk kenmerkend zijn, kan deze nauwkeurig weten hoe ieder kind van zijn groep het onderwijs ervaart Tweeslachtigheid? Niets dan lof, tot hier, voor de uitgangspunten van EGO en voor het kindvolgsysteem dat daarop is gebaseerd. Maar de bespreking van het systeem is nog niet compleet. Aan de twee criteria welbevinden en betrokkenheid is competentie als derde toegevoegd. De uitwerking daarvan is problematisch omdat die gemakkelijk kan leiden tot tweeslachtigheid als gevolg waarvan de eerste twee criteria, onder de druk van onderwijs-politieke en algemeen maatschappelijke ontwikkelingen waar iedere school mee te maken heeft, gemakkelijk naar de achtergrond verschuiven. Laevers biedt zijn instrument niet als een compleet systeem aan. Hij zegt dat scholen een eigen leerlingvolgsysteem kunnen samenstellen, uit het zijne en dat van anderen. Je zou het EGO kindvolgsysteem dus kunnen combineren met delen uit bijvoorbeeld het CITO-kindvolgsysteem, of met AVI- en Brus-toetsen voor het leesonderwijs. Dat moet dan wel met de nodige voorzichtigheid gebeuren, lijkt me, omdat de validiteit van zulk onderzoek niet bij voorbaat vaststaat. Laevers geeft niet aan welke combinaties van delen uit diverse kindvolgsystemen onwenselijk of onjuist zijn. Enkele voorbeelden zouden hier verhelderend kunnen werken Competentie Onder competentie verstaat Laevers het geheel van vaardigheden, inzichten en disposities. Competentie is bepalend voor de mate van succes in de schoolse context en daarbuiten. Het criterium wordt vastgesteld op hetzelfde formulier waarop ook betrokkenheid

8 wordt gescoord. De combinatie van beide scores geeft aan of interventie nodig is. Om competentie verantwoord te scoren moet, anders dan bij welbevinden en betrokkenheid, een kind twee maanden gevolgd worden, zo wordt gesteld, omdat het niet alleen maar gaat om procesevaluatie. Er kan zowel in het algemeen als voor een vak of vakonderdeel worden gescoord. Een compleet beeld van de competentie van een kind omvat (pagina 47): de mate van behendigheid, vaardigheid en inzicht die uit de prestaties blijkt het succes waarmee hij of zij zich in een veelheid van (leer-)situaties begeeft het gemak waarmee hij of zij nieuwe informatie verwerkt en bijleert competentie op het vlak van zelfsturing sociale vaardigheden de mate waarin verbeeldingskracht blijkt en creativiteit expressie- en communicatieve vaardigheden Voorts is er informatie van derden, ouders, de leerkracht van het vorige jaar, de taakleerkracht en mogelijk anderen. Laevers wijst in dit verband nog op het belang van deep level learning : de aandacht moet worden gericht op fundamenteel leren in plaats van op deelvaardigheden en geïsoleerde kennis Problematisch vergelijken Hoewel het vergelijken van de competentie van een kind met die van andere kinderen in de groep problematisch is komt Laevers toch tot dat voorstel. De vijf niveaus van competentie worden namelijk als volgt gedefinieerd: niveau 1: zeer zwak = presteert ver onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten tot en met niveau 5: zeer sterk = presteert ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten. Hierbij merkt Laevers op dat ook gekeken moet worden naar wat andere collega s in vergelijkbare situaties bereiken, naar wat in kern- of einddoelen is aangegeven, naar ontwikkelingslijnen die in handboeken worden aangegeven, naar verwachtingen van de inspectie en naar genormeerde testgegevens. Dit alles moet voldoende zijn om kinderen die uit de boot dreigen te vallen tijdig te signaleren, zo wordt gezegd Vergelijken niet verantwoord De scoring van de competentie op basis van gemiddelde groepsprestaties - Laevers voorziet die weliswaar van een kritische notitie - acht ik problematisch. Elke groep kinderen is toevallig samengesteld, alleen al daarom is het voorgestelde niet verantwoord. Voorts zijn er grote verschillen tussen de mentale en kalenderleeftijd van kinderen binnen een jaargroep, de eerste wordt in de loop van de schooljaren alleen nog maar groter. Al te gemakkelijk kan een negatief verschil in prestaties ten opzichte van gemiddelde

9 vorderingen leiden tot een onderwijsprobleem. Dit uitgangspunt moet, in de traditie van de critici van het leerstofjaarklassensysteem (Montessori, Petersen en later Doornbos en Stevens, maar ook de schrijvers van de Wet op het Basis- en Primair onderwijs) worden afgewezen, het keert zich tegen het belang van allen die niet gemiddeld presteren. Het is eveneens strijdig met wat met adaptief onderwijs wordt beoogd Verenigbaar Het is duidelijk dat het EGO-kindvolgsysteem is ontstaan in een situatie die zich (nog?) sterk van de onze onderscheidt. Bij ons moeten scholen steeds nauwkeuriger aangeven of de doelen van het onderwijs, die men tot op grote hoogte nog zelf kan kiezen, worden bereikt. Wat Laevers op het gebied van competentie-scoring voorstelt voldoet daaraan niet. Hij suggereert dat ook niet en verwijst naar andere kindvolgsystemen. Maar het is juist nodig om binnen de eigen kaders van het EGO-concept te komen tot het vaststellen van competenties. Met het binnenhalen van vreemde en andersoortige elementen uit andere kindvolgsystemen is er een groot risico dat deze het oorspronkelijke evaluatie-concept verdringen. Dat gevaar kan alleen worden bezworen als wordt aangegeven wat wel en wat niet met het EGO-kindvolgsysteem verenigbaar is Meten is weten Deze kritiek heeft nog een andere achtergrond, die is ingegeven door wat zich momenteel in het Nederlandse onderwijs afspeelt. Met de uitdrukking meten is weten wordt aangegeven wat steeds meer bepalend blijkt te zijn voor het vaststellen van onderwijskwaliteit. Breed wordt de opvatting gedeeld dat je onderwijskwaliteit alleen verantwoord kunt vaststellen met behulp van een exacte rendementsmeting die uitgaat van het verschil tussen twee meetmomenten. Dat is mogelijk als schaalsoorten worden gehanteerd waarbij men (onder meer) gemiddelden kan berekenen en prestaties van kinderen, groepen en scholen op een rangorde plaatsen. Het aantrekkelijke van de vijfpuntsschalen in het EGO-materiaal is nu juist dat zulke bewerkingen niet mogelijk zijn. Het is van belang dat die manier van meten, ook waar het om competentie gaat, op alle onderwijsdomeinen kan worden toegepast. Het heeft daarbij het belangrijke voordeel dat zo verkregen gegevens niet kunnen worden gebruikt voor het bepalen van de kwaliteit van een school als geheel, of van een groep. Daarvoor zijn kindvolgsystemen immers niet bedoeld? Literatuur Bij dit artikel is gebruik gemaakt van F.Laevers. 'Ervaringsgericht werken in de basisschool', Leuven 1988 Voor verdere verdieping in zake Welbevinden en betrokkenheid zie Jenaplan 21, hoofdstuk en Jenaplan in een notendop, hoofdstuk 2

10 Op de website bij het submenu bibliotheek kunt u in het register literatuur die in de Suus Freudenthalbibliotheek is opgenomen, opzoeken over welbevinden en betrokkenheid.