Multicultureel vakmanschap

Transcriptie

1 Multicultureel vakmanschap De Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor!

2

3 Inhoud 1. Diversiteit in Nederland 6 Immigratiestromen 8 Allochtonen en nationaliteiten 8 Talen en religies 9 Diversiteitsbeleid 9 Segregatie in het onderwijs 10 Burgerschap en integratie 12 Uitval in het hoger onderwijs 13 Vormgeven aan multicultureel vakmanschap De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken 16 Aantallen, beleid en curriculum 18 Good practices op de opleidingen 18 Aandacht voor Multicultureel Vakmanschap Expertmeeting: opbrengsten en vervolg 22 De aftrap 24 Belemmerende factoren 24 De opleiding 24 De stageschool 25 Succesfactoren 26 Adviezen van studenten 26 Vervolg op de expertmeeting 28 Trainingen 28 Studenten als experts Welkom op school: onderzoek en ervaringen 30 Uitval op de lerarenopleiding 32 Selectiecriteria, Rotterdams onderzoek 32 Selectiecriteria, Amsterdams onderzoek 32 Welkom op school 33 Een sterke tandem op de opleidingsschool 36 Een wereld van verschil, ontvangst op een nieuwe school Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen 40 Conclusies 42 Multicultureel vakmanschap, wat is dat? 42 Competenties 43 Attitudes, kennis en vaardigheden 44 Consequenties voor de Amsterdamse lerarenopleidingen 45 Slotwoord 46 Van een stoffig imago naar een dynamisch en sexy beeld 47 Bronnen en contact 49 Inhoud 3

4 4 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

5 Voorwoord Amsterdam is een rijkgekleurde stad en het onderwijs is daar een weerspiegeling van. Tenminste dat geldt voor de leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Kijken we naar hun leraren, dan zien we dat dit veel minder het geval is. En dat is niet goed, want leraren zijn belangrijke voorbeelden en rolmodellen in het leven van opgroeiende mensen. Gelukkig groeit de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen maar helaas vallen zij ook eerder en vaker uit dan hun autochtone collega s. Amsterdamse scholen en Amsterdamse lerarenopleidingen onderkennen het belang van meer allochtone leraren voor de klas. Dus moet de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen omhoog en hun uitval omlaag. Om allochtone studenten beter op te vangen en te begeleiden én om alle leraren beter op te leiden voor het werken in multiculturele omgevingen, is er meer multicultureel vakmanschap nodig in de lerarenopleidingen en de scholen. In Amsterdam hebben het Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen Noord-Holland/Zuidelijk Flevoland (RSL NH/ZF) en het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt (APO) in 2008 besloten samen op te trekken bij het bevorderen van het multicultureel vakmanschap. Zij hebben projectgeld beschikbaar gesteld om in 2009 te onderzoeken welke acties dat doel dichterbij kunnen brengen. hoe heb je de stage en de voorbereiding daarop ervaren en welke adviezen heb je voor medestudenten, scholen en opleidingen? Deze publicatie doet verslag van het project: van de onderzoeksresultaten, de trainingen en de ontwikkelde producten. In het laatste hoofdstuk presenteert de projectgroep conclusies, een omschrijving van het begrip multicultureel vakmanschap en aanbevelingen voor het management van de lerarenopleidingen. De opbrengsten van het project blijken goed bruikbaar en de effecten zijn al merkbaar, zeker in de lerarenopleidingen. Wij als opdrachtgevers zijn alle experts dankbaar voor hun inbreng, want die is van groot belang voor het Amsterdamse onderwijs. Wij zullen ons ook de komende jaren zeker blijven inzetten voor meer multicultureel vakmanschap in de lerarenopleidingen en in de scholen! Franca van Alebeek (voorzitter RSL NH/ZF, Martin van der Harst (programmamanager APO, Het is niet bij onderzoek gebleven. Er zijn in 2009 ook bijeenkomsten georganiseerd voor studenten en opleiders en er zijn trainingen ontwikkeld en uitgevoerd. Ook zijn er producten gemaakt: een nieuwsbrief, een film en een boekje met 46 tips om uitval van beginnende leraren te voorkomen. Er is veel werk verzet door een enthousiaste projectgroep met vertegenwoordigers van de vijf Amsterdamse lerarenopleidingen, onder leiding van Jorien Vollaard. Belangrijk startpunt waren de ervaringen van allochtone studenten. Met deze experts is uitgebreid gesproken over vragen als: wat heeft jou geholpen bij je opleidingstraject, waar heb je moeite mee gehad, wat heb je gemist, Voorwoord 5

6 Diversiteit in Nederland 6 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

7 Hoofdstuk 1 Diversiteit is een breed begrip en ook diversiteit in het onderwijs kan verwijzen naar veel soorten verschillen tussen leerlingen of studenten. Die verschillen kunnen direct zichtbaar zijn en te maken hebben met leeftijd, geslacht en etniciteit, maar ze kunnen ook te maken hebben met taal, cultuur, religie, levensbeschouwing, sociale en economische klasse, opleidingsniveau, leervermogen, competenties, wensen, karaktereigenschappen en nog veel meer. De projectgroep Multicultureel Vakmanschap van de Amsterdamse leraren - opleidingen heeft zich met name gericht op de effecten van diversiteit in cultuur en taal in het onderwijs en de lerarenopleidingen: hoe staat het met de participatie van allochtonen, hoe worden studenten voorbereid op het omgaan met culturele en talige verschillen en wat beschouwen zij als succes- en faalfactoren in de opleiding en de stage? In de volgende hoofdstukken worden de activiteiten en de resultaten van de projectgroep toegelicht en in het slothoofdstuk worden conclusies en aanbevelingen voor de lerarenopleidingen gepresenteerd. Dit eerste hoofdstuk bevat feiten en cijfers over migratie, informatie over diversiteitsbeleid en verschillende visies op onderwijssegregatie in Nederland. Ook wordt ingegaan op de wettelijke opdracht aan scholen om burgerschap en integratie te bevorderen. Al deze gegevens leiden tot een duidelijke opdracht aan de Amsterdamse leraren opleidingen: geef vorm aan multicultureel vakmanschap! CITAAT Nederland staat al heel lang voor tolerantie en diversiteit, dat zie je tot in eeuwen terug in onze geschiedenis. Het is een mogelijkheid tot groei, een verrijking van je eigen cultuur en traditie. Dat moet je als land naar je toe willen halen, uit maatschappelijke overtuiging maar ook uit eigenbelang. Het helpt de economie verder. Eigenlijk moeten we ondernemingen, overheden en organisaties elke keer aan het verleden herinneren als ze niet begrijpen waarom diversiteit zo belangrijk is. Het is statistisch aangetoond dat een divers personeelsbeleid tot betere prestaties leidt. Alexander Rinnooy Kan Bron: Dividend van diversiteit, Maes & Luna, 2008 Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland 7

8 Immigratiestromen Nederland kan beschouwd worden als een immigratieland met een van oudsher tolerante houding ten opzichte van andere culturen en religies. Welbegrepen eigenbelang speelde hierbij een rol; zo is de economische bloei van de Republiek in de zeventiende eeuw voor een belangrijk deel te danken aan de inbreng van migranten met geld en kennis, zoals Portugese joden, en van arbeidsmigranten, onder meer uit de Zuidelijke Nederlanden en de Duitse gebieden. In de achttiende en negentiende eeuw was er sprake van een gewijzigde economische situatie en mede daardoor zijn er in die periode relatief weinig migranten naar Nederland gekomen. In de twintigste eeuw nam de immigratie weer toe. Vanuit alle werelddelen en om economische, humanitaire en politieke redenen kwamen mensen naar Nederland. Het gaat om Chinese zeelieden, politieke vluchtelingen uit Duitsland tijdens de Tweede wereldoorlog, vluchtelingen uit voormalig Nederlands-Indië, gastarbeiders uit gebieden rond de Middellandse Zee, Surinamers en Antillianen en politieke of humanitaire vluchtelingen uit de hele wereld. Uit de cijfers van 2008 blijkt dat in dat jaar het aantal immigranten hoger lag dan het aantal emigranten; er hebben zich personen in Nederland gevestigd en personen zijn vertrokken. De meeste migranten kwamen uit Polen (tien procent), Duitsland (zes procent) en Bulgarije (vier procent). Het immigratiemotief hangt vaak samen met het geboorteland. Voor hen die in een westers land geboren zijn, was arbeid de belangrijkste reden. Gezinshereniging of vorming was de voornaamste reden voor migranten uit Marokko, Turkije en Suriname, terwijl voor mensen uit landen als Irak en Somalië het verkrijgen van asiel het belangrijkste motief was. Allochtonen en nationaliteiten In 1970 is het begrip allochtoon geïntroduceerd. De definitie van het begrip allochtoon is volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS): een persoon van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Degenen die zelf in het buitenland zijn geboren, worden aangeduid als de eerste generatie allochtonen en personen die in Nederland zijn geboren als de tweede generatie. Het CBS maakt in de statistieken onderscheid tussen westerse en niet-westerse allochtonen. Tot de categorie niet-westers allochtonen behoren inwoners uit Turkije, Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van Indonesië en Japan. Nederland telde in juli 2009 ruim 16.5 miljoen inwoners. Daarvan is ongeveer twintig procent allochtoon (tien procent westers en tien procent niet-westers). In Amsterdam, Rotterdam en Den Haag behoort een derde van de bevolking tot de categorie niet-westers allochtoon. In het grootste deel van Nederland ligt dat percentage onder de tien procent. minder dan 5% 5-10% 10-20% 20% en meer Allochtonen in Nederland Bron: Factbook Forum 2009 De reden voor het introduceren van de term allochtoon was de negatieve bijklank die begrippen als vreemdeling, buitenlander, gastarbeider, immigrant of anderstalige gekregen hadden. In 2009 is, met hetzelfde argument, voorgesteld om het begrip allochtoon te vervangen door nieuwe Nederlander. In deze publicatie hanteren wij het begrip allochtoon. Amsterdam telde op 1 januari 2009 ruim 170 nationaliteiten, dat is meer dan de stad New York. In totaal telt Nederland 190 nationaliteiten. Ruim inwoners hebben twee nationaliteiten. 8 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

9 Talen en religies Het Nederlands en het Fries zijn officiële talen in Nederland; daarnaast zijn er ongeveer dertig regionale en stadsdialecten. Twintig procent van de inwoners heeft een niet-nederlandse taalachtergrond. In de vier grote steden van de Randstad worden, naast het Nederlands, meer dan 110 talen gesproken met in de top vijf de talen Turks, Hindi, Arabisch, Engels en Berber. Wat betreft religie was de verhouding in 2005: Protestant 19% Islam 5% Rooms-katholiek 29% Religies in Nederland in 2005 Bron: Factbook Forum 2009 Overige religies 5% Zonder religie 42% Diversiteitsbeleid Ontwikkelingen als immigratie, individualisering, secularisatie en globalisering, maar ook de vergrijzing en de ontgroening hebben een grote invloed op de samenhang in de samenleving, op de binding tussen verschillende groeperingen en op de mate van participatie van de afzonderlijke groeperingen. Om in te spelen op de toenemende verschillen staat het onderwerp diversiteit sinds de jaren zeventig bij veel bedrijven en maatschappelijke organisaties prominent op de agenda. Aanvankelijk werd voorkeursbeleid ontwikkeld met het doel achterstanden in participatie van bepaalde doelgroepen zoals vrouwen of allochtonen op te heffen. Maatregelen als positieve discriminatie of positieve actie waren niet altijd succesvol en leidden soms tot stigmatisering, uitzonderingsposities of zelfs het vertrek van leden van de beoogde doelgroep. Volgens meer recente opvattingen gaat het bij diversiteitsmanagement om het ontwikkelen van beleid dat gericht is op het benutten van uiteenlopende talenten en competenties van de werknemers vanuit het perspectief van de strategische doelen van het bedrijf of de organisatie. Dat strategische belang kan het uitgangspunt zijn, maar er zijn ook bedrijven die zoeken naar een optimale balans tussen de belangen van medewerkers en de bedrijfsdoelen. In het laatste geval wordt veel aandacht besteed aan ontwikkelingsmogelijkheden voor de medewerkers. Een voorbeeld is Shell: The aim is to make Shell an organisation where people feel involved, respected en connected, where the richness of ideas, backgrounds and perspectives are leveraged to create business value. Verschillende onderzoeken (Brinkman, 2009) wijzen uit dat het managen van diversiteit een positief effect heeft op het behalen van organisatiedoelen. De effecten kunnen affectief, cognitief en symbolisch van aard zijn en leiden tot reductie van kosten, een beter imago en behoud van talenten. In Nederland is de politie een voorbeeld van een maatschappelijke organisatie die actief vorm geeft aan diversiteitsbeleid, onder meer door het streven naar een divers samengesteld personeelsbestand en door te investeren in het ontwikkelen van kennis die de medewerkers van de politieorganisatie steunt in de omgang met de multiculturele samenleving. De onderwijssector loopt niet voorop wat diver siteitsbeleid betreft. Flitspanel heeft in 2008 onderzoek gedaan naar diversiteitsbeleid bij overheidsinstellingen. Meer dan de helft van de ondervraagden uit het basis- en voortgezet onderwijs gaf aan dat er geen diversiteitsbeleid gevoerd wordt en ruim een kwart zei daar niets over te weten. Het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) wil diversiteit en diversiteitsbeleid stimuleren over de hele breedte van het onderwijs. Uit het onderzoeksrapport Diversiteit loont?! (EIM, 2009) blijkt dat etnische diversiteit in lerarenteams positieve effecten heeft op de kwaliteiten van de leraren, op de leerprestaties en de leeromgeving en ook op de reductie van het aantal uitvallers onder leerlingen. Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland 9

10 Segregatie in het onderwijs Van oudsher is er in Nederland sprake van segregatie in het onderwijs. De segregatie op basis van religie of levensovertuiging is gelegitimeerd door de grondwet van 1848 waarin de vrijheid van onderwijs werd vastgesteld, en het sinds 1917 in artikel 23 in de grondwet verankerde besluit om alle vormen van onderwijs op dezelfde manier door de staat te laten financieren. Zo zijn er in Nederland bijzondere scholen ontstaan, op basis van religieuze grondslagen, zoals katholieke, gereformeerde of islamitische scholen, en algemeen bijzondere scholen, op basis van een bepaalde onderwijsvisie, zoals montessorischolen, vrije scholen of daltonscholen. Witte en zwarte scholen Sinds dertig jaar is er ook sprake van segregatie in het onderwijs op basis van etnische achtergrond en wordt er gesproken van zwarte en witte scholen. Definities van een zwarte school variëren, maar het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) spreekt van een zwarte school bij een ondergrens van minimaal 60 procent leerlingen met een nietwesterse allochtone afkomst. Het CBS constateerde in 2003 dat landelijk zes procent van alle basisscholen zwart is. In de Randstad is dit percentage echter veel hoger: in Amsterdam en Rotterdam is meer dan 50 procent van de scholen zwart en in Den Haag en in Utrecht ruim 30 procent. In de vier grote steden zit bijna 80 procent van de allochtone leerlingen op een zwarte school. Over het hele land is dat 70 procent. De kloof tussen allochtonen en autochtonen ontstaat al op jonge leeftijd. Hoewel allochtone kinderen wel steeds vaker de voor- en vroegschoolse educatie bezoeken, gaan ze minder naar de kinderopvang. Vervolgens stromen ze vooral door naar zwarte scholen. Oorzaken van de segregatie De oorzaken van de huidige onderwijssegregatie hebben onder andere te maken met demografische factoren. Het is niet verwonderlijk dat in wijken met heel veel allochtone bewoners zwarte scholen ontstaan. Toch is de etnische segregatie in het onderwijs groter dan verklaard kan worden op grond van het aantal allochtonen in bepaalde wijken. In vergelijking met bijvoorbeeld de Verenigde Staten is Nederland op buurtniveau minder gesegregeerd en op schoolniveau juist meer. Een belangrijke factor voor het ontstaan van zwarte scholen is het verschijnsel van de witte vlucht: autochtone ouders zoeken in een vroeger stadium een school voor hun kinderen en als een school wat gekleurder wordt, kiezen zij er dikwijls voor hun kind op een wittere school te plaatsen. Autochtone ouders zijn ook meer dan allochtone ouders bereid hun kind naar een school te laten gaan die niet direct bij hen in de buurt ligt. Ook de eerder genoemde vrijheid van onderwijs is van invloed op het ontstaan van zwarte scholen. Allochtone ouders plaatsen hun kinderen minder vaak op algemeen bijzondere scholen, zoals montessorischolen. Confessionele scholen zijn voor moslims juist weer wel aantrekkelijk, maar christelijke scholen hebben geen acceptatieplicht en mogen leerlingen dus weigeren als zij de grondslag van de school niet onderschrijven. In de praktijk komt het ook regelmatig voor dat allochtone leerlingen door christelijke scholen geweigerd worden. Het motief om gekleurde achterstandskinderen buiten de deur te houden is dat ze de ouders van de potentiële doelgroep, de leerlingen uit de middenklasse, zouden afschrikken. Volgens onderzoek van de Amerikanen Ladd en Fiske zorgt artikel 23 ervoor dat het privébelang van de autochtone ouders boven het algemeen belang wordt gesteld (Vink, 2009). Op islamitische scholen zitten niet veel autochtone leerlingen. Deze scholen zijn op dit moment nog te gering in aantal om de segregatiecijfers te beïnvloeden, maar in de toekomst zou dit wel kunnen gebeuren. Bij het ontstaan van zwarte scholen in het voortgezet onderwijs speelt ook het relatief vroege selectiemoment in het Nederlandse onderwijs-systeem een rol. In Nederland worden kinderen in de laatste klas van de basisschool getest, meestal via de Cito-toets. Op basis van de behaalde score en het advies van de school wordt bepaald naar welke middelbare school ze gaan. Allochtone kinderen zijn vaak minder sterk in taal, scoren daardoor gemiddeld onder hun niveau en krijgen dus vaker een vmbo-advies dan een advies voor havo of vwo. Hierdoor gaat waarschijnlijk sociaal kapitaal verloren. Uit onderzoek van de Organisatie voor Economische samenwerking (OESO) blijkt dat de landen die goed presteren allemaal een late selectie kennen en dat andersom geldt dat de slechter presterende landen 10 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

11 allemaal een vroege selectie kennen. In Polen is in 1998 is de leeftijd waarop kinderen voor vervolgonderwijs kiezen verhoogd naar 15 jaar. Polen scoort nu hoger dan het OESO-gemiddelde en beter dan Nederland. Ook de leerkracht vormt een factor die van grote invloed is op de leerprestaties en dus op de deel - name aan het vervolgonderwijs. Het gaat dan om het vermogen om aan te sluiten bij de leerniveaus van de leerlingen en het beste uit hen te halen, maar ook om de verwachtingen die de leerkracht heeft van de mogelijkheden van de leerlingen. Onderzoek heeft uitgewezen dat hoge verwachtingen leiden tot meer aandacht en stimulans en daarmee vaak tot hogere prestaties. Lage verwachtingen leiden over het algemeen tot minder aandacht en daarmee ook tot lagere prestaties. Het ontstaan van zwarte vmbo s en witte gymnasia in de Randstad wordt dus ver oorzaakt door heel uiteenlopende factoren. Segregatie; een probleem, een ramp of een fase? In brede kring worden zwarte scholen ongewenst gevonden, omdat ze een belemmering zouden vormen voor de integratie en omdat ze slecht zouden zijn voor de onderwijskansen van de allochtone leerlingen. Dat zwarte scholen slecht zouden zijn voor de leerresultaten is niet wetenschappelijk aangetoond. De kleur van de leerlingen is geen indicatie voor de leerprestaties. In Nederland is het op dit moment wel zo dat de leerlingen op zwarte scholen vaak afkomstig zijn uit sociaaleconomisch zwakke milieus, dat zij met name doorstromen naar het vmbo en veel minder naar het atheneum of gymnasium. De segregatie die daardoor ontstaat belemmert het contact tussen allochtone en autochtone leerlingen en de kansen om via school kennis te maken met de multiculturele samenleving. Uit het jaarlijks verslag van de onderwijsinspectie blijkt dat de verschillen in leerresultaten langs de grenzen lopen van etnische en sociaaleconomische achtergronden; kleur en klasse blijken elkaar vaak te overlappen. Bowen Paulle stelt in zijn artikel Van kleur naar klasse: desegregatie in het onderwijs (2007) dat de basis voor positieverbetering vooral gezocht moet worden in het sociaaleconomische evenwicht in de leerlingpopulatie. De samenstelling van een leerlingpopulatie blijkt een sterkere voorspeller te zijn van de leerprestaties dan iemands thuismilieu. Achterblijvende leerprestaties worden vooral veroorzaakt door een concentratie van kinderen van arme en laagopgeleide ouders, ouders met weinig economisch en cultureel kapitaal. Naast de samenstelling van de leerlingpopulatie zijn de kwaliteiten van de docenten en de school doorslaggevende factoren voor de leerresultaten. De inspectie stelt in haar rapport van 2007 dat de scholen onderschatten wat hun rol zou kunnen zijn in het wegnemen van belemmeringen en het positief beïnvloeden van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Onderwijsjournaliste Anja Vink publiceerde in 2007 een alarmerend artikel over de segregatie in het onderwijs. Volgens Vink versterkt het gesegregeerde onderwijssysteem in Nederland de achterstand van leerlingen uit sociaaleconomisch zwakke milieus. Deze kinderen zijn oververtegenwoordigd in het vmbo en moeten op een kwetsbare leeftijd (een of twee jaar eerder dan leerlingen van havo of vwo) doorstromen naar een vervolgopleiding, waarbij de kans op uitval groot is. Onderzoeker Maurice Crul (2010) stelt dat er nergens in vergelijkbare landen zoveel schooluitval is als in Nederland en onder de schoolverlaters is het aantal allochtone leerlingen twee keer zo hoog als autochtone leerlingen. Dit wordt bevestigd door een rapport van de Europese Unie van 2008: de EU maakt zich zorgen over het geringe studiesucces van migrantenjongeren, toenemende segregatie op scholen is met name ook in Nederland aan de orde. Ook het onderzoek dat Pieter Winsemius gedaan heeft voor de Wetenschappelijke Raad voor het Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland 11

12 Regeringsbeleid (2009) naar het voortijdig school- verlaten heeft geleid tot de conclusie dat er een verband bestaat tussen schooluitval en segregatie. Zijn voorstel om uitval tijdens de overstap te voorkomen door het samenvoegen van vmbo en mbo wordt inmiddels hier en daar opgevolgd. Op zijn voorstel om zwakke of probleemleerlingen te spreiden (zie ook onderstaande paragraaf), bleef het echter stil. In haar boek Witte zwanen, zwarte zwanen beschrijft Vink (2010) hoe de segregatie in stilte groeit en wat de gevolgen zijn voor de leerlingen, de scholen en de samenleving. Hoezo mislukt Niet iedereen vindt de huidige onderwijssegregatie problematisch. Frans Verhagen betoogt in zijn boek Hoezo mislukt (2010) dat de achterstand in schoolprestaties van de huidige, derde generatie allochtone kinderen wellicht een tijdelijk verschijnsel is. Hij ziet de Cito-toets juist als een objectief instrument waardoor het belang van een te laag schooladvies, op basis van de verwachtingen van de leerkracht, afneemt. Ook wijst hij erop dat de deelname van allochtonen aan het hoger onderwijs, vooral het hbo, flink stijgt. Bovendien meent ook hij dat de segregatie in het onderwijs vooral een kloof tussen arm en rijk betekent en niet tussen autochtoon en allochtoon. In zijn optiek wordt de zorg om zwarte scholen te zwaar aangezet en worden de problemen met grote concentraties achterstandsleerlingen in bijvoorbeeld Enschede en Limburg onderschat. Verhagen ontkent niet dat er problemen zijn in het onderwijs of dat het niveau te laag is en de uitval te hoog. Hij waarschuwt wel voor de valkuil om slecht presterende allochtone leerlingen als een geïsoleerd probleem te zien. In zijn ogen gaat het meer om een te laag niveau van taal en rekenen en maatschappelijke problemen, zoals jeugdcriminaliteit of gebrek aan kansen door sociaaleconomische achtergronden. Segregatie, de kritische grens en de (on)mogelijkheden Wat ook het standpunt is over het bestaan van zwarte scholen, één aspect lijkt vast te staan. Zolang het percentage leerlingen met een achterstand beneden de 30 procent blijft, kunnen deze leerlingen zich optrekken aan de aanwezigheid en de prestaties van andere leerlingen, zonder dat dit nadelige effecten heeft voor de groep zonder leer- achterstanden. Experimenten in Amerika wijzen uit dat op een school met niet meer dan 30 procent achterstandsleerlingen de kinderen uit de midden- klasse niet slechter gaan presteren, terwijl kinderen met achterstanden worden geholpen en vooruitgaan. (Paulle, 2007). Ook in Nederland is het mogelijk om desegregatieprojecten te starten op basis van sociaal- economische indicatoren, zoals opleidingsniveau of inkomen; daartegen bestaan geen grondwettelijke of juridische bezwaren. Het pleidooi voor maatregelen om segregatie tegen te gaan door spreiding heeft in Nijmegen inmiddels tot een succesvol initiatief geleid. De grote steden in de Randstad hebben meer dan 30 procent achterstandsleerlingen en zijn afhankelijk van samenwerking met de schoolbesturen van de buitengemeenten om de oplossing te realiseren. Veel enthousiasme voor een dergelijke samenwerking is er nog niet. Burgerschap en integratie De Nederlandse overheid heeft als reactie op de toegenomen diversiteit in 2006 een wet aange- nomen waardoor alle scholen de opdracht hebben om actief burgerschap en sociale integratie van leerlingen te bevorderen. Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daaraan een actieve bijdrage te leveren. Met sociale integratie bedoelt men deelname van burgers (ongeacht hun etnische achtergrond) aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deelname aan maatschappelijke instellingen en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. De opdracht aan scholen is vastgelegd in een aantal wetsartikelen en luidt als volgt. Het onderwijs: gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. In de kwaliteitsagenda voor het voortgezet onder wijs worden zes beleidsprioriteiten genoemd; taal en rekenen staan op de eerste plaats, 12 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

13 uit blinken (het beste uit leerlingen halen) staat op de tweede en burgerschap (leerlingen voorbereiden op hun rol in en bijdrage aan de samen- leving) staat op de derde plaats. Uitval in het hoger onderwijs In augustus 2009 heeft minister Plasterk van OCW het rapport Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs aan de Tweede Kamer aangeboden. Positief is de verhoogde instroom van allochtone studenten. Volgens het integratierapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau en volgens voorlopige cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2009) is de deelname van niet-westerse allochtonen aan het hoger onderwijs in de afgelopen tien jaar meer dan verdubbeld. In 1995 was ruim zes procent van de studenten aan het hoger onderwijs van niet-westerse afkomst en in het studiejaar was dat ruim veertien procent. Deze toename is vooral te danken aan vrouwelijke studenten. Het verschil in studierendement, vergeleken met autochtone studenten, is echter zorgelijk. Vijf jaar na instroom heeft 60 procent van de autochtone studen- ten een diploma behaald tegenover 44 procent van de niet-westerse allochtonen. Na acht jaar zijn de percentages 72 procent en 57 procent. De uitvalcijfers verschillen per sector. De uitval van studenten die in 2007 zijn ingestroomd, is in de pedagogische sector (HPO) het hoogst; na één jaar is ruim 20 procent gestopt en na drie jaar ruim 25 procent. Het percentage allochtonen dat uitvalt, is bovendien ruim tien procent hoger dan het percentage autochtonen. Voor zowel autochtone als allochtone studenten geldt dat een verkeerde studiekeus en de kwaliteit van het onderwijs de belangrijkste factoren zijn om de studie te staken. Allochtone studiestakers noemen ook het klimaat op de opleiding en de bejegening op de stageschool. In hoofdstuk 4 wordt hier dieper op ingegaan. 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 18,9% 21,5% 17,5% 21,5% 15,1% 18,5% 20,9% 25,1% 19,1% 22,8% 16,4% 20,8% 13,6% 19,8% 17,6% 21,7% HAO HEO HGZO HPO HSAO HTNO KUO Totaal na 5 jaar 60,4% na 8 jaar 72,0% na 5 jaar 44,6% na 8 jaar 57,0% na 1 jaar (cohort 2007) na 3 jaar (cohort 2005) Uitval studenten per sector Bron: Factsheet Afgestudeerden en uitvallers 2009 Autochtoon Rendement naar etniciteit Niet-westers allochtoon Bron: Factsheet Afgestudeerden en uitvallers 2009 Het rapport Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs bevat een aantal aanbevelingen om de participatie en het succes van niet-westerse allochtone studenten te bevorderen. Er moet meer aandacht komen voor het creëren van binding, voor taalvaardigheid en voor goede studieloopbaanbegeleiding. Er moet meer rekening gehouden worden met verschillen, diversiteit moet positief gewaardeerd worden en leidinggevenden moeten meer commitment tonen voor diversiteitsbeleid. Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland 13

14 Er moet meer onderzoek gedaan worden naar studiesucces van verschillende doelgroepen en naar het effect van beleidsmaatregelen als regulier onderdeel van kwaliteitszorg. Om het studiesucces van niet-westerse allochtone studenten te verbeteren, heeft het ministerie van OCW in 2008 prestatieafspraken gemaakt met vijf hogescholen uit de Randstad. Vanaf participeren ook drie universiteiten in het project. Het beschikbare budget zal dan opgelopen zijn tot 20 miljoen euro op jaarbasis. Vormgeven aan multicultureel vakmanschap De gegevens over de diversiteit in de Nederlandse samenleving, over de deelname aan de verschil- lende vormen van onderwijs, over de uitvalcijfers én de wet op burgerschap impliceren een duidelijke opdracht voor de lerarenopleidingen: geef vorm aan het multicultureel vakmanschap van opleiders en leraren in opleiding! Het project Multicultureel Vakmanschap op de Amsterdamse Lerarenopleidingen is eind 2008 van start gegaan met twee doelen: alle studenten beter voorbereiden op het competent functioneren in multiculturele scholen en omgevingen; de uitval van allochtone studenten terugdringen. Een samenleving moet gericht zijn op het benutten en stimuleren van de kwaliteiten van ál haar inwoners en de school moet streven naar een personeelsbestand dat een afspiegeling vormt van de wijk en de deelnemers. Meer kleur voor de klas, in de school en op de opleiding betekent meer rolmodellen, meer mogelijkheden voor multiperspectiviteit, een makke- lijkere ingang bij de ouders en meer stimulans en inspiratie voor alle leerlingen en studenten. Voor het realiseren van de geformuleerde projectdoelen zijn de lerarenopleiders de belang- rijkste actoren; zij moeten vorm en inhoud geven aan hun eigen multiculturele vakmanschap. Zo kunnen zij op alle fronten als rolmodel fungeren voor de studenten en daarmee kunnen ze allochtone studenten meer kansen bieden (teach as you preach). Om de beoogde projectdoelen te realiseren is één jaar natuurlijk te kort. Het is echter veelbelovend dat de samenwerkende lerarenopleidingen in Amsterdam, die er nu voor kiezen om vorm te geven aan multicultureel vakmanschap, gestart zijn met het delen van ervaringen en kennis op dit terrein en dit ook na de projectperiode willen continueren. In het volgende hoofdstuk gaan we in op de stand van zaken bij de Amsterdamse lerarenopleidingen. Het eerste doel spreekt voor zich. Het tweede doel staat in het teken van het streven naar meer kleur voor de klas. De meest genoemde argumenten hiervoor zijn: Er dreigt een groot tekort aan leraren. Gezien de bevolkingssamenstelling vormen allochtonen een belangrijke en onmisbare bron om uit te putten. Het onevenredig hoge uitvalpercentage van allochtone studenten is een onacceptabele vorm van kapitaalvernietiging. Er is nieuwe kennis over de veranderende samenleving nodig in opleidingen en scholen om kwaliteit te kunnen leveren. Het ontbreken van die kennis in de schoolorganisatie leidt tot lage prestaties en tot uitval. Allochtone medewerkers nemen die kennis mee (talen, religies, culturen en gewoonten) en het is dus in het belang van het onderwijs om daar gebruik van te kunnen maken. 14 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

15 Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland 15

16 De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken 16 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

17 Hoofdstuk 2 Omdat de diversiteit in de samenleving toeneemt, zullen docenten ook in multiculturele scholen en omgevingen hun vakmanschap moeten kunnen tonen. In de eerste fase van het project Multicultureel Vakmanschap hebben we de stand van zaken bij de lerarenopleidingen van de Interconfessionele pabo (Ipabo), de Hogeschool van Amsterdam (HvA), de Hogeschool INHolland, de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de Vrije Universiteit Amsterdam (VU) in beeld gebracht. De vragen daarbij waren: hoe staat het met de deelname van allochtone studenten, hoeveel allochtone docenten werken er op de opleidingen, is er aandacht voor diversiteit in het curriculum en in het beleid van de Amsterdamse lerarenopleidingen en wat zijn praktijkvoorbeelden waar de opleidingen trots op zijn? In dit hoofdstuk presenteren we de stand van zaken op de Amsterdamse lerarenopleidingen en geven we een toelichting op good practices zoals een interculturele week en modules over cultuur en communicatie, kleurrijke klassen, interreligieuze achtergronden en taalgericht vakonderwijs. Het hoofdstuk eindigt met de conclusie dat de aandacht voor multicultureel vakmanschap nog versnipperd is. De samenwerking tussen de Amsterdamse lerarenopleidingen biedt nieuwe perspectieven en beoogt een structurele verankering van aandacht voor diversiteit op alle beleidsterreinen. CITAAT Krijgt multicultureel vakmanschap op de lerarenopleidingen voldoende kleur? Het multicultureel vakmanschap dat leraren in opleiding opdoen is nu nog te toevallig, het zou integraal onderdeel van de opleiding moeten uitmaken. We leven in een tijd van wereldburgerschap en die wereld moeten we in de opleiding van docenten centraler stellen. Multicultureel vakmanschap hoort daar bij uitstek bij. Joop van de Schee Interim-directeur onderwijscentrum VU Bron: APO-nieuwsbrief, mei 2009 Hoofdstuk 2: De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken 17

18 Aantallen, beleid en curriculum In het Nederlandse onderwijs is sprake van scheve verhoudingen; veel allochtone leerlingen in de klas, weinig allochtone docenten voor de klas en nauwelijks allochtone leidinggevenden in de schoolorganisatie % (Niet westerse) allochtonen in de Amsterdamse klas 4% Allochtonen voor de klas in Nederland 13% Allochtonen voor de klas in de 4 grote steden 1% Allochtone directieleden in Nederland Scheve verhoudingen in het onderwijs. Bron: Multicultureel leiderschap, SBO (2007) Allochtone directieleden in de 4 grote steden Amsterdam Nederland De 4 grote steden 4% 5% Allochtone lerarenopleiders in Amsterdam In 2005 namen ruim 6000 studenten deel aan de opleidingen voor docent basisonderwijs van de Ipabo en de opleidingen voor tweede- en eerstegraadsleraar van INHolland, de HvA, de VU en de UvA. De deelname van allochtone studenten loopt uiteen van minder dan vijf procent (UvA) tot ruim 30 procent (HvA). Op een totaal van krap 400 opleiders varieert het percentage allochtone opleiders van nul procent bij de VU tot tien procent bij INHolland. Deze cijfers zijn niet meer dan een indicatie, omdat de instellingen gebruikmaken van verschillende definities en verschillende manieren van registratie. De VU heeft diversiteit als speerpunt voor het beleid benoemd, maar op het niveau van de lerarenopleidingen heeft dat nog niet geresulteerd in concrete maatregelen. Voor de UvA is diversiteit geen specifiek aandachtspunt maar op de lerarenopleiding wordt sinds jaar en dag formatie vrijgemaakt voor keuzemodules over onderwerpen die te maken hebben met multiculturaliteit. Voor studenten die niet in Nederland hun middelbare school hebben doorlopen, is een module over de Nederlandse onderwijscultuur verplicht en aan studenten die daar behoefte aan hebben, wordt taalcoaching aangeboden. INHolland, de HvA en de Ipabo hebben op het niveau van de lerarenopleidingen projectleiders diversiteit aangesteld maar de wijze waarop diversiteit bij deze instellingen verankerd is in het algemene beleid, loopt sterk uiteen. De aandacht voor het onderwerp diversiteit blijkt te fluctueren en afhankelijk te zijn van extra financiële middelen. Er is nog zelden sprake van structurele beleidsmaatregelen ILLUSTRATIE: en anno 2009 is de aandacht voor het Veel functioneren (niet westerse) op allochtonen multiculturele in de Amsterdamse klas: > 50% scholen nog niet Weinig integraal allochtonen opgenomen voor de in klas het in Nederland: < 4 % In de 4 grote steden: < 13% curriculum. Het kan nog voorkomen dat een student slechts in Weinig één module allochtone aandacht directieleden besteedt in Nederland: < 1% In de 4 grote steden < 4% aan multiculturaliteit en alle stages loopt op vrijwel Weinig allochtone lerarenopleiders in Amsterdam < 5% witte scholen. Dit neemt niet weg dat er op de opleidingen in Amsterdam, door onderzoek van lectoraten, instellingen als het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) en netwerken als het platform Taalgericht Vakonderwijs van alles gebeurt op het terrein van multicultureel onderwijs. Een van de doelstellingen van het project Multicultureel Vakmanschap is het bevorderen van kenniscirculatie. Hieronder volgen praktijkvoorbeelden waar de Amsterdamse opleidingen trots op zijn. De contactpersonen en verwijzingen naar bronnen zijn opgenomen op pagina 49. Good practices op de opleidingen Ipabo: een interculturele week Van 2000 tot 2005 organiseerde de Ipabo een week voor alle studenten van het tweede jaar over Intercultureel Onderwijs waarbij vooral aandacht werd besteed aan folklore, verschillende feestdagen, muziek en eten. 18 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

19 Vanaf 2005 heeft de week een ander karakter, mede vanwege de wettelijke verplichting om binnen alle vormen van onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en integratie. De week is opgezet rond de kernvraag: Hoe kun jij als leraar basisonderwijs de mogelijkheden die de culturele, etnische en religieuze diversiteit in de Nederlandse samenleving biedt, inzetten in je onderwijs?. Op de eerste twee dagen krijgen de studenten op vele manieren informatie aangeboden: presentaties, colleges, films en zeventien workshops met titels als Verkleuring van de klas, Het verschil als uitdaging, Mediawijsheid, Inter culturele sensitiviteit en Radicalisering in de klas. Aan het einde van de tweede dag kiezen de studenten voor één onderzoeksonderwerp, bijvoorbeeld ouderparticipatie, wereldburgerschap of kinderboeken en methodes. In een groep maken ze onder leiding van een docent een plan van aanpak voor het onderzoek. De derde en vierde dag worden besteed aan het onderzoek en op de vijfde dag worden de resultaten aan elkaar gepresenteerd. De studenten krijgen één studiepunt voor deelname aan deze week. Het belangrijkste effect is dat studenten zich bewust worden van hun eigen culturele referentiekader en zich beter kunnen verplaatsen in dat van anderen. De interculturele week biedt ook een opstapje naar deelname in de minor Lesgeven in de multiculturele klas. De komende jaren wordt het aanbod aan workshops geactualiseerd, waarbij vooral gekeken wordt naar wat jonge mensen aanspreekt. INHolland Amsterdam: de module diversiteit De lerarenopleidingen van INHolland zijn in 2006 van start gegaan en leveren in 2010 de eerste lichting gediplomeerde docenten af. INHolland hecht grote waarde aan het opleiden voor de multiculturele samenleving. Alle studenten in het derde jaar volgen de module Diversiteit voor vijf studiepunten. Deze module richt zich met name op vraagstukken en dilemma s die gerelateerd zijn aan het lesgeven in een kleurrijke klas. Er wordt onder meer aandacht besteed aan het debat over de multiculturele samenleving en de visies op cultuurverschillen die in het onderwijs bestaan, aan de betekenis van cultuur, aan interculturele communicatie en aan de didactische mogelijk heden om taalontwikkeling in (vak)onderwijs te integreren. Er wordt gebruik gemaakt van publicaties als Open ogen in de kleurrijke klas en Culturele waarden en communicatie in internationaal perspectief. In groepjes onderzoeken studenten ervaringen van docenten met het lesgeven op een kleurrijke school door middel van een enquête op hun stageschool. Studenten zijn erg enthousiast over deze module; ze leren anders te kijken naar de werkelijkheid en ze krijgen handvatten aangereikt om concreet mee aan de slag te gaan op scholen in Amsterdam en omgeving. Hogeschool van Amsterdam: Communicatie en cultuur in de klas Al in 1980 hebben bevlogen docenten van de toenmalige lerarenopleiding d Witte Lelie het onderwerp intercultureel onderwijs (ICO) op de agenda gezet. Dat resulteerde in een programma voor een aparte week met workshops voor tweedejaarsstudenten. In 1990 werd deze week een vast curriculumonderdeel voor alle voltijd tweedejaars en daarna werd de week wegens logistieke problemen weer uit het generieke deel geschrapt. Wat bleef waren modules die verspreid waren over de diverse opleidingen. Begin 2000 keerde het tij weer en werd in het programma Algemene beroepsvoorbereiding een verplichte module Communicatie en Cultuur in de Klas (CCK) opgenomen. De module CCK bestaat uit veertien bijeenkomsten en levert zes studiepunten op. Centraal staan het handboek Taalgericht vakonderwijs en de publicatie Open ogen in de kleurrijke klas. Studenten werken aan twee prestaties. De eerste prestatie richt zich op het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een les volgens de bestudeerde regels van taalgericht vakonderwijs. Bij de tweede prestatie verdiepen drie of vier studenten zich in een onderwerp op het gebied van onderwijs en de multiculturele samenleving. Het resultaat wordt gepresenteerd aan de hele klas. Halverwege de module gaat de groep met een eigen plan op pad voor een intercultureel arrangement om meer te leren over de grootstedelijke multiculturaliteit. Zo wordt bijvoorbeeld de poldermoskee in Amsterdam-West bezocht en wordt er gezamenlijk in een Marokkaanse snackbar gegeten. De module CCK wordt steeds vaker op de opleidingsscholen zelf gegeven. Dat levert indringende ervaringen op door de directe communicatie met de leerlingen. De module is een mix van theorie en praktijk, Hoofdstuk 2: De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken 19

20 tussen aandacht voor taal in het (vak)onderwijs en voor de onderwerpen waar iedereen mee te maken heeft, zoals segregatie en het omgaan met vooroordelen en discriminatie. De eigen inbreng van de studenten is groot; ze brengen stukjes uit de krant mee en er is altijd behoefte aan discussie. De module biedt alle studenten een basale kennismaking met en training in de onderwerpen die voor het functioneren op scholen in multi- cultureel Nederland van groot belang zijn. Universiteit van Amsterdam: van keuzemodulen tot vaste onderdelen Bij de opleiding tot eerstegraads leraar van de UvA bestaan sinds lange tijd keuzemodulen die te maken hebben met multicultureel vakmanschap, bijvoorbeeld de module Interreligieuze achter- gronden voor het leraarschap.. Vanaf 2010 is er ook een keuzemodule Taalgericht vakonderwijs. Bij de educatieve minor die sinds september 2009 uitgevoerd wordt voor bachelorstudenten, wordt ook in de verplichte modules aandacht besteed aan het onderwerp multicultureel vakmanschap. Als deze studenten de educatieve minor én hun bachelor met succes hebben afgerond, krijgen ze een beperkte onderwijsbevoegdheid. Dit betekent dat ze les mogen geven in de onderbouw van havo en vwo en het gehele vmbo-t. Ze hebben dus grote kans terecht te komen op scholen met een multiculturele samenstelling. Voor deze groep zijn verplichte colleges en trainingen ontwikkeld over taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en interculturele communicatie. Literatuur over deze thema s is verplichte tentamenstof. Daarnaast maken een excursie naar het Tropenmuseum en een bezoek aan een school met overwegend allochtone leerlingen onderdeel uit van het programma. De studenten vinden de aandacht voor multi- cultureel vakmanschap zeer nuttig en de behoefte aan nog meer praktische trainingen is groot. Daar wil de opleiding in de toekomst aan tegemoet komen. Een commissie van opleiders buigt zich over plannen voor de integratie van multicultureel vakmanschap in alle curriculum- onderdelen, voor alle leraren in opleiding en bij alle docentcompetenties. Vrije Universiteit: onderzoek en trainingen Voor de eerstegraads lerarenopleidingen van de VU geldt dat er verdiepingsmodules aangeboden worden over de thema s wereldburgerschap en multiculturaliteit. Ook in de studiereis naar Florida is multiculturaliteit een belangrijk thema. Binnen het Onderwijscentrum van de VU wordt onderzoek gedaan naar de vaardigheden en de competenties die nodig zijn voor het functioneren in multi- culturele situaties en het effectief omgaan met etnische spanningen in de klas. De uitkomsten van het onderzoek worden vertaald in trainingen voor docenten en opleiders. Aandacht voor Multicultureel Vakmanschap Uit het voorgaande blijkt dat alle Amsterdamse lerarenopleidingen in meer of mindere mate aandacht besteden aan het onderwijs in multiculturele scholen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van onderzoeksresultaten en landelijk ontwikkelde methodieken en didactieken. Ook is duidelijk geworden dat de aandacht voor het onderwerp versnipperd is en afhankelijk is van incidentele financiële middelen. De ervaring met één jaar samenwerking heeft aangetoond dat de Amsterdamse lerarenopleidingen elkaar het nodige te bieden hebben op het terrein van multicultureel vakmanschap. Het delen van kennis, het gezamenlijk organiseren van bijeenkomsten en het maken van producten is een effectieve manier gebleken om vooruitgang te boeken. Tijdens het project Multicultureel Vakmanschap in 2009 zijn studenten ingeschakeld als experts en ervarings- deskundigen van wie veel van te leren valt. Daarover meer in het volgende hoofdstuk. 20 Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen