Werkdocument 2 Het curriculum van de duale student

Transcriptie

1 Samenvatting In dit werkdocument wordt nader ingegaan op de inhoud en opbouw van het curriculum. Ook wordt beschreven hoe de kwaliteit van de inhoud van het opleidingstraject wordt geborgd en welke instrumenten daarbij ter beschikking staan. Achtereenvolgens komen aan de orde: het Rotterdamse docentenprofiel, een model van de tweedegraads lerarenopleiding van de Opleidingsgroep Rotterdam, de competentiematrix, ontwikkelingsstadia en reflectieniveaus van de student, de prestaties en het prestatieregister en de samenhangende kennisstructuur. 1 Werkboek Samenscholing.nu

2 Inhoudsopgave 1 Opbouw curriculum 1.1 Uitgangspunten: algemeen Rolverdeling tussen opleiding en scholen: algemeen Het curriculum: profiel van de docent Uitgangspunten voor de inhoud van een vernieuwd curriculum Een vernieuwd curriculum Een model Het Rotterdamse Opleidingsmodel van de Hogeschool Rotterdam 9 2. Competentiegericht 2.1 De matrix Rotterdam Ontwikkelingsstadia Reflectieniveaus Kwaliteit en diversiteit: prestaties en het prestatieregister 3.1 Prestaties Een kennisstructuur in samenhang 16 Bijlage 1. Competentiematrix Competentie 1: een sfeer van samengaan en samenwerken met leerlingen te realiseren. 17 Competentie 2: het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving 18 Competentie 3: een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken 19 Competentie 4: te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is 21 Competentie 5: om samen te werken in een team/organisatie 22 Competentie 6: de relatie met ouders, buurt en instellingen te onderhouden en versterken 23 Competentie 7: eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen 24 Bijlage 2. Het Rotterdams Profiel De Rotterdamse setting 25 Domeinen in de functie van een docent 25 Profielschets van de Rotterdamse docent 26 2 Werkboek Samenscholing.nu

3 Bijlage 3. Reflectieniveaus Niveau 1: Oppervlakkigheid en veel weerstand 27 Niveau 2: Concretere uitspraken en moeite met kritiek 28 Niveau 3: Zelfcorrectie en openheid voor kritiek 28 Niveau 4: Zelfstandig hulp zoeken en kritiek vragen 29 Niveau 5: Productiviteit van de reflectie voor begeleiding van collega s 29 Niveau 6: Productiviteit van de reflectie voor innovatie 29 Bijlage 4. Leerlijnen docentschap: van propedeuse- tot de LIOfase 30 Bijlage 5. Kennisposters 35 Docentschap Nederlands Engels Wiskunde Mens en Maatschappij Mens en Natuur Werkdocument 2 3

4 1. Opbouw curriculum 1.1 Algemene uitgangspunten De tweedegraads lerarenopleiding is een beroepsopleiding. Studenten worden voorbereid op een professionele beroepsuitoefening. Dat houdt onder andere het volgende in: 1 De toetssteen voor het opnemen van onderdelen in de opleiding is de mate waarin beheersing van dit onderdeel een voorwaarde is voor de professionele beroepsuitoefening. Daarbij gaat het niet om een afgeslankte versie van een academische opleiding, maar om een beschrijving van de beroepsuitoefening zoals die in het beroepenveld plaatsvindt en zich ontwikkelt. Die beschrijving is mogelijk door - naast de Dublin descriptoren - de competenties te beschrijven. De SBL-matrix is hiervoor het algemeen aanvaarde instrument en wordt ook in de wet BiO gehanteerd. 2 Op basis van de abstracte beschrijving van de competenties zijn opleidingsinstellingen niet in staat een concreet curriculum te ontwerpen. Daarvoor zijn voorbeelden van het gewenste gedrag nodig: de zogenaamde gedragsindicatoren. Door deze aan de competenties toe te voegen ontstaan beelden van wat de competentie in de praktijk inhoudt. Die voorbeelden zijn voor de beeldvorming en de daarop gebaseerde opbouw van het curriculum weliswaar noodzakelijk, maar zij zijn per definitie niet uitputtend en kunnen daarom niet gebruikt worden als afzonderlijke af te tekenen leerdoelen. In het project Samenscholing.nu speelt de grootsteedse Rotterdamse context een belangrijke rol bij de inhoudelijke invulling van de vak- en leergebieden en van het docentschap. Bovendien zijn juist die gedragsindicatoren gekozen die betrekking hebben op zich vernieuwend onderwijs, waarin wordt gezocht naar een onderwijsuitvoering die niet uitsluitend traditioneel is. 3 In het geval van de tweedegraads opleidingen gaat het om opleidingen op hbo-niveau. Dat houdt in dat het niveau waarop de competenties beheerst moeten worden, aantoonbaar moet beantwoorden aan de Dublin descriptoren. De tweedegraads opleiding leidt bovendien niet slechts op voor de huidige praktijk maar ook voor de toekomstige. Voor de individuele student betekent dit dat hij in staat moet om zijn keuzes te onderbouwen. Dit vergroot het vermogen van de afgestudeerde ook in de toekomst een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het onderwijs. Tegelijkertijd impliceert dit dat het onderwijsveld aan moet geven wat globaal de ontwikkelingsrichting is van het onderwijs de komende jaren. Die combinatie biedt de basis voor een langdurige hoogwaardige beroepsuitoefening. 4 Het opleiden tot docent behelst niet slechts het bijbrengen van technische of instrumentele vaardigheden maar ook het stimuleren van de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Daar is in het kerndossier aandacht aan besteed. Deze combinatie vereist een goed functionerend systeem van begeleiding. 4 Werkboek Samenscholing.nu

5 Tegen de achtergrond van deze uitgangspunten is de conclusie dat opleiding en scholen elkaar niet kunnen missen, noch in de opzet noch in de uitvoering van de opleiding. Maar dat neemt niet weg dat er enkele vragen en problemen zijn, die aandacht vereisen: 1 Het veld van de tweedegraads opleiding is in toenemende mate gefragmenteerd: de verschillen tussen vmbo, havo/vwo en BVE worden groter. In het voorjaar van 2007 is een ronde gemaakt langs de scholen die in het project Samenscholing.nu samenwerken. Daarbij bleek een grote diversiteit te bestaan tussen scholen en zelfs tussen locaties van scholen (zie ook werkdocument 4, de leeromgeving van de student). De vraag is dus: over welke tweedegraads beroepspraktijk hebben we het eigenlijk? Ontwikkelingen op het gebied van onderwijsconcepten in het tweedegraads veld leveren verschillen op tussen de diverse geledingen. Het concept van doorlopende leerwegen in de beroepskolom staat tegenover de meer kennisgerichte benadering in het havo/vwo. Het is te verwachten dat deze processen zich de komende jaren zullen voortzetten. Tegelijk is er binnen het vmbo een roep naar breder opgeleide docenten met een sterkere pedagogische invalshoek. Het wettelijke kader van de lerarenopleidingen biedt geen mogelijkheden om voor de ene ofwel voor de andere stroom te kiezen: het gaat om één bevoegdheid. De student kan echter wel differentiaties volgen die een verdieping geven, bijvoorbeeld voor onderwerpen als taal en zorg. Dit komt overeen met de afspraken in het bestuurscharter 1 van de lerarenopleidingen waarin een drietal profileringen zijn afgesproken: vakinhoudelijke vorming, beroepspraktijk vorming, en zorgontwikkeling. 2 De vraag is of een lerarenopleiding een standpunt moet innemen over de diverse onderwijsconcepten. Een negatief antwoord op deze vraag leidt al gauw tot een instrumenteel en functioneel geaarde opleiding. Een positief antwoord betekent dat scholen die een andere opvatting hebben, zich minder zullen herkennen in de opleiding. Een duale, competentiegerichte opleiding sluit aan bij de gangbare ontwikkeling in grote delen van het tweedegraads gebied. 3 Het bevoegdhedensysteem en de wijze waarop dit door de overheid wordt gehandhaafd, maakt de situatie nog complexer. Zo is er een ontwikkeling in de richting van leergebieden bij een groeiend aantal tweedegraads scholen, terwijl het bevoegdhedensysteem is ingericht op basis van de traditionele vakken. In het licht van deze ontwikkeling is gekozen voor een model waarbij studenten multidisciplinair beginnen en in een later stadium hun opleiding versmallen tot een van de erkende bevoegdheden. Dat geldt met name voor het leergebeid Mens en Maatschappij met de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, economie, en voor het leergebied Mens en Natuur met de vakken biologie, natuurkunde en techniek. 1 Bestuurscharter Lerarenopleiding Kwaliteit vergt keuzes, oktober 2006, HBO-raad Werkdocument 2 5

6 1.2 Rolverdeling tussen opleiding en scholen: algemeen Binnen de duale opleiding is de rolverdeling tussen school en opleiding als volgt: 1 Op het terrein van het vak- of leergebied heeft de specifieke inbreng van de opleiding betrekking op: a de structuur b de centrale concepten c de kennisbasis d de kernvaardigheden e de bij het vak- of leergebied behorende methodologie en didactiek f de maatschappelijke rol van het vak- of leergebied en de positie hiervan in de wereld van 12 tot 16-jarigen g de globale leerlijn van PO naar VO en BVE. 2 De school concentreert zich op de verzorging van het onderwijs in de praktijk. De kracht van de school is het bieden van de leeromgeving waarin de student kan werken aan de ontwikkeling van zijn competenties. Is de school bovendien in staat die ontwikkeling in haar eigen context te begeleiden, dan ontstaat een krachtige leeromgeving voor de zich ontwikkelende student. 1.3 De helpdesk De helpdesk van de opleiding is een voorziening voor de student en heeft een scharnierfunctie tussen de theoretische opleiding en de praktijk op school. Studenten kunnen bij de docenten van de diverse leergebieden met allerlei vragen terecht waar zij tijdens de opleiding tegenaan lopen. De helpdesk is de plaats waar de vakdidactiek staat. Training en principes zullen in het begin een belangrijke rol spelen, maar de kunst is om door de jaren heen het accent te verschuiven naar aanleiding van vragen die door de student worden gesteld. Zo mogelijk werken studenten samen aan (vak-) didactische oplossingen voor moeilijkheden die ze in de klas ervaren. Er is dus een ontwikkeling van aanbodgestuurde naar vraaggestuurde ondersteuning door de helpdesk. 1.4 Het curriculum: profiel van de docent De inhoud van de opleiding wordt tevens bepaald door wat verwacht wordt van een docent in het Rotterdamse. De afgelopen jaren is in Rotterdam een discussie gevoerd over het Rotterdamse profiel van een tweedegraads docent. In het voorjaar 2008 verscheen hierover een boekje Eén profiel voor alle docenten? (een publieksversie van het rapport Daar zegt u me wat! ). In dit werkboek gaan we uit van vier domeinen van docentschap: 1 Het verzorgen van onderwijs in het vak- en/of leergebied 2 De zorg voor de leerling die van elke docent verwacht mag worden 3 De bijdrage die elke docent verwacht wordt te leveren aan de taalontwikkeling van de leerling 4 Het meewerken aan de ontwikkeling van het onderwijs in de school 6 Werkboek Samenscholing.nu

7 Schema: 4 domeinen in beeld taal zorg & begeleiding onderwijs Onderwijsontwikkeling De vier domeinen krijgen in de opleiding door de Opleidingsgroep Rotterdam een aanwijsbare plaats. Omdat werken in het Rotterdamse onderwijs hoge en specifieke eisen stelt op deze vier terreinen, gelden de domeinen als uitgangspunt bij de beschrijving van de competenties in termen van exemplarische gedragsindicatoren. Vanzelfsprekend verdient dit profiel nadere invulling en heeft het geen eeuwigheidswaarde. 1.5 Een vernieuwd curriculum Voor de opbouw van het duale traject gaat de opleidingsgroep uit van de volgende punten. 1 Met de volgende vijf 2 vak- en leergebieden richt de opleidingsgroep zich op het gehele voortgezet onderwijs (vmbo, havo en vwo): a Nederlands b Engels c Wiskunde d Mens en natuur e Mens en maatschappij 2 In het model beginnen de studenten in het brede leergebied. In de laatste jaren van de opleiding volgen zij modules in een bestaande bevoegdheid (bijvoorbeeld het leergebied Mens en Natuur met als afstudeerrichting biologie) 3 Studenten leren dat de onderwijspraktijk divers is en dat de aard van de uitvoering samenhangt met de visie van de school. Zij zijn bekend met de vier scenario s, met projectonderwijs en met leergebieden. 4 In de laatste jaren van de opleiding verdiept de student zich in de domeinen taal of zorg of onderwijsontwikkeling. Deze domeinen zijn voor het werken in de Rotterdamse context noodzakelijk en worden door de opleidingsgroep als zodanig aangemerkt en omschreven. De major/minor structuur schept ruimte voor de invulling van het curriculum in relatie tot het Rotterdamse profiel. Het is wenselijk dat de drie genoemde domeinen hierin specifieke aandacht krijgen. 2 Aangezien de lerarenopleiding VO/BVE de opleiding Sport en Bewegen niet in huis heeft, wordt dit leergebied hier buiten beschouwing gelaten. Dat geldt ook voor het leergebied Kunst en Cultuur. Werkdocument 2 7

8 5 Tijdens de duale opleiding werkt de student een substantieel deel van de tijd op de school. Sturing van de ontwikkeling vindt plaats via de leercyclus. Coach en tutor zien er op toe dat de vier onderscheiden domeinen expliciet aan bod komen zoals vastgesteld door de opleidingsgroep. 1.6 Een model Model van een duale tweedegraads opleiding, Opleidingsgroep Rotterdam % p.j Jaar Insluisprogramma + selectie, matching en plaatsing: werkveldoriëntatie, werken met leercyclus, dramatische vorming, onderwijskunde, 3 Werken op school tutor Helpdesk Werken op de opleiding 4 4 domeinen Persoonlijke consultatie Didactiek/ onderwijskunde 4 domeinen Jaar 2 1 Werken op school tutor Helpdesk Werken op de opleiding domeinen Persoonlijke consultatie Didactiek/ onderwijskunde 4 domeinen Jaar 3 1 Werken op de school Tutor Werken op de opleiding domeinen Persoonlijke consultatie Differentiatie Domeinen vak Jaar 4 1 Werken op de school Tutor domeinen Werken op opleiding Persoonlijke consultatie Domeinen vak In percentages uitgedrukt omvat het werken op school: Jaar 1: 20% Jaar 2: 40% Jaar 3: 60% Jaar 4: 70% 8 Werkboek Samenscholing.nu

9 1.7 Het Rotterdamse Opleidingsmodel van de Hogeschool Rotterdam De Hogeschool Rotterdam kent voor al haar opleidingen het zogenoemde Rotterdamse Onderwijsmodel (ROM). In dit model wordt een opleiding gezien als een samenhangend geheel van onderdelen die overeenkomen met drie invalshoeken: 1 Kennisgestuurde onderdelen 2 Praktijkgestuurde onderdelen 3 Studentgestuurde onderdelen Het model in paragraaf 1.5 laat deze drie invalshoeken duidelijk zien: Onderdelen m.b.t. vak- en leergebied, differentiaties, vakverdieping en oriëntatie op andere sectoren komen overeen met de kennisgestuurde invalshoek in het ROM Werk op school gericht op de vier functionaliteitdomeinen van de missie van een school, komt overeen met de praktijkgestuurde invalshoek in het ROM De onderdelen tutoraat en helpdesk, persoonlijke consultatie en onderwijskunde komen overeen met de studentgestuurde invalshoek in het ROM. Het tutoraat zoals voorgesteld in het schema is overigens identiek aan wat in het ROM studieloopbaanbegeleiding wordt genoemd. In het kader van het bestuurscharter van de lerarenopleidingen wordt in jaar 3 en 4 een stelsel van minoren aangeboden. Het gaat om onderwerpen die voor de uitoefening van het beroep een verdieping betekenen en de student de mogelijkheid bieden zich te profileren. Volgens het charter gaat het om de volgende wenselijke profileringen: 1 Vakinhoudelijke vorming; gericht op de specifieke accentuering en verdieping van een schoolvak. 3 2 Beroepspraktijk vorming; gericht op de specifieke accentuering en verdieping in de beroepspraktijk en de beroepsgerichte didactiek. 3 Zorgontwikkeling; gericht op de specifieke accentuering en verdieping in de systematische beroepsgerichte zorgverlening In jaar 3 en 4 volgt de student onderdelen die behoren tot een vak uit de bevoegdheidsregelingen. Voor zover het gaat om de vakken Nederlands, Engels en Wiskunde gaat het om vakverdieping. Voor zover het gaat om de leergebieden maakt de student een keuze uit een van de vakken uit de bevoegdheidsregelingen. 3 Vanuit het perspectief van Samenscholing.nu moeten we schoolvak breed interpreteren zodat het ook een leergebied kan omvatten. Werkdocument 2 9

10 2. Competentiegericht Samenscholing.nu is een competentiegerichte opleiding. Uitgangspunt is de matrix die landelijk is vastgelegd als uitgangspunt in de wet BiO. De aan Samenscholing.nu deelnemende scholen hebben de competenties in de matrix concreet gemaakt met voorbeelden van het gewenste gedrag, oftewel gedragsindicatoren. Een gedragsindicator is geen af te vinken curriculumonderdeel. De invulling van de competenties wordt gewijzigd als er nieuwe wetenschappelijke inzichten bekend worden of als praktijkervaringen om een aanpassing vragen. 2.1 De matrix De competentiematrix brengt de diverse rollen van een onderwijsgevende in kaart: Competentie 1 Competentie 2 Competentie 3 Competentie 4 Competentie 5 Competentie 6 Competentie 7 een sfeer van samengaan en samenwerken met leerlingen te realiseren. te zorgen voor een veilige leeromgeving. een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken. te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is. samen te werken in een team/organisatie: Communicatief Pedagogisch Onderwijskundig Schoolorganisatorisch een relatie met ouders, buurt en instellingen aan te gaan en te onderhouden. eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen. Daarbij gebruikmakend van: Reflectie Communicatie Methodisch werken Beroepshouding De matrix is in haar geheel opgenomen als bijlage 1. Een uitwerking naar een leerlijn voor het docentschap staat in bijlage 4. De zeven competenties zijn verschillend van aard maar staan nauw met elkaar in verband. In vrijwel alle beroepssituaties zijn meerdere competenties tegelijk aan de orde. De competenties 1 tot en met 4 hebben direct te maken met het verzorgen van onderwijs aan leerlingen. De competenties 5 en 6 hebben meer betrekking op de schoolorganisatorische rol. Competentie 7 staat met alle andere competenties in verband. Deze bepaalt het hbo-afstudeerniveau van de opleiding en is een onontbeerlijke voorwaarde voor een professional die kwaliteit blijft leveren en kan doorgroeien in de praktijk van de beroepsuitoefening. 10 Werkboek Samenscholing.nu

11 2.2 Rotterdam De duale opleiding Samenscholing.nu is gericht op de Rotterdamse context: het gaat om scholen die in Rotterdam of de directe omgeving staan. Ook de lerarenopleiding is gehuisvest in Rotterdam. Rotterdam kent, evenals Amsterdam en Den Haag, de grootstedelijke problematiek van de leerlingen en het onderwijs in al zijn rauwe aspecten. Om antwoord te geven op de vraag of er zoiets bestaat als een profiel van een Rotterdamse tweedegraads docent is een onderzoek verricht. Dit onderzoek richtte zich met name op de domeinen: taal, zorg, onderwijsontwikkeling, de brede school en het opgroeien in de grote stad. De conclusie in het onderzoeksrapport Daar zegt u me wat! is dat er inderdaad zoiets bestaat als een specifiek Rotterdams profiel op deze terreinen Het profiel is uitgewerkt in bijlage Ontwikkelingsstadia Het kost een student uiteraard tijd om de competenties afzonderlijk en in onderling verband te beheersen op het niveau van startbekwaamheid. Deze ontwikkeling verloopt doorgaans volgens een aantal stadia: Stadium 1 Stadium 2 Stadium 3 Stadium 4 Stadium 5 Stadium 6 observerend: het gaat hier om bewustwording van wat er gaande is, een verkenning van de breedte van het beroep, en het reageren op een situatie assisterend: onder directe begeleiding verricht de student onderwijsgevende taken of deeltaken, in een veilige gereduceerde situatie begeleidend: de student verricht een aantal leraarstaken, in standaardsituaties en bekwaamt zich in routinetaken zelfstandig: de student krijgt meer verantwoordelijkheid, werkt op basis van zijn/haar eigen sfeer en orde, en hanteert diverse werkvormen startbekwaam: de student kan zelfstandig functioneren en kan verantwoordelijk gesteld worden voor het onderwijsproces doorgroei: de gediplomeerde leerkracht kan doorgroeien in zijn/haar eigen professionaliteit en is in staat de collega s te ondersteunen Werkdocument 2 11

12 2.4. Reflectief vermogen: competentie 7 Competentie 7 is van een ander kaliber dan de competenties 1 tot en met 6. Reflecteren op het eigen professionele gedrag en dat daardoor verder professionaliseren is een algemene eis die geldt voor elke hbo-afgestudeerde. Maar daarmee is reflecteren niet eenvoudiger. Jezelf kritisch en op enige afstand beoordelen en daarmee je professionaliteit verhogen, grijpt in op het persoonlijke niveau van de student. De ervaring wijst uit dat studenten zich deze competentie eigen maken in opeenvolgende stappen die een steeds hoger functioneringsniveau inhouden. Deze niveaus zijn: Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Oppervlakkigheid en veel weerstand Concretere uitspraken en moeite met kritiek Zelfcorrectie en openheid voor kritiek Zelfstandig hulp zoeken en kritiek vragen Productiviteit van de reflectie voor begeleiding van collega s Productiviteit van de reflectie voor innovatie Een nadere omschrijving van deze niveaus is opgenomen in bijlage Werkboek Samenscholing.nu

13 3. Kwaliteit en diversiteit: prestaties en het prestatieregister Het opleidingsconcept Samenscholing.nu biedt een zo groot mogelijke ontwikkelingsvrijheid aan de student. Tegelijkertijd garandeert het concept dat de opleiding aan alle inhoudelijke kwaliteitseisen voldoet. Het opleidingstraject is deels aanbodgestuurd. De aanbodgestuurde activiteiten zijn vooral kenniselementen, die betrekking hebben op basale concepten en denkwijzen van een vak- of leergebied. Kenmerkend is dat deze elementen tijd- en plaatsonafhankelijk zijn. Voor het overige is het traject vraaggestuurd. De student stuurt zijn opleidingstraject in de juiste richting: de beheersing van de competenties. Dit doet de student niet alleen, maar wel in toenemende mate zelfstandig. Het ontwikkelingsproces veronderstelt een adequaat geformuleerde competentiebeschrijving en een goed functionerend begeleidingssysteem. 3.1 Prestaties Binnen Samenscholing.nu is een prestatieregister ontwikkeld om kwaliteit en diversiteit met elkaar in evenwicht te brengen. De diversiteit in scholen, studenten en leerlingen is een gegeven dat Samenscholing.nu als uitgangspunt neemt. Tegelijkertijd moet de kwaliteit van de opleiding worden geborgd. Het prestatieregister verzoent beide uitgangspunten met elkaar. Wat aan de buitenkant uitsluitend divers lijkt, wordt in de organisatie goed bij elkaar gehouden. Het verwerven van een competentie wordt door diverse factoren bepaald, maar de weg daar naartoe is niet voorgeschreven. Hier wordt diversiteit juist benut door zoveel mogelijk de persoonlijke invulling aan de student zelf over te laten. In de dagelijkse uitvoering stelt dit concept zowel student als begeleiders in staat om persoonlijke ontwikkeling, concrete leeromgeving en kwaliteit met elkaar in evenwicht te brengen. Een prestatie is een complexe geïntegreerde leertaak, waarin kennisverwerving, het verbeteren van vaardigheden en de attitude ten aanzien van het docentschap centraal staat. Een prestatie is een middel waarmee de student de ontwikkeling van de competenties kan sturen. Een prestatie gebruikt de student om het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het leerwerkplan van een bepaalde periode uit te voeren. Het aanbod van prestaties is ondergebracht in het prestatieregister. Dit register is zo opgezet dat de student kan zoeken op vak- of leergebied, inhoud, tijdsduur, competentie, ontwikkelingsstadium etc. De student overlegt de keuze voor een prestatie met de tutor en de coach. Een prestatie is afgerond als de student een aantoonbare stap heeft gezet in het verwerven van competenties. Prestaties kunnen worden beschouwd als de brug tussen het curriculum van de lerarenopleiding en de praktijk van de opleidingsschool. Werkdocument 2 13

14 In het register kan worden gezocht aan de hand van acht zoekvragen: 1 Aan welke competentie wil je werken? 2 In welke ontwikkelstadium zit je? 3 Zoek je een prestatie uit het vak/leergebied of zoek je een algemene prestatie? 4 Met welke vakinhoudelijk dossier wil je werken? 5 Welke samenwerking tussen vakken zoek je? 6 Met welke doelgroep wil je werken? 7 Wil je zelf materiaal ontwikkelen of bestaand materiaal gebruiken? 8 Aan welke tijdsinvestering denk je? Zie screendump hiernaast van de welkomstpagina prestatieregister.nl Een prestatie heeft het karakter van een competentiegerichte opdracht. Het ankerpunt is de student en zijn ontwikkeling, niet een statisch curriculum. Maar dat betekent niet dat elke student zijn eigen kwaliteitseisen kan stellen. Dit is des te meer van belang waar het gaat om de kenniselementen in de opleiding. Het instrument van prestaties is een middel om een garantie te bieden voor de inhoudelijke kwaliteit van de opleiding. Dit blijkt ook uit: Prestaties worden ontwikkeld door scholen en opleiding gezamenlijk. De vraag naar de legitimiteit van curriculumonderdelen is daarmee per definitie positief beantwoord. De prestaties zijn gekoppeld aan de competenties en passen in situaties zoals die in scholen voorkomen. Prestaties dragen dan ook bij aan de ontwikkeling van meer dan één competentie, omdat zij gebonden zijn aan concrete schoolsituaties. De prestaties zijn opgenomen in een register dat diverse zoekcategorieën kent zodat in de concrete opleidingssituatie een adequate selectie gemaakt kan worden. Zie screendump hiernaast van een voorbeeld van een prestatie 14 Werkboek Samenscholing.nu

15 15

16 3.2 Een kennisstructuur in samenhang Een belangrijke bijdrage aan de gelijktijdige beheersing van diversiteit en kwaliteit is de kennisstructuur in de diverse vak- en leergebieden. In het voorjaar van 2007 is een opdracht aan de SLO gegeven om in samenwerking met de projectleiding een kennisinhoud te beschrijven van de vak- en leergebieden en het docentschap die in Samenscholing.nu aan de orde zijn: 1 Nederlands 2 Engels 3 Wiskunde 4 Mens en Maatschappij 5 Mens en Natuur 6 het docentschap De kennisstructuur vormt de basis voor de verdere ontwikkeling van de kenniselementen. In de beschrijving wordt zowel de bestaande ontwikkelingen in Nederland als de specifieke Rotterdamse context meegenomen. De structuur wordt beschreven vanuit vier invalshoeken: De visie op het vak- of leergebied De diverse dossiers die tot het vak- of leergebied behoren De voor dit vak- of leergebied relevante sleutelbegrippen en sleutelvaardigheden De daaruit te concluderen inhouden, gerelateerd aan de Rotterdamse context Eenzelfde structuur is gehanteerd voor de beschrijving van het docentschap. Om de beschrijving toegankelijk te maken is gekozen voor posters. Als metafoor zijn de portaalkranen in de Rotterdamse containeroverslag gebruikt: de kenniselementen zijn gerangschikt in diverse containers die in onderlinge samenhang de totale lading aan kenniselementen dragen. De kennis posters zijn opgenomen als bijlage 5. Voorbeeld posterset 16 Werkboek Samenscholing.nu

17 Bijlage 1. Competentiematrix Competentie 1: een sfeer van samengaan en samenwerken met leerlingen te realiseren. Bij het opbouwen en realiseren van een prettig werk- en leefklimaat gaat het erom dat de leraar: zowel leiding kan geven als kan begeleiden zowel kan sturen als kan volgen conflicten op kan lossen communicatieve vaardigheden op een effectieve manier kan gebruiken zodat een sfeer van samenwerking en samengaan van de leerlingen ontstaat. Indicatoren: 1.1 Ik coach de leerlingen op een wijze die hen stimuleert eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces te nemen. 1.2 Ik stem de manier van leidinggeven/coachen af op de groep leerlingen die ik begeleid. 1.3 Ik confronteer leerlingen met de effecten van gedrag. 1.4 Ik geef leerlingen feedback op hun manier van omgaan met elkaar en met mij. 1.5 Ik maak productief gebruik van de onderlinge relaties in de groep. 1.6 Ik stel realistische eisen aan de leerlingen en aan de groep. 1.7 Ik pas de manier van omgaan (formeel of informeel) aan de situatie aan, op een wijze die voor leerlingen duidelijk is. 1.8 Leerlingen krijgen bij mij de ruimte om hun gevoelens te uiten. 1.9 Ik laat merken dat ik naar de leerlingen luister en dat ik opensta voor meningen en suggesties van hun kant Ik treed zelfverzekerd op bij probleemsituaties Ik weet om te gaan met een veelheid aan sociaal-emotionele problematiek onder jongeren Ik maak gebruik van gespreksvaardigheden Ik ben in staat de harmonie in een groep te bevorderen en beschik. daartoe over relevante vaardigheden Ik analyseer en begeleid groepsdynamische processen. Werkdocument 2 17

18 Competentie 2: het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving Bij het stimuleren van leerlingen om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te verwerven, gaat het erom dat de leraar; recht doet aan de basisbehoefte van de leerling recht doet aan de verschillen tussen de leerlingen respect stimuleert voor elkaar en de omgeving zodat een veilige leeromgeving ontstaat. Indicatoren: 2.1 Ik neem de leerling serieus. 2.2 Ik schep een sfeer waarin de leerlingen zich gewaardeerd voelen 2.3 Ik waardeer de inbreng van leerlingen in het leerproces. 2.4 Ik behandel leerlingen met respect en bevorder dat ze elkaar respectvol behandelen. 2.5 Ik maak individuele leerlingen en de groep complimenten. 2.6 Ik schep een klimaat waarbij de leerlingen zich durven te uiten. 2.7 Ik vervul m.b.t. normen en waarden een voorbeeldfunctie en help leerlingen dit ook te doen met betrekking tot hun eigen handelen. 2.8 Ik schep een situatie waarin verschillen (ethisch, sociaal, emotioneel, cultureel) worden gerespecteerd. 2.9 Ik laat leerlingen samenwerken waarbij ik ervoor zorg dat de kwaliteiten van iedere leerling tot hun recht komen Ik schep situaties waarin de leerlingen naar vermogen het initiatief nemen en verantwoording kunnen nemen voor hun eigen leerproces/ontwikkeling Individuele vrijheid van leerlingen gaat bij mij niet ten koste van anderen Ik stimuleer dat leerlingen elkaar helpen en met elkaar leren Ik help leerlingen hun eigen werk te controleren en te beoordelen Ik neem de tijd om te luisteren naar vragen en opmerkingen van leerlingen Ik geef blijk van positieve verwachtingen ten opzichte van leerlingen 2.16 Ik ben alert op symptomen van een onveilige leeromgeving Ik laat de leerling zich bewust worden van zijn eigen invloed op het groepsproces Ik respecteer en versterk het gevoel van eigenwaarde van de leerling 2.19 Ik stimuleer het zelfvertrouwen waardoor een leerling zich beter kan ontwikkelen. 18 Werkboek Samenscholing.nu

19 Competentie 3: een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken Bij het bevorderen van het leren van leerlingen gaat het erom dat de leraar: beschikt over voldoende kennis van het vak- of leergebied, zowel inhoudelijk als didactisch zich een betrouwbaar beeld vormt van het leren van leerlingen en de verschillen in leerstijl de motivatie van de leerling bevordert het onderwijs zo inricht dat leerlingen het als zinvol ervaren leerlingen leert leren recht doe aan de verschillen tussen leerlingen zodat een leeromgeving ontstaat die stimulerend en uitdagend is en die zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsbesef van leerlingen bevordert. Indicatoren: Aansluiten bij leerlingen 3.1 Ik vorm mij een beeld van de belevingswereld van leerlingen, sluit mij daar zoveel mogelijk bij aan en verwerk actualiteit in mijn lessen. 3.2 Ik maak werkwijzers die leerlingen op weg helpen opdrachten zelfstandig uit te voeren. die ertoe bijdragen dat leerlingen de zin van de opdrachten inzien. die naar inhoud en niveau aansluiten bij wat leerlingen al kennen en kunnen. die zinvol zijn voor het werk in een vooraf vastgestelde periode. die voor leerlingen begrijpelijke leertaken en opdrachten bevatten, zowel door de gehanteerde taal als door de gehanteerde visuele elementen. die ook in hun formulering leerlingen keuzemogelijkheden en gevarieerde werkvormen bieden. die de samenhang met andere vak- en leergebieden laten zien. 3.3 Ik bied leerlingen systematisch en overzichtelijk inzicht in hun vorderingen en bied zo nodig ondersteuning bij problemen. 3.4 ik toets in mijn monitoring en coaching zowel het verloop van het proces als het product in termen van vaardigheden en kennis, apart en ook in hun onderlinge samenhang. 3.5 ik daag leerlingen uit om kritische vragen te stellen. 3.6 ik laat leerlingen kennis maken met verschillende algemene en vakspecifieke leerstrategieën. Werkdocument 2 19

20 Eigen deskundigheid 3.7 Ik bezit voldoende spreektechniek: volume, tempo, articulatie, melodie. 3.8 Ik laat zien dat ik enthousiast ben voor mijn vak- of leergebied. 3.9 Ik ben op de hoogte van de actuele ontwikkeling in mijn vak- of leergebied Ik gebruik actuele kennis met betrekking tot inhoud en vaardigheden 3.11 Ik maak optimaal gebruik van beschikbare leermaterialen 3.12 Ik zet ICT-toepassingen in Ik leg zaken op diverse terreinen op meerdere manieren uit Ik ontwikkel in teamverband vakoverstijgend materiaal en werk daarmee Ik ben op de hoogte van (veel voorkomende) leer- en gedragsstoornissen Ik kan werken met het leerlingvolgsysteem dat de school hanteert voor de registratie en administratie van de vorderingen van de leerlingen. Rekening houden met verschillen 3.17 ik houd rekening met de verschillen tussen leerlingen in cultuur, leerstijl, tempo, motivatie en niveau en pas de didactiek daarop aan ik signaleer leerproblemen bij leerlingen, pas zo nodig het leerarrangement aan, en geef individuele hulp, zo nodig met behulp van ICT ik ben op de hoogte van problemen van dyslectische leerlingen en kan daarmee rekening houden ik differentieer naar de individuele leerlingen door met werkwijzers te werken Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid 3.21 ik stimuleer leerlingen op hun eigen niveau verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces ik instrueer leerlingen duidelijk en maak afspraken over de taken van leerlingen en de ondersteuning die zij daarbij van mij (kunnen) verwachten ik stimuleer leerlingen hun criteria te ontwikkelen op basis waarvan zij hun eigen en elkaars werk beoordelen ik stimuleer leerlingen conclusies te trekken uit hun leerproces ik stimuleer de leerling na te denken over de vraag met welk doel hij leert en over de relatie die dat heeft met zijn toekomstbeeld en beroepswensen. 20 Werkboek Samenscholing.nu

21 Competentie 4: te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is Wat betreft het leer- en leefklimaat gaat het erom dat de leraar: recht doet aan de behoefte aan structuur tegelijk ruimte schept voor de individuele leerling om zelfstandigheid te verwerven daarbij de mogelijkheden van de leerlingen optimaal benut zodat voor de leerlingen een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht werkklimaat ontstaat dat recht doet aan het onderwijsconcept Indicatoren: 4.1 Ik heb de werkruimte sfeervol overzichtelijk en doelmatig ingericht voor de activiteiten van mijn groep. 4.2 Ik zorg ervoor dat de werkplek overzichtelijk wordt ingericht in relatie tot de activiteit die plaatsvindt. 4.3 Ik berg taken, opdrachten en materialen overzichtelijk op en zorg dat zij voor leerlingen zonder mijn tussenkomst beschikbaar zijn. 4.4 Ik laat zien dat ik het vanzelfsprekend vind dat leerlingen zorg dragen voor hun omgeving. 4.5 Ik maak met collega s afspraken over het beheer van de werkplek. 4.6 Ik hanteer duidelijke en consequente regels en afspraken die ik in samenspraak met leerlingen maak. 4.7 Ik stel prioriteiten en deel de beschikbare tijd dienovereenkomstig in. 4.8 Ik organiseer het leren zodanig dat de leerlingen in toenemende mate zelfverantwoordelijkheid hebben voor hun leerproces. 4.9 Ik breng een zodanige structuur aan dat de leerlingen precies weten wat er van hen verwacht wordt. Werkdocument 2 21

22 Competentie 5: om samen te werken in een team/organisatie Samenwerken in een team en in de organisatie betekent dat de leraar: de normen en waarden van de school in zijn gedrag deelt meewerkt aan het ontwikkelen van het gewenste onderwijskundige klimaat het onderwijskundig concept van de school in zijn onderwijs uitvoert de gangbare bijdrage levert aan uitvoerende taken bijdragen levert voor de ontwikkeling van de school als organisatie hulp van collega s vraagt en aan hen geeft als dat nodig is een positieve collegiale sfeer bevordert Indicatoren: Pedagogisch en onderwijskundig 5.1 De pedagogische normen en waarden van de school zijn zichtbaar in de manier waarop ik met leerlingen omga. 5.2 Ik bepaal in samenspraak met het team de manier waarop wij onze waarden concretiseren. 5.3 Ik lever een constructieve bijdrage aan gesprekken over leerlingen in het team. 5.4 Ik bespreek gesignaleerde problemen van leerlingen in mijn team. 5.5 Ik neem het initiatief om in het team maatregelen aan de orde te stellen. die een bijdrage leveren aan het welbevinden van leerlingen. 5.6 Ik beschik over vaardigheden om conflicten te hanteren. 5.7 De onderwijskundige visie van de school is zichtbaar in de wijze waarop ik, in samenwerking met mijn team, invulling geef aan het studieprogramma van de leerlingen. 5.8 Ik lever binnen teamverband een constructieve bijdrage. 5.9 Ik ben bereid mij te conformeren aan onderling gemaakte afspraken Ik maak gebruik van de deskundigheid van mijn collega s Ik vertaal mijn onderwijsvisie in concreet handelen Ik ontwikkel in overleg met mijn team nieuwe leerarrangementen en het daarbij behorende materiaal. Schoolorganisatorisch 5.13 Ik toon me verantwoordelijk voor de school als geheel Ik neem initiatief en lever een actieve bijdrage om het functioneren van de organisatie te optimaliseren Ik improviseer als de situatie dit van me vraagt Ik breng mijn eigen belangen en die van de organisatie met elkaar in balans Ik toon respect voor de inbreng van collega s en maak er gebruik van. Communicatief 5.18 Ik bespreek op een effectieve wijze de voortgang van het onderwijsproces Ik sta open voor collegiale hulp om problemen in het werk op te lossen Ik evalueer het resultaat van gemaakte afspraken in mijn team Ik maak constructief gebruik van de verschillen tussen de teamleden. 22 Werkboek Samenscholing.nu

23 Competentie 6: de relatie met ouders, buurt en instellingen te onderhouden en versterken Bij contacten van de leraar met mensen en instellingen buiten de school gaat het erom dat de leraar: de normen en waarden van de school op een adequate wijze representeert in de contacten met ouders de onderwijskundige en pedagogische aanpak van de school op passende wijze verwoordt wensen van ouders en andere betrokkenen buiten de school afstemt op de mogelijkheden van de school zodat de relatie met personen en instellingen buiten de school wordt versterkt. Indicatoren 6.1 Ik communiceer met ouders/verzorgers, vertegenwoordigers van instellingen en de buurt. 6.2 De pedagogische waarden, visie en identiteit van de school zijn zichtbaar in mijn handelen naar en mijn communicatie met ouders/verzorgers, instellingen en de buurt. 6.3 Ik sla een brug tussen de leef- en belevingswereld van ouders en de leef- en werksituatie op school. 6.4 Ik bespreek met ouders/verzorgers hoe het team werkt en licht het waarnemen en handelen van het team toe. 6.5 Ik geef aan waar mijn mogelijkheden en grenzen liggen en maak duidelijk wat ik van ouders verwacht. 6.6 Ik gebruik informatie en adviezen van personen en instellingen van buiten de school. 6.7 Ik ben zorgvuldig in contacten met personen, instellingen en de buurt buiten de school. 6.8 Voor het binnenhalen van opdrachten voor leerlingen maak ik constructief gebruik van personen en instellingen buiten de school. 6.9 Ik stimuleer leerlingen in het onderhouden van contacten met personen en instellingen buiten de school bij het uitvoeren van opdrachten Ik heb inzicht in de structuur van de eerste en tweedelijns zorg en leg hiermee contacten Ik heb kennis van de culturele achtergronden van mijn gesprekspartners en ben me ervan bewust dat die een rol spelen in de communicatie. Werkdocument 2 23

24 Competentie 7: eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen Het gaat er daarbij om dat de leraar er blijk van geeft : te kunnen reflecteren te kunnen communiceren over het eigen leerproces methodisch te kunnen werken aan het eigen leerproces een eigen beroepshouding te ontwikkelen zodat hij zich als professional kan ontwikkelen Indicatoren: 7.1 Ik onderken problematische situaties in mijn functioneren, werk systematisch aan oplossingen en ga na of deze effectief zijn. 7.2 Ik geef zelf mijn verbeterpunten en mijn kwaliteiten in mijn werk aan. 7.3 Ik ben zelfkritisch, reflecteer op mijn eigen gedrag en pas dit zonodig aan. 7.4 Ik formuleer mijn leervragen en onderneem daarop aansluitende leeractiviteiten. 7.5 Ik documenteer mijn leerproces en maak het voor anderen inzichtelijk. 7.6 Ik ben mij bewust van de effecten van mijn gedrag op de leerlingen en stuur dat zonodig bij. 7.7 Ik benut diverse bronnen voor mijn eigen leerproces. 7.8 Ik heb een eigen visie op onderwijs en sta open voor de visies en ideeën van anderen. 7.9 Ik vraag feedback en verwerk die in mijn toekomstig handelen Ik kan een goede inschatting maken van mijn niveau op mijn vak-/leergebied Ik kan een goede inschatting maken van de ontwikkelingen in de samenleving Ik denk na over mijn visie op het leraarsberoep en toets deze aan normen en waarden die in de samenleving breed gedragen worden. 24 Werkboek Samenscholing.nu

25 Bijlage 2. Het Rotterdams Profiel De Rotterdamse setting De kwaliteit van de docent moet omgevingsgevoelig zijn. Rotterdam vergrijst en vergroent, dus de allochtone problematiek blijft. Het aantal verschillende allochtone groeperingen is zeer groot. De taalontwikkeling van autochtone en allochtone leerlingen in Rotterdam blijft achter. De bevolking in Rotterdam kent een algemeen lagere sociaal-economische status. Een groter aantal leerlingen volgt vmbo en meer dan landelijk in de lagere leerwegen Onderwijs heeft in Rotterdam een lage prioriteit De binnenstad wordt allochtoon De school heeft de opdracht een goede balans te vinden tussen de onderwijskundig-pedagogische taakstelling enerzijds en de sociaal-culturele taakstelling anderzijds. Domeinen in de functie van een docent ZORG Elke docent moet in staat zijn problemen bij leerlingen te signaleren en zich ervan bewust zijn dat deze problemen andere oorzaken kunnen hebben dan uitsluitend onderwijskundige. Een school moet haar beleid op het terrein van zorg duidelijk vaststellen: gaat zij de weg van de ketenprofessionaliteit op of ontwikkelt zij de professionaliteit op het terrein van zorg in eigen huis; nadere deskundigheidsbevordering van de docent vindt plaats binnen het schoolbeleid. TAAL Elke docent is taaldocent: het gaat daarbij zowel om taalgerichte vakdidactiek als om vakgerichte taaldidactiek. Het gaat, naast spelling, om taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, opbouw van een breed vocabulaire. De kwaliteit van elke docent betreft het competent handelen in een drietal domeinen: interactie met de leerlingen, interactie met de ouders en de schoolomgeving, en de docent die zich ontwikkelt op het terrein van taal. ONDERWIJSONTWIKKELING De leefomgeving is de leeromgeving: de docent moet in staat zijn het vak te koppelen aan de Rotterdamse omgeving. Het onderwijs is niet aanbodgestuurd, niet vraaggestuurd, maar dialooggestuurd. Dat veronderstelt didactische flexibiliteit en het vermogen zelf de inhoud en werkwijze van het onderwijs te bepalen. Werkdocument 2 25

26 Profielschets van de Rotterdamse docent De profielschets van de Rotterdamse docent wordt geschetst in drie lagen: wat algemeen geldt voor elke docent, wat meer in het bijzonder geldt voor docenten in grootsteedse situaties, en tenslotte wat specifiek geldt voor de docent in Rotterdam. Zorg Taal Onderwijs ontwikkeling algemeen grootsteeds Rotterdams 1 Docenten kunnen sociaalemotionele problemen signaleren en eerstelijns hulp verlenen 2 Docenten zijn vertrouwd met de problematiek van leerlingen in achterstandsituaties en allochtone leerlingen 3 Docenten kunnen een bijdrage leveren aan de opstelling van behandelingsplannen 1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent op het terrein van: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat 2 Docentprofiel in drie domeinen met 13 aspecten 1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen, beschikt de docent over didactische flexibiliteit 2 Elke docent is in staat het onderwijs dialooggestuurd te verzorgen 1 Docenten kunnen sociaalemotionele problemen signaleren en eerstelijns hulp verlenen 2 Docenten zijn vertrouwd met de problematiek van leerlingen in achterstandsituaties en allochtone leerlingen 3 Docenten kunnen een bijdrage leveren aan de opstelling van behandelingsplannen 1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat 2 Docentprofiel in drie domeinen met 13 aspecten 3 Enkele docenten zijn in staat specialistische hulp te bieden 1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen, beschikt de docent over didactische flexibiliteit 2 Elke docent is in staat het onderwijs dialooggestuurd te verzorgen 1 Docenten kunnen sociaalemotionele problemen signaleren en eerstelijns hulp verlenen 2 Docenten zijn vertrouwd met de problematiek van leerlingen in achterstandsituaties en allochtone leerlingen 3 Docenten kunnen een bijdrage leveren aan de opstelling van behandelingsplannen 4 Docenten zijn op de hoogte van de sociale kaart van de stad en van de voorzieningenstructuur 5 Afhankelijk van het beleid van de school: docenten zijn gespecialiseerd op het terrein van zorg 1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat 2 Docentprofiel in drie domeinen met 13 aspecten 3 Enkele docenten zijn in staat specialistische hulp te bieden 4 Zowel voor allochtone als voor autochtone leerlingen 1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen beschikt de docent over didactische flexibiliteit 2 Elke docent is in staat het onderwijs dialooggestuurd te verzorgen 3 De docent is in staat de leefomgeving als uitgangspunt te nemen voor de leeromgeving 4 De docent is in staat in een team te werken aan onderwijsontwikkeling 26 Werkboek Samenscholing.nu

27 Bijlage 3. Reflectieniveaus Niveau 1: Oppervlakkigheid en veel weerstand Als je beginnende studenten aanzet tot het reflecteren op zichzelf, is het gebruikelijk om te stuiten op zeer oppervlakkige uitspraken, zoals de volgende: Het ging best goed. Ik weet niet of ik wel les wil gaan geven. Orde houden is misschien wel moeilijk. Het typerende van deze uitspraken is dat ze zo vaag zijn, dat ze vrijwel betekenisloos worden. Voor een tutor zijn ze aanleiding om onmiddellijk vervolgvragen te stellen: Het ging best goed: Wat ging er wel goed en wat niet? Ik weet niet of ik wel les wil gaan geven: Tegen welke dingen zie je op? Orde houden is misschien wel moeilijk: Aan welk soort situaties denk je? Sommige studenten reageren meteen positief op dit soort vragen. Hun reflecties gaan daardoor meteen naar het volgende niveau. Andere studenten reageren met weerstand, bijvoorbeeld in de vorm van irritatie ( Dat snap je toch wel? Ik hoef toch niet alles uit te leggen? ) of van hardnekkige vaagheid ( Nou alles wel zo n beetje. Ja, gewoon ordeproblemen, dat je helemaal geen orde hebt en zo. ). Dit is een acceptabel niveau als startsituatie, maar uiteraard is het een zeer laag niveau. Reflecties van dit niveau horen in het tweede jaar niet meer voor te komen. Studenten moeten in hun eerste jaar minimaal het volgende leren: Bij iedere uitspraak moet je jezelf steeds de vraag stellen: is dit wat ik precies bedoel of kan ik duidelijker en concreter zijn? Als een begeleider mij vervolgvragen stelt is dat niet om mij dwars te zitten of om te vissen naar bekentenissen van zwakte, maar om me te helpen om tot een duidelijker formulering te komen. Er zijn helaas ook studenten die bij binnenkomst nog onder dit niveau functioneren. Deze studenten geven bijvoorbeeld uitspraken als: Ik heb de les gegeven en de leerlingen hebben goed meegedaan. Het is een goede school. De docenten zijn deskundig en vriendelijk. Deze studenten begrijpen niet dat reflecteren altijd iets over jezelf vertelt. Als studenten (al dan niet opzettelijk) volharden in dit onbegrip zijn ze ongeschikt om deel te nemen aan de lerarenopleiding. Werkdocument 2 27

28 Niveau 2: Concretere uitspraken en moeite met kritiek Studenten die geleerd hebben om zichzelf vervolgvragen te stellen doen concretere uitspraken. Dat betekent meestal slechts een relatieve vooruitgang. Meestal kan met enig aandringen door de tutor nog meer boven tafel komen, zoals in het volgende voorbeeld: Ik moet leren om consequenter te waarschuwen.. Geef eens een voorbeeld hoe het misging. Nou, toen ik Sharon voor de tweede keer waarschuwde, had ik Jeffrey al op de gang gezet. Hoe had je dat beter kunnen aanpakken? In dit voorbeeld is de eerste uitspraak al een hele verbetering ten opzichte van niveau 1. Maar als de student op dit niveau blijft zal hij steeds tegen dezelfde problemen blijven aanlopen. Alleen een verdere en meer diepgaande analyse van zijn acties zal hem helpen om het in volgende gevallen anders aan te pakken. De laatste vraag van de tutor in dit voorbeeld is een opstapje naar het volgende niveau. Ook op dit niveau kan weerstand een grote rol spelen. Veel studenten vinden het erg moeilijk om met kritiek van hun begeleiders om te gaan. Hun zelfvertrouwen is vaak broos, waardoor ze niet openstaan voor de boodschap achter de kritiek: Je kunt jezelf verbeteren als je aan zus en zo meer aandacht besteed. Ze horen alleen de negatieve strekking van de kritiek: Je doet het niet goed. Voor tutoren is het daarom van groot belang dat zij zorgvuldig zijn met de manier waarop zij hun kritiek formuleren. Het is essentieel dat de kritiek geuit wordt (al was het maar om te zien hoe studenten daar mee om gaan), maar de tutor moet steeds duidelijk aangeven dat de kritiek als hulp bedoeld is. Kritiek moet ook steeds geformuleerd worden als kritiek op acties en niet op persoonseigenschappen. Dus niet: Je bent zo bang voor de leerlingen. Maar bijvoorbeeld: Als je wat meer oogcontact maakt en de leerlingen directer aanspreekt, maak je meteen veel meer indruk. In dit voorbeeld is de uitspraak van de tutor overigens eerder een slotconclusie. Het is niet wenselijk dat de tutor meteen met adviezen klaarstaat. Vraag liever aan de student welke acties hij kan verzinnen om tot een beter resultaat te komen. Hoe dan ook moet een tutor zich in de beginfase sterk bewust zijn van de kwetsbaarheid van zijn studenten. Kritiek werkt alleen goed, wanneer het gefundeerd is door vertrouwen. Geef dus steeds aan dat je gelooft in de mogelijkheden van de student. Niveau 3: Zelfcorrectie en openheid voor kritiek Op dit niveau hebben studenten geleerd om conclusies te trekken uit hun tamelijk precieze zelfobservaties en zelfbeoordelingen. Deze conclusies kunnen de vorm hebben van verbeterplannen of (in het geval van vastgestelde kwaliteiten) verdere uitwerkingsplannen van sterke kanten. De studenten op dit niveau hebben dus geen tutor meer nodig die vraagt: En hoe ga je dat verbeteren? of Wat leer je er nu van dat het dit keer zo goed ging? Als studenten zover zijn, kunnen ze in de regel ook beter omgaan met kritiek van buitenaf. Hun zelfbeeld is redelijk stevig en ze hebben geleerd dat ze aan hun zwakkere kanten kunnen werken. Overigens blijft het voor begeleiders ten alle tijde zaak om kritiek niet te laten ontaarden in kwetsende en botte uitspraken. Toch zijn studenten op dit niveau nog niet onvoorwaardelijk rijp voor de LIO-fase. Pas als ze voldoende tekenen van het volgende niveau vertonen kunnen ze met gerust hart tot deze fase worden toegelaten. 28 Werkboek Samenscholing.nu