Dyslexie de Baas! Interventie. Samenvatting Doel

Transcriptie

1 Interventie Dyslexie de Baas! Samenvatting Doel Het doel van de groepstraining is het voorkomen van angst en stemmingsstoornissen bij dyslectische jongeren door het verbeteren van de coping met dyslexie en de daarmee gepaard gaande psychosociale klachten. Doelgroep De interventie richt zich op dyslectische jongeren van 12 tot en met 16 jaar met psychosociale klachten, zoals aandachtsproblemen, (faal)angst, somberheid, verminderd geloof in eigen kunnen, sub assertiviteit, lage eigenwaarde, sociaal isolement en problemen met leeftijdgenoten. Aanpak Dyslexie de baas is een cognitief-gedragstherapeutische groepsinterventie. Het trainingsprogramma bestaat uit 11 groepssessies van 1,5 uur en een follow-up sessie, drie maanden na beëindiging van de training. Tevens zijn er twee bijeenkomsten van elk twee uur voor de ouders en leerkrachten. Het programma is op-gebouwd rond thema's die door middel van gesprekken, oefeningen, spelvormen, rollenspelen, het maken van posters en werkbladen aan de orde worden gesteld. Na elke bijeenkomst wordt huiswerk gegeven, wat in de daaropvolgende sessie besproken wordt. Dyslexie de baas maakt gebruik van gedragstherapeutische technieken voor de preventie en behandeling van angst en stemmingsproblematiek bij kinderen en adolescenten en van onderwijskundige principes die effectief bevonden zijn voor het optimaliseren van het leergedrag bij adolescenten met leerproblematiek. Materiaal Handleiding voor de trainer. Werkboek voor cursisten. Onderzoek effectiviteit Er is een kleinschalige pilotstudie verricht naar de werkzaamheid van het trainingsprogramma volgens een veranderingsdesign zonder controle- of vergelijkingsgroep (Poleij, Leseman, & Stikkelbroek, 2009). Het trainingsprogramma reduceert zowel de zelf-gerapporteerde als door de ouders waargenomen internaliserende problematiek van de jongeren. Het programma vergroot de gevoelens van persoonlijke effectiviteit en de beleving van competentie op het gebied van schoolse vaardigheden en het vermindert de angst voor taaltoetsen en het gebruik van suboptimale coping strategieën. Hoewel de onderzoeksopzet geen eenduidige conclusies toestaat - alle veranderingen kunnen immers op een spontane ontwikkeling wijzen of door zogenoemde Halo-effecten worden verklaard - wijst de consistentie van de effecten op uiteenlopende uitkomstmaten en het feit dat de meeste daarvan ook nog bij follow-up na zes maanden gevonden werden, vertrouwen in de werkzaamheid van de training. Omdat er geen controle- of vergelijkingsgroep was, de steekproefgrootte en daarmee het onderscheidingsvermogen van de statistische toetsen klein was en sommige meetinstrumenten slechts matig betrouwbaar waren kunnen op basis van deze resultaten geen conclusies over de effectiviteit van het trainingsprogramma getrokken worden. Ontwikkeld door Universiteit Utrecht, Opleiding Pedagogiek C. Poleij en Y. Stikkelbroek Heidelberglaan TC Utrecht Contactpersoon: C. Poleij

2 Erkenning Erkend door Deelcommissie ontwikkelingsstimulering, onderwijsgerelateerd en jeugdwelzijn d.d Oordeel: Goed onderbouwd Toelichting: Dyslexie de Baas! zit degelijk in elkaar en is gedetailleerd uitgewerkt. 1. Toelichting naam van de interventie De naam Dyslexie de Baas geeft aan dat niet de dyslexie bepaalt wat je doet, maar de wijze waarop je omgaat met de dyslexie bepalend is. 2. Risico en/of probleem waar de interventie zich op richt Dyslexie komt vaak voor, internationaal lopen de schattingen uiteen van 5 tot 10% (Siegel, 2003). Een aanzienlijk deel van de dyslectici ontwikkelt problemen van externaliserende of internaliserende aard (Boetsch, Green, & Pennington, 1996; Maughan, Pickles, Hagell, Rutter, & Yule, 1996; Wilcutt & Pennington, 2000). In de DSM-IV-TR en de ICD-10 spreekt men bij een leesstoornis over samengaande emotionele problematiek, lage eigenwaarde en problemen met leeftijdsgenoten. In de DSM-IV- TR wordt gesproken van mogelijke toename van depressieve klachten en dysthymie. Het laatste decennium zijn er diverse onderzoeken gepubliceerd, waarin aangetoond is dat kinderen en jongeren met dyslexie of ernstige leesproblemen in versterkte mate angst, stemmingsklachten, lage compe-tentiegevoelens, verminderd zelfvertrouwen en zelfs suïcidegedachten rapporteren (zie voor review, Mugnaini et al., 2009). De effectgroottes in deze review variëren van matig tot groot (ES 0.03 t/m 2.59, OR 1.99 tot 4.87). In Nederland is nog nauwelijks onderzoek beschikbaar. In een onder-zoek van Bosman & Braams (2005) rapporteren ouders van dyslectische basisschoolleerlingen significant hogere angst en depressiescores en lagere scores op welbevinden bij hun kinderen in vergelijking tot ouders van leerlingen zonder leesproblemen. Gouwetor, Bekebrode & Vander Leij (2010) rapporteren dat dyslectici op het VMBO-T een significant lagere zelfwaardering hebben dan normale lezers in het VMBO- T. Er waren geen verschillen in motivatie, slaapproblemen en fysieke klach-ten. Niet ingrijpen vergroot de kans op een neergaande spiraal van aangeleerde hulpeloosheid, demotivatie en vermijdingsgedrag ten aanzien van schoolwerk en het ontwikkelen van angst en depressiesymptomen (Mugnaini et al., 2009). 3. Doel van de interventie Het doel van de groepstraining is het voorkomen van angst en stemmingsstoornissen bij dyslectische jongeren van 12 tot 16 jaar door het verbeteren van de coping met dyslexie en de daarmee gepaard gaande psychosociale klachten. De copingvaardigheden verbeteren door de volgende subdoelen bij de jongere te realiseren:. Weten wat de stoornis dyslexie inhoudt: de cursist weet dat er een variëteit is in uitingsvorm en dat meerdere factoren kunnen leiden tot dyslexie en weet hoe dyslexie de informatieverwerking moeilijker kan maken.. Kennis hebben van eigen dyslexie en bewustwording eigen dys-lexiebeleving en compenserende talenten: de cursist weet van welke symptomen hij/zij last heeft. De cursist weet welke aspecten van het eigen leren moeizaam verlopen en is zich bewust van de emoties, die hiermee gepaard gaan. De cursist is zich tevens bewust van sterke kanten van het eigen functioneren.. Vaardig zijn in het onderkennen en hanteren van negatieve gedachten en negatieve emoties: de cursist beheerst technieken om spanning te reguleren en om negatieve gedachten om te zetten in meer constructieve gedachten.. Versterkte metacognitie: de cursist kent sterke en zwakke aspecten van de eigen informatieverwerking, heeft kennis van studiestrategieën en hulpmiddelen die hierbij ingezet kunnen worden en heeft kennis van wat voor hem/haar effectief is.. Beschikken over studieprobleemoplossingsvaardigheden ter vergroting van het zelfregulerend leren: de cursist kan een studieprobleem onderkennen, eigen doelen stellen, is zich bewust van eigen effectieve manieren van zelfdiscipline, kan actieplannen maken en deze uitvoeren en evalueren.. Beschikken over goede onderhandelingsvaardigheden: de cursist is zich bewust van eigen doelen/belangen, heeft kennis van onderhandelingsstijlen en is in staat om een effectieve onderhandelingsstijl toe te passen.. Versterkte doelgerichtheid: de cursist kan eigen doelen op lange termijn onderkennen en hiervan doelen op korte termijn afleiden. Het doel voor de ouders is het kunnen ondersteunen van hun kinderen in het zelf reguleren en oplossen van studie- en psychosociale problemen samenhangend met dyslexie. Subdoelen:. Kennis hebben van de technieken die de cursisten hebben geleerd in de training: de ouders weten dat hun kinderen vaardigheden hebben geleerd om hun spanning te reguleren en om hun eigen irrationele gedachten te nuanceren.

3 . Kennis hebben van eigen emoties en gedachten die ondersteuning van hun dyslectische kind bij hen ontlokken.. In staat zijn de functionaliteit van eigen gedachten en gedrag bij ondersteuning van hun dyslectisch kind te toetsen met het oog op vergroting zelfregulering. Het zo nodig kunnen bijstellen van eigen gedachten en gedrag teneinde zelfregulering bij hun kind te bevorderen. 4. Doelgroep van de interventie Voor wie is de interventie bedoeld De primaire doelgroep van Dyslexie de baas zijn dyslectische jongeren van jaar met psychosociale klachten als: aandachtsproblemen, (faal)angst, somberheid, verminderd geloof in eigen kunnen, sub assertiviteit, lage eigenwaarde, sociaal isolement en problemen met leeftijdgenoten. Daarnaast richt de interventie zich op de ouders als intermediaire doelgroep. Indicatie- en contra-indicatiecriteria Indicatiecriteria zijn: - 12 tot en met 16 jaar - volgen van HAVO/VWO of eventueel VMBO-T - in bezit zijn van een dyslexieverklaring - problemen bij het schoolse leren ten gevolge van de dyslexie - psychosociale klachten - in staat om deel te nemen aan groepsinteracties - in staat om voldoende tijd vrij te maken voor de training en het huis-werk - zekere mate van lijdensdruk. Contra-indicatiecriteria zijn: - jongeren die 12 jaar oud zijn en in groep 8 zitten - een depressieve stoornis of angststoornis in de psychiatrische zin volgens de DSM-IV-TR (2000). In dat geval is specialistische behandeling voor de specifieke stoornis aangewezen - de aanwezigheid van gedragsproblemen die de groepsinteracties sterk verstoren - als dyslexie met andere psychiatrische stoornissen voorkomt zal apart beoordeeld worden of deelname zinvol kan zijn - problematiek binnen de gezinssituatie zoals strubbelingen over bijvoor-beeld school, huiswerk of voorbereiding van toetsen tenzij de jongere een sterke motivatie heeft. Voor de selectie van de doelgroep is het noodzakelijk vast te kunnen stellen of er sprake is van psychosociale problemen. Hiervoor kunnen verschillende meetinstrumenten/ vragenlijsten gebruikt worden voor de jongeren, ouders en/of leerkrachten. Voorgesteld worden de Child Behavior Checklist, de Youth Self-Report en de Teacher's Report Form (Verhulst, Koot, Akkerhuis, & Veerman, 1990). Een alternatief is de Strenght and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goedhart, Treffers &Widenfelt, 2003). Hiermee is de sociale adaptatie in kaart te brengen en wordt informatie verkregen over emotionele en gedragsproblemen. In het draaiboek is meer informatie te vinden over deze meetinstrumenten waarin de SDQ als minder tijdrovend alternatief is beschreven. Het is van belang om expliciet na te gaan of de jongere zelf gemotiveerd is voor deelname aan de training en of er een zekere mate van lijdensdruk is. Naar eigen inzicht kunnen vragenlijsten afgenomen worden voor specifieke klachten, zoals de Children's Depression Inventory (CDI;Timbremont & Braet, 2002) voor depressieve klachten, de Zelfbeoordelingsschaal (ZBV; Van der Ploeg, 2000) voor angstklachten en de Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten (CBS-A; Treffers, Goedhardt, Veerman, Van den bergh, Ackaert, de Rycke, 2002).) voor competentiebeleving. Met behulp van de Problemenlijst dyslexie (te downloaden via kunnen de problemen die de jongeren ervaren geïnventariseerd worden. De problemenlijst is bedoeld als hulpmiddel om op een systematische wijze en in korte tijd een beeld te vormen van de aard van de problemen die de jongere ervaart. Om een indruk te krijgen van de aard van de problemen op school en daarbuiten, de duur ervan, de sociale steun en de ervaren lijdensdruk, zijn in de handleiding 17 vragen opgenomen die tijdens de intake ge-bruikt kunnen worden. Bijvoorbeeld: Met welke zaken heb je als gevolg van de dyslexie moeite in het dagelijkse leven of op school? Begrijpen leerkrachten de problemen die je ervaart door dyslexie? Ben je ooit geplaagd met je dyslexie? Als je jezelf een rapportcijfer moet geven voor de manier waarop je om-gaat met dyslexie, wat zou je jezelf dan geven? Toepassing bij migranten De interventie is niet speciaal ontwikkeld voor migrantengroepen en heeft ook geen specifieke voorzieningen voor migranten. De ontwik-kelaars zijn zich er echter van bewust dat er bij migrantenjongeren een grotere kans is op verborgen dyslexie. De zwakke leesprestaties worden dan toegeschreven aan andere factoren (taalproblematiek, zwakke cognitieve stimulering). In Amerikaans onderzoek wordt genoemd dat kinderen met een lage sociaaleconomische status een 10 maal zo grote kans

4 hebben op ernstige leesproblemen dan kinderen uit een hoger sociaaleconomisch milieu (Carroll et al., 2005). In het Nederlandse onderzoek van Gouwetor et al (2010) wordt eveneens gesproken over een groot aantal jongeren dat wel ernstige leesproblemen heeft, maar niet over een dyslexieverklaring beschikt. Om deel te nemen aan de training is het beschikken over een dyslexieverklaring een voorwaarde. De ontwikkelaars kunnen erop letten of er een oververtegenwoordiging is van jongeren met een relatief hogere sociaaleconomische status en dit terug rapporteren aan de verwijzende school teneinde hen extra alert te maken op verborgen dyslectici 5. Aanpak Opzet van de interventie Dyslexie de Baas is een groepstraining die bestaat uit 11 wekelijkse groepssessies van 1,5 uur en één follow-upsessie na 3 maanden (terugkomsessie). Er vinden tijdens de training twee bijeenkomsten voor ouders plaats. Bij voorkeur na de derde en negende cursistenbijeenkomst. Op verzoek van de ouders kunnen ook leerkrachten, leerlingbegeleiders of mentoren van een kind bij deze bijeenkomsten aanwezig zijn. Voor het kunnen opstarten van een groep wordt uitgegaan van een minimale groepsgrootte van 5 cursisten en een maximum van 10. Een groep van 8 cursisten werkt vaak het prettigst. Eventueel kan het programma ook ingezet worden voor een individuele behandeling, maar het niet kunnen delen van ervaringen met lotgenoten en het missen van voorbeeldgedrag en bekrachtiging door leeftijdgenoten, maakt het programma minder krachtig. De training is georganiseerd rond thema's. Elke bijeenkomst is gewijd aan een thema. De training moet gegeven worden door minimaal één academisch opgeleide professional zoals orthopedagoog, psycholoog of GZ-psycholoog, die bekend zijn met dyslexie, cognitieve gedragstherapie en ervaring hebben met trainingsgroepen. Het heeft de voorkeur om de training door twee perso-nen uit te laten voeren. De specialisaties die voor deze training nodig zijn kunnen dan verdeeld worden. De training kan zowel op scholen voor voortgezet onderwijs, als in GGZ-instellingen en in particuliere praktijken uitgevoerd worden. Inhoud van de interventie Dyslexie de baas is een cognitief gedragstherapeutisch programma waar-in ook onderwijskundige principes verweven zijn zoals: zelfsturend leren, zelfbepaling en persoonlijke effectiviteit ten aanzien van leren. Naast psycho-educatie, relaxatie en cognitieve herstructureringsonderdelen, zijn er vaardighedenonderdelen waarin studieprobleemoplossingsvaardigheden en onderhandelingsvaardigheden worden aangeleerd. De interventie is opgebouwd rond thema's. De thema's betreffen achtereenvolgens: wat is dyslexie, wat betekent dyslexie voor mij, omgaan met spanning, denken, voelen en doen, de kracht van positief denken, denken veranderen, studieproblemen oplossen, opkomen voor jezelf en blik op de toekomst. De behandeling van de thema's gebeurt aan de hand van diverse werkvormen: gesprekken, oefeningen, spelvormen, rollenspelen, het maken van posters en werkbladen. Na elke bijeenkomst wordt huiswerk gegeven, wat in de daaropvolgende sessie besproken wordt. Naast oefening met de aangeboden technieken, experimenteren met andere gedachten en ander gedrag biedt dit tevens de mogelijkheid om herhaald aandacht te besteden aan de thema's. In het draaiboek van de cursus Dyslexie de Baas wordt per bijeenkomst precies beschreven uit welke onderdelen de bijeenkomsten bestaan met bijbehorend doel en tijdsinvestering per onderdeel. De bijeenkomsten zijn als volgt gestructureerd: bijpraten, terugblik op de klus (het huiswerk), informatie en oefeningen, tips & trucs en bespreken van de opdracht voor de volgende keer. Per bijeenkomst worden een aantal vaste rubrieken in het draaiboek beschreven, zoals voorbereiden, materialen en agenda. Bij voorbereiden wordt aangegeven welke deel uit het werkboek doorgenomen moetworden door de trainer en vervolgens welke materialen nodig zijn. In de agenda staat wat per bijeenkomst aan de orde komt. In de training worden de cursisten aangesproken als zelfverantwoordelijke personen, met eigen belangen, die leren omgaan met moeilijkheden in hun schoolcarrière. Door middel van een stappenprocedure, gebaseerd op het model van zelfregulatie van Boekaerts (1999), wordt een hulpmiddel geboden om hen eigen doelen te leren stellen ten aanzien van het schoolse leren, eigen beslissingen te laten nemen en hierbij actieplannen te ontwikkelen. Hierbij wordt onder meer gebruik gemaakt van de beschreven studietechnieken in het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, deel 2 (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). De bijeenkomsten voor de ouders. De eerste bijeenkomst voor ouders is vooral bedoeld om hen te informeren over de inhoud van de training. Tijdens de tweede bijeenkomst wordt ingegaan op hoe ouders hun kind en leerkrachten de leerling kunnen ondersteunen bij het leren toepassen van de geleerde technieken en het vergroten van de zelfsturing. De automatische gedachten, gevoelens en gedragingen die doorgaans bij ouders worden opgeroepen door de wijze waarop hun kind met dyslexie omgaat (bijvoorbeeld geen huiswerk maken, geen gebruik maken van juist voor dyslectici belangrijke hulpmiddelen), worden ter discussie gesteld. Nagegaan wordt hoe ouders hun vaak vanzelfsprekende neiging om het kind te helpen en werk uit handen te nemen, kunnen veranderen in een autonomie bevorderende strategie (Deci, Ryan & Williams, 1996). In beide bijeenkomsten worden veel voorbeelden gegeven en oefeningen gebruikt. Per onderdeel wordt de rol van de trainer toegelicht. Alhoewel de trainer veel aan het woord is, zorgt hij ook voor interactie met de ouders. De trainer kan de interactie bevorderen door vragen te stellen. In het draaiboek wordt de

5 inhoud van de bijeenkomsten uitgebreid beschreven. De ouderbijeenkomsten zijn nadrukkelijk niet bedoeld om de vorderingen van iedere cursist te bespreken. Aan de ouderbijeenkomsten kunnen ook leerkrachten deelnemen op verzoek van de ouders. 6. Materialen en links Poleij, C. & Stikkelbroek, Y.(2009). Dyslexie de baas! Aanpak van psychosociale problemen van jongeren met dyslexie. Bohn Stafleu van Loghum: Houten. Poleij, C. & Stikkelbroek, Y. (2009). Dyslexie De Baas. Werkboek voor cursisten. Bohn Stafleu van Loghum: Houten. 7. Verantwoording van de doelen, de doelgroep en de aanpak Probleemanalyse De ontwikkeling van psychosociale klachten samenhangend met dyslexie wordt beschreven in termen van een cognitiefleertheoretisch model. Verondersteld wordt dat dyslectici met psychosociale problematiek een specifieke leergeschiedenis hebben, die in een samenspel tussen individugebonden factoren en omgevingsfactoren heeft geleid tot de ontwikkeling van negatieve overtuigingen met betrekking tot zichzelf, anderen en de toekomst (Beck, 1999). Deze negatieve kerncognities worden getriggerd op het moment dat de dyslecticus geconfronteerd wordt met taken die een beroep doen op lees- en spellingsvaardigheid. Dit heeft tot gevolg dat bepaalde automatische gedachten en daarbij behorende gevoelens en gedrag ontlokt worden. Deze gedachten en gevoelens kunnen een belemmering vormen voor taakgericht gedrag. Hierbij kan gedacht worden aan een oppervlakkigere studiestijl, minder gebruik van metacognitieve kennis of een afwerende houding ten aanzien van leerstof (Ruijssenaars, Minnaert & Ghesquire, 2008) waardoor de kans op een lager prestatieniveau groter wordt. Slecht presteren vormt wederom een bevestiging van de reeds eerder ontwikkelde negatieve kerncognities. Deze vicieuze cirkel kan resulteren in psychosociale klachten. Het herhaald voorkomen van deze vicieuze cirkel kan de coping strategieën van de dyslectische adolescent beïnvloeden. Adolescenten met een lage zelfwaardering maken namelijk vaker gebruik van minder effectieve emotiegerichte en vermijdingsgerichte coping strategieën (Mullis & Chapman, 2000). Gezien het feit dat emotie-en vermijdingsgerichte coping positief gerelateerd zijn aan psychopathologie, wordt daarmee de kans op het ontwikkelen van internaliserende problematiek verhoogd (Endler & Parker, 1994). Uit diepte interviews met volwassen dyslectici (Hellendoorn & Ruijsse-naars, 2000; Mc Nulty, 2003) komen volop indicaties dat een dergelijke leergeschiedenis ten grondslag ligt aan psychosociale problemen samenhangend met dyslexie. Vaak worden onaangename, soms zelfs traumatische ervaringen genoemd waaruit blijkt dat dyslexie een grote impact heeft (gehad) op het dagelijks leven. Velen geven blijk van problemen in hun schoolloopbaan en beroepscarrière; zich niet begrepen voelen door leerkrachten en medeleerlingen, zich vernederd voelen of anders voelen. Het worstelen met de leerstof en de vele faalervaringen hebben het zelfvertrouwen aangetast. Invoering van dyslexieprotocollen in het Nederlandse onderwijs geeft blijk van meer begrip voor deze leerlingen, maar desondanks wordt nog steeds melding gemaakt van leraren die de problemen niet serieus nemen. Leerlingen klagen nog steeds over leraren, die onvoldoende begrijpen wat dyslexie inhoudt en stagnaties toeschrijven aan (cognitieve) achterstand en soms zelfs aan luiheid (Theunissen, 2003). Ook Singer (2005) constateert bij Nederlandse dyslectische leerlingen uit de bovenbouw van de basisschool dat ze zich weinig emotioneel ondersteund voelen door de leerkracht. Veel leerlingen vertellen over pijnlijke situaties waarin het voor hun klasgenoten duidelijk wordt dat ze minder goed presteren, wat angst en schaamte ontlokt bij de dyslectici. Voorbeelden van dergelijke situaties zijn: cijfers die hardop worden voorgelezen en beurten waarbij ze hardop moeten lezen in de klas. De impact van boven omschreven ervaringen zal van kind tot kind verschillen, afhankelijk van de interactie tussen op elkaar inwerkende persoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Bij persoonlijke factoren, welke zowel risicoversterkend als protectief zijn kunnen zijn, kan gedacht worden aan persoonlijkheidseigenschappen van het kind, veerkracht, eigen kennis met betrekking tot het fenomeen dyslexie, beschikbaarheid van mogelijke compenserende talenten en het kunnen benutten van beschikbare steunbronnen (Mc Nulty, 2003). Van de omgeving kan eveneens zowel een probleemversterkend effect als een protectieve werking uitgaan. In dit verband noemen zowel Hellendoorn & Ruijssenaars (2000) als Riddick (1996) de ouderlijke ondersteuning als een goede voorspeller in het leren omgaan met dyslexie. Tegelijkertijd kan dyslexie tot het gevolg hebben dat jongeren in hoge mate afhankelijk blijven van externe sturing door ouders, terwijl dit in strijd is met de ontwikkelingstaken van een adolescent en het zelfregulerend leren. Een andere risicofactor is afwijzing door leeftijdgenoten (Mishna, 2003). Kinderen met een leesachterstand worden negatiever beoordeeld door hun klasgenoten ( Elen & Monstrey, 2002). Ook wordt er in de literatuur melding van gemaakt dat dyslectische leerlingen geplaagd worden met hun dyslexie of angst hebben om geplaagd te worden ( Riddick, 1996; Singer, 2005). In het ongunstigste geval leidt dit samenspel van persoonlijke ervaringen, individuele factoren en omgevingsfactoren tot overtuigingen als: "Ik ben dom". "Anderen wijzen mij af als ik fouten maak". "Het zal mij nooit lukken om succesvol te presteren later". Een kenmerk van dit soort kerncognities is dat het fundamentele overtuigingen zijn, meestal onuitgesproken, die getriggerd kunnen worden door interne en externe prikkels. Uit onderzoek van Humphrey (2002) blijkt dat het merendeel van de dyslectische kinderen en jonge adolescenten goed kunnen lezen sterker associeerden met intelligentie dan de groep zonder leesproblemen. Impliciet ervaren zij zichzelf dus als minder intelligent. Wanneer de bovenbeschreven kerncognities

6 eenmaal zijn geactiveerd zijn er verschillende reacties mogelijk. Een persoon kan vanuit deze overtuigingen gebeurtenissen interpreteren en vooral gericht zijn op informatie die deze overtuigingen bevestigt, ten koste van informatie die deze overtuigingen bestrijdt (Beck, 1999). Dit kan resulteren in lage self efficacy gevoelens en lage competentiegevoelens, aangeleerde hulpeloosheid en afhankelijkheid. Deze reactiewijze wordt omschreven als emotiegerichte coping; een emotionele reactie die als doel heeft stress te reduceren, maar die niet noodzakelijkerwijs succesvol is (Endler & Parker, 1994; de Ridder & van Heck, 1999). Een kind kan gezien het ego bedreigende karakter van de overtuigingen, ook reageren met vermijdend gedrag (geringe inzet, clownesk gedrag). Deze reactiewijze wordt gezien als vermijdende coping (Endler & Parker, 1994; de Ridder & van Heck, 1999). Het kind kan daarentegen ook compenserende strategieën ontwikkelen als hard werken en overdreven voorbereiding (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Singer 2005). Deze vorm van coping zou gezien kunnen worden als een taakgerichte/probleemgerichte copingstijl. Hieronder vallen de doelbewuste taakgeoriënteerde pogingen, gericht op het oplossen van het probleem, het cognitief herstructureren van het probleem of het veranderen van de situatie (Endler & Parker, 1994; de Ridder & van Heck, 1999). Vanuit de coping literatuur is bekend dat adolescenten met een lage zelf-waardering vaak gebruik maken van een emotiegerichte coping, terwijl adolescenten met een hoge zelfwaardering meer gebruik maken van een probleemgerichte coping (Mullis & Chapman, 2000). Emotie en vermijdingsgerichte coping zijn positief gerelateerd aan psychopathologie Taakgerichte/probleemgerichte coping heeft daarentegen een negatieve relatie met psychopathologie (Endler & Parker, 1994). Eveneens is in de literatuur bekend dat er in de vroege adolescentie (11-15 jaar) vaak een toename is van minder adequate coping strategieën, terwijl de ervaren stress vaak groter is (Hampel & Petermann, 2005 en 2006). Beïnvloedbare factoren Een geschiedenis van negatieve ervaringen op school ten gevolge van dyslexie ligt vaak ten grondslag aan het ontwikkelen van een minder adequate coping met dyslexie, hetgeen het risico op psychosociale problematiek vergroot. Deze ervaringen kunnen niet meer veranderd worden, maar de betekenisgeving van deze ervaringen wel. Actuele negatieve ervaringen kunnen natuurlijk wel beïnvloed worden door er anders op te reageren. De training is erop gericht de coping strategieën uit te breiden en te verbeteren zodat de vicieuze cirkel van minder goed presteren, hulpeloosheid en psychosociale problematiek wordt doorbroken. De training beoogt de vermijdende coping en emotiegerichte coping te verminderen en de taakgerichte/ probleemge-richte coping te versterken, waardoor het geloof in eigen kunnen en de beïnvloedingsmogelijkheden (self efficacy) worden verhoogd. Verbinding probleemanalyse, doel, doelgroep en aanpak In de interventie staat versterking van de coping met dyslexie en daarmee samenhangende psychosociale problemen centraal. Dit veronderstelt in de eerste plaats dat de cursist weet wat dyslexie kan inhouden en op welke wijze dit zich bij hem of haar manifesteert. Op de tweede plaats dat de cursist zich bewust is van zijn gedrag en interpretaties van situaties waarin met dyslexie moet worden omgegaan. Op de derde plaats dat cursist vaardig wordt in gedrag dat helpend is om eigen doelen te bereiken. Subdoel: Weten wat dyslexie inhoudt Aan de hand van stellingen wordt psycho-educatie gegeven over dys-lexie en de variëteit in uitingsvormen. Psycho-educatie gericht op de jongere zelf en op het gezinssysteem is in alle effectief bevonden gedragstherapeutische behandelprogramma's opgenomen (Kazdin & Weisz, 1998; Ollendick & King, 1998; Scholing, 2002). Subdoel: Kennis van eigen dyslexie en bewustwording eigen dyslexiebeleving en compenserende talenten Dit vindt plaats middels het uitwisselen met medecursisten van eigen dyslexie geschiedenis aan de hand van een zelfgemaakte poster en het stil staan bij kenmerken van succesvolle dyslectici. Onze ervaring is dat het geïnformeerd worden over dyslexie en het lotgenotencontact waarbij ervaringen uitgewisseld worden leidt tot een genuanceerde bete-kenisgeving over eigen (vroegere) ervaringen: "ik ben niet de enige, die moeite heeft met woordjes leren", "op elke school zitten leraren die niets begrijpen van dyslexie"," leraren kunnen zo reageren omdat ze het niet goed begrijpen, niet omdat ze tegen mij zijn". Er is bovendien groeiend bewijs voor de werkzaamheid van groepsinterventies bij uiteenlopende problematiek bij kindeern en jongeren (Stewart, Christner & Freeman, 2007). In het Protocol Dyslexie Voortgezet onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004) wordt eveneens aanbevolen lotgenotencontacten te organiseren, waarbij het kunnen accepteren en beter omgaan met dyslexie aan de orde wordt gesteld. Subdoel: Vaardig zijn in het onderkennen en hanteren van negatieve gedachten en emoties Hiervoor wordt gebruik gemaakt van GGGG schema's (gebeurtenis, gedachten, gevoel en gedrag). Dit schema wordt aangevuld met een aantal stappen, waarbij denkfouten worden onderkend. Als er geen sprake is van een irrationele gedachten worden er stappen doorlopen om het gedrag te wijzigen. Naast cognitieve herstructurering wordt dus ook direct nadruk gelegd op het experimenteren met alternatief gedrag, in feite een andere coping. Tevens worden relaxatievaardigheden aangeleerd. Cognitieve herstructurering en relaxatie zijn effectief bevonden (cognitief) gedragstherapeutische technieken voor de behandeling of preventie van internaliserende problematiek bij kinderen en adolescenten (Dadds, Holland, Laurens, Mullins, Barett & Spence, 1999; Kazdin & Weisz, 1998; Ollendick & King, 1998; Scholing, 2002; Sheffield, Spence, Rapee,

7 Kowalenko, Wignall, Davis & McLoone, 2006; Spence, Sheffield & Donovan, 2003; Velting, Setzer & Albano, 2004). Subdoel: Versterkte metacognitie Middels een geheugenspel en uitwisseling van studie-ervaringen worden cursisten zich bewuster van sterke en zwakke punten in eigen informatieverwerking. Goede kennis over het eigen leren (metacognitie) kan protectief werken bij leerlingen met leerstoornissen. Spanning bij het leren kan de inzet van deze metacognitieve kennis verzwakken, waardoor leerlingen inefficiënter gaan studeren (Ruijssenaars, Minnaert & Ghesquire, 2008).In de interventie wordt zowel gewerkt aan regulering van spanning als het bewust inzetten van metacognitieve kennis. Subdoel: Versterkte studieprobleemoplossingsvaardigheid Middels een stappenplan leert de cursist studieproblemen beter te onderkennen en aan te pakken. Bij dit stappenplan is gebruik gemaakt van onderwijskundige principes als: zelfsturend leren, zelf bepaling en geloof in persoonlijke effectiviteit (Boekaerts, 1999; Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001). Subdoel: Goede onderhandelingsvaardigheid Middels rollenspelen en reflectie hierover heeft de cursist kennis van effectieve onderhandelingstijlen en kan deze inzetten. Het leren van medecursisten (peer modeling) speelt hier een belangrijke rol. Subdoel: Versterkte doelgerichtheid Bij de oplossing van studieproblemen en het oefenen met onderhandelingsvaardigheden wordt de cursist gestimuleerd tot het nadenken over wat hij wil bereiken. De cursist maakt een collage van zijn leven over 10 jaar. Middels deze vooruitblik op het leven worden lange termijn doelen geformuleerd en hiervan worden doelen op de korte termijn afgeleid. Er wordt gestreefd naar autonome motivatie. Met dit begrip afkomstig uit de zelfdeterminatie theorie (Deci & Ryan, 2000) wordt bedoeld dat iemand een activiteit uitvoert omdat men de activiteit op zichzelf bevredigend vindt of van persoonlijk belang. Toegepast op het onderwijs betekent het dat een leerling leert omdat het stu-diemateriaal als boeiend wordt ervaren of dat het leren een persoonlijk doel dient, bijvoorbeeld toegelaten worden tot een interessante vervolgstudie. Autonome motivatie gaat samen met een positieve houding ten aanzien van school, grotere taakbetrokkenheid, verhoogde concentratie tijdens het studeren (Vansteenkiste, Lens, Doche, Van Petegem, 2006). Een autonomie ondersteunende benadering wordt bovendien geassocieerd met beter functioneren van de adolescent( Soenens & Vansteenkiste, 2005). Ouders van de dyslectische jongeren worden gezien als een belangrijke schakel in het ondersteunen van hun kind in het zelf leren omgaan met dyslexie en samenhangende psychosociale problematiek. Voor ouders worden de volgende doelen aangegeven. Subdoel: Kennis hebben van aangeboden technieken in de training en van eigen emoties, gedachten en automatisch gedrag, die hun dyslectisch kind bij hen ontlokken. Ouders hebben het recht geïnformeerd te worden over de inhoud van de training. Kennis hierover is een voorwaarde om hun kind aan te moedigen deze technieken ook toe te passen in het dagelijks leven. Middels een presentatie en doordat zij gelijksoortige oefeningen als hun kind uitvoeren, krijgen ouders beter zicht op de aangeboden technieken. Aan de hand van GGGG schema's bij veel voorkomende probleemsitua-ties (bijvoorbeeld huiswerk dat niet wordt gedaan), wordt discussie ontlokt tussen ouders over hoe zij situaties interpreteren en kunnen reageren. Subdoel: Functionaliteit van eigen gedachten en gedrag kunnen toetsen aan het doel vergroting zelf regulerend leren van hun dyslectisch kind. Middels discussies met andere ouders n.a.v. GGGG schema's gaan ou-ders na of zij zelfregulerend gedrag bij hun kind bevorderen (Soenens & Vansteenkiste, 2005). Werkzame factoren/ mechanismen Omdat coping een belangrijke factor is voor het ontwikkelen van psychopathologie en juist in de adolescentiefase het gebruik van inadequate coping strategieën sterker wordt, neemt het aanleren van taakgerichte coping strategieën een grote plaats in het trainingsprogramma. De taakgerichte coping wordt bevorderd door het versterken van de studieprobleemoplossingsvaardigheden en onderhandelingsvaardigheden, het beter leren hanteren van spanning en het kunnen nuanceren van negatieve gedachten en op basis hiervan bijstellen van automatisch gedrag. De cursist ervaart op deze wijze meer grip op eigen emoties en (studie) gedrag, waarmee het besef van eigen persoonlijke effectiviteit vergroot wordt. De neergaande spiraal van falen, vermijding en hulpeloosheid verandert geleidelijk aan in een opwaartse spiraal waardoor ook negatieve kerncognities over het zelf en anderen bijgesteld kunnen worden. Omdat in de adolescentiefase de mening van leeftijdgenoten steeds belangrijker wordt, is gekozen voor een groepstraining. De cursist wordt in de training conform de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan 2000) aangesproken als een autonoom persoon, die zelf zijn doelen stelt en zelf verantwoordelijk is voor het bereiken van deze doe-len. Ouders worden gestimuleerd om deze autonomie te ondersteunen. De kracht van de interventie is dat zowel het reguleren van emoties als het reguleren van studiegedrag gecombineerd wordt.

8 De interventie onderscheidt zich eveneens door het gebruik van zowel cognitief ge-dragstherapeutische technieken als onderwijskundige principes als zelfsturend leren. 8. Samenvatting van de onderbouwing De interventie beoogt, door middel van cognitieve gedragstherapeutische technieken en onderwijskundige principes, angst- en stemmingsstoornissen te voorkomen bij dyslectische jongeren van 12 tot en met 16 jaar met psychosociale klachten. In de groepsbijeenkomsten wordt de persoonlijke effectiviteit van de jeugdige vergroot door het versterken van verschillende copingvaardigheden, waaronder probleemoplossingsvaardigheden, onderhandelingsvaardigheden, relaxatievaardigheden en vaardigheden in het bijstellen van negatieve gedachten. Ouders leren daarnaast hoe zij de jongere kunnen ondersteunen bij het toepassen van de vaardigheden en het stimuleren van zelfsturend leren. 9. Randvoorwaarden voor uitvoering en kwaliteitsbewaking Eisen ten aanzien van opleiding Diegene die de training geeft, is een academisch geschoolde orthopeda-goog/psycholoog die bekwaam is in het hanteren van cognitief-gedragstherapeutische technieken. Ook ervaring in het hanteren van het groepsproces is noodzakelijk en de trainer dient inhoudelijk expertise te hebben op het gebied van dyslexie. De trainer moet in staat zijn om een constructieve en opbouwende sfeer te faciliteren. Het is belangrijk dat de trainer van begin af aan de houding van een trainer c.q. docent aanneemt. De jongere dient te begrijpen dat de training alleen bij voldoende zelfwerkzaamheid enig effect kan hebben. Het effect van de training kan vergroot worden als de jongere na afloop van de training doorgaat met het toepassen van de kennis en vaardigheden die hij in de training aangeboden heeft gekregen. Een dyslexiecoach, leerlingbegeleider of remedial teacher kan in de begeleiding aansluiten bij het materiaal uit de training. Eventueel kan een remedial teacher of dyslexiecoach fungeren als tweede groepstrainer. Protocol / handleiding Er is een handleiding voor de overdracht. Op de site van de uitgever staan materialen, die gedownload kunnen worden om de training uit te kunnen voeren. De trainer dient de implementatie in eigen instelling naar eigen inzicht vorm te geven, de handleiding geeft hiervoor geen verdere suggesties. Eisen ten aanzien van kwaliteitsbewaking De wijze van kwaliteitsbewaking wordt bepaald door de uitvoerder. Kosten De handleiding van Dyslexie de Baas! kost 43,95 euro. Per cursist dient een werkboek aangeschaft te worden van 24, 95 euro. Verdere kosten zijn afhankelijk van welke meetinstrumenten ingezet worden. De tijdsinvestering is per sessie 90 minuten face to face tijd. Voorbereidingstijd en nabesprekingstijd is afhankelijk van expertise van trainer wat betreft cognitieve gedragstherapeutische technieken en kennis van dyslexie. 10. Onderzoek naar de uitvoering van de interventies Doel, type onderzoek, methode en relevantie uitkomst. Er is een kleinschalige pilotstudie verricht naar de effectiviteit/ werkzaamheid van het trainingsprogramma volgens een veranderingsdesign zonder controle- of vergelijkingsgroep (Poleij, Leseman, & Stikkelbroek, 2009). Centraal stonden de vragen of de groepstraining bijdraagt aan vermindering van internaliserende problematiek (volgens de perceptie van de adolescent zelf en van de ouders), of de groepstraining bijdraagt aan de beleving van persoonlijke effectiviteit en aan de verhoging van de competentiebeleving ten aanzien van schoolse zaken, of er een afname van toestandsangst als effect optreedt en of er een verschuiving van emotie- en vermijdingsgerichte coping naar taakgerichte coping optreedt. 16 adolescenten in de leeftijd van 12 tot en met 16 jaar met een dyslexieverklaring en internaliserende problematiek zonder co-morbide stoornissen zijn verdeeld over twee trainingsgroepen. Tijdens het intakegesprek, de laatste trainingssessie, een follow-up bijeenkomst na zes weken en een follow-up bijeenkomst na zes maanden zijn verschillende vragenlijsten (YSR, CBSA, GSES, CISS-21, ZBV-ta en CBCL) afgenomen om veranderingen bij de jongeren vast te kunnen stellen. Veranderingen zijn geanalyseerd en op significantie getest met behulp van variantieanalyse voor herhaalde metingen, met de factor Tijd als onafhankelijke variabele en de mate van internaliserende problematiek, self-efficacy, competentiebeleving, toestand angst en coping stijl als afhankelijke variabelen. Resultaten Beleving internaliserende problematiek door de jongeren zelf Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de schaal internaliserende problematiek van de YSR (F [2,11] = 4.79; p <.05). De effectgrootte, de partial eta squared, bedraagt.47 (sterk effect) en het onderscheidingsvermogen van de toets, de observed power, is.67 (ruim voldoende). Post hoc contrast analyses met de Tukey-test laten zien dat zowel het verschil tussen

9 meetmoment 1 en 2, als tussen meetmoment 1 en 4 significant is (m verschil = 4.23; p <.10 en m verschil = 7.02; p <.01). Er worden significant minder internaliserende klachten gerapporteerd, direct na de training en tijdens de follow-up na zes maanden. Beleving internaliserende problematiek door ouders Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de internaliserende problematiekschaal van de CBCL, zoals ingevuld door vaders van de jongeren (F [2, 8] = 7.38; p <.05). Het effect is groot (partial eta squared =.65) en het onderscheidingsvermogen ruim voldoende (observed power =.81). Het verschil tussen meetmoment 1 en 4 is significant (m verschil =.7.35, p <.01). Er is eveneens een significant en sterk hoofdeffect van Tijd op de internaliserende problematiek bij de jongeren, zoals gerapporteerd door de moeders (F [2,11] = 10.32; p <.01; partial eta squared =.65; observed power =.95). Tussen zowel meetmoment 1 en 2, als meetmoment 2 en 4 is het verschil significant (m verschil = 5.21; p <.01 en m verschil = 7.79; p <.01). Moeders rapporteren aan het einde van de training reeds een afname van internaliserende problematiek, bij de jongeren en bij de vaders is alleen sprake van een significante afname in de beleving van internaliserende problematiek tijdens de follow-up na zes maanden. Self efficacy Wat betreft de ervaren self-efficacy is er een significant hoofdeffect van Tijd op (F [3,10] = 6.34; p <.05). Het effect is sterk, bij een ruim voldoende onderscheidingsvermogen (partial eta suared =.66; observed power =.94). Dit wil zeggen dat bij jongeren sprake is van een sterker geloof in eigen kunnen. Dit effect blijft behouden tot zes maanden na de training. Competentiebeleving ten aanzien van school Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de competentiebeleving ten aanzien van schoolse vaardigheden (F [2, 12] = 3.170; p <.10; de partial eta suared en observed power zijn respectievelijk.35 en.50). Het verschil tussen meting 1 en 2 is significant (m verschil =.22; p <.10), maar tussen meting 1 en 4 niet (meting 3 ontbreekt voor deze schaal). De competentiegevoelens ten aanzien van schoolse vaardigheden nemen toe, maar deze winst is ten tijde van de follow-up na een half jaar niet behouden. Toestandangst Er is een significant hoofdeffect van Tijd op Toestandangst (F [3, 9] = 4.09; p <.05; partial eta suared en observed power zijn respectievelijk.58 en.65). De verschillen tussen meting 1 en 3, en tussen meting 1 en 4 zijn significant (m verschil =.42; p <.01 en.67; p <.01). De gerapporteerde angst voor een imaginaire toets in de vreemde talen neemt dus af.er wordt door de jongeren na de training en tijdens de follow-up na zes maanden minder spanning tijdens taaltoetsen gerapporteerd. Coping Er is geen significant hoofdeffect van Tijd op taakgerichte coping (F [3,10 = 1.36; p =.31). Het verschil tussen meting 1 en 2 blijkt wel significant te zijn (m verschil =.21; p <.10), maar het effect is bij de follow-up metingen verdwenen. Er is wel een significant hoofdeffect van Tijd op emotiegerichte coping (F [3, 10]= 3.16; p <.10; de partial eta suared en observed power zijn respectievelijk.49 en.71). De verschillen tussen meting 1 en meting 4, en tussen meting 2 en 4 zijn significant (m verschil =.70, p <.05, en.53, p <.05). Er is dus een duidelijke afname te constateren van emotiegerichte coping; het effect blijft bovendien behouden tot zeker 6 maanden na de training Ten slotte, er is geen significant hoofdeffect van Tijd op vermijdingsgerichte coping (F [3,10] = 1.07; p =.41). Er is echter wel een significant hoofdeffect van Groep (F [1, 12] = 6.84; p =.02). Er is geen significant interactie-effect Tijd en Groep (F [3, 10] =.25; p =.86). Het groepseffect wijst erop dat de B-groep op alle meetmomenten significant minder vermijdingsgerichte coping rapporteert dan de A-groep. Conclusie Het trainingsprogramma reduceert zowel de zelf-gerapporteerde, als door de ouders waargenomen internaliserende problematiek van de jongeren. Het programma vergroot de gevoelens van persoonlijke effectiviteit en de beleving van competentie op het gebied van schoolse vaardigheden, het vermindert de angst voor taaltoetsen, en het gebruik van suboptimale copingstrategieën. Hoewel de onderzoeksopzet geen eenduidige conclusies toestaat - alle veranderingen kunnen immers op een spontane ontwikkeling wijzen of door zogenoemde Halo-effecten worden verklaard - geeft de consistentie van de effecten op uiteenlopende uitkomstmaten en het feit dat de meeste daarvan ook nog bij follow-up na zes maanden gevonden werden, vertrouwen in de werkzaamheid van de training. Omdat er geen controle- of vergelijkingsgroep was, de steekproefgrootte en daarmee het onderscheidingsvermogen van de statistische toetsen klein was, en sommige meetinstrumenten slechts matig betrouwbaar waren kan op basis van deze resultaten geen conclusies over de effectiviteit van het trainingsprogramma getrokken worden. Opgemerkt dient te worden dat naar aanleiding van deze resultaten het studieprobleemoplossingsschema sterk is aangepast. Onderzoek naar het effect van deze aanpassing is nog niet beschikbaar.

10 11. Nederlandse effectstudies Studies naar de effectiviteit van de interventie in Nederland Doel, type onderzoek, methode en relevantie uitkomst. Er is een kleinschalige pilotstudie verricht naar de effectiviteit/ werkzaamheid van het trainingsprogramma volgens een veranderingsdesign zonder controle- of vergelijkingsgroep (Poleij, Leseman, & Stikkelbroek, 2009). Centraal stonden de vragen of de groepstraining bijdraagt aan vermindering van internaliserende problematiek (volgens de perceptie van de adolescent zelf en van de ouders), of de groepstraining bijdraagt aan de beleving van persoonlijke effectiviteit en aan de verhoging van de competentiebeleving ten aanzien van schoolse zaken, of er een afname van toestandsangst als effect optreedt en of er een verschuiving van emotie- en vermijdingsgerichte coping naar taakgerichte coping optreedt. 16 adolescenten in de leeftijd van 12 tot en met 16 jaar met een dyslexieverklaring en internaliserende problematiek zonder co-morbide stoornissen zijn verdeeld over twee trainingsgroepen. Tijdens het intakegesprek, de laatste trainingssessie, een follow-up bijeenkomst na zes weken en een follow-up bijeenkomst na zes maanden zijn verschillende vragenlijsten (YSR, CBSA, GSES, CISS-21, ZBV-ta en CBCL) afgenomen om veranderingen bij de jongeren vast te kunnen stellen. Veranderingen zijn geanalyseerd en op significantie getest met behulp van variantieanalyse voor herhaalde metingen, met de factor Tijd als onafhankelijke variabele en de mate van internaliserende problematiek, self-efficacy, competentiebeleving, toestand angst en coping stijl als afhankelijke variabelen. Resultaten Beleving internaliserende problematiek door de jongeren zelf Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de schaal internaliserende problematiek van de YSR (F [2,11] = 4.79; p <.05). De effectgrootte, de partial eta squared, bedraagt.47 (sterk effect) en het onderscheidingsvermogen van de toets, de observed power, is.67 (ruim voldoende). Post hoc contrast analyses met de Tukey-test laten zien dat zowel het verschil tussen meetmoment 1 en 2, als tussen meetmoment 1 en 4 significant is (m verschil = 4.23; p <.10 en m verschil = 7.02; p <.01). Er worden significant minder internaliserende klachten gerapporteerd, direct na de training en tijdens de follow-up na zes maanden. Beleving internaliserende problematiek door ouders Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de internaliserende problematiekschaal van de CBCL, zoals ingevuld door vaders van de jongeren (F [2, 8] = 7.38; p <.05). Het effect is groot (partial eta squared =.65) en het onderscheidingsvermogen ruim voldoende (observed power =.81). Het verschil tussen meetmoment 1 en 4 is significant (m verschil =.7.35, p <.01). Er is eveneens een significant en sterk hoofdeffect van Tijd op de internaliserende problematiek bij de jongeren, zoals gerapporteerd door de moeders (F [2,11] = 10.32; p <.01; partial eta squared =.65; observed power =.95). Tussen zowel meetmoment 1 en 2, als meetmoment 2 en 4 is het verschil significant (m verschil = 5.21; p <.01 en m verschil = 7.79; p <.01). Moeders rapporteren aan het einde van de training reeds een afname van internaliserende problematiek, bij de jongeren en bij de vaders is alleen sprake van een significante afname in de beleving van internaliserende problematiek tijdens de follow-up na zes maanden. Self efficacy Wat betreft de ervaren self-efficacy is er een significant hoofdeffect van Tijd op (F [3,10] = 6.34; p <.05). Het effect is sterk, bij een ruim voldoende onderscheidingsvermogen (partial eta suared =.66; observed power =.94). Dit wil zeggen dat bij jongeren sprake is van een sterker geloof in eigen kunnen. Dit effect blijft behouden tot zes maanden na de training. Competentiebeleving ten aanzien van school Er is een significant hoofdeffect van Tijd op de competentiebeleving ten aanzien van schoolse vaardigheden (F [2, 12] = 3.170; p <.10; de partial eta suared en observed power zijn respectievelijk.35 en.50). Het verschil tussen meting 1 en 2 is significant (m verschil =.22; p <.10), maar tussen meting 1 en 4 niet (meting 3 ontbreekt voor deze schaal). De competentiegevoelens ten aanzien van schoolse vaardigheden nemen toe, maar deze winst is ten tijde van de follow-up na een half jaar niet behouden. Toestandangt Er is een significant hoofdeffect van Tijd op Toestandangst (F [3, 9] = 4.09; p <.05; partial eta suared en observed power zijn respectievelijk.58 en.65). De verschillen tussen meting 1 en 3, en tussen meting 1 en 4 zijn significant (m verschil =.42; p <.01 en.67; p <.01). De gerapporteerde angst voor een imaginaire toets in de vreemde talen neemt dus af.er wordt door de jongeren na de training en tijdens de follow-up na zes maanden minder spanning tijdens taaltoetsen gerapporteerd. Coping Er is geen significant hoofdeffect van Tijd op taakgerichte coping (F [3,10 = 1.36; p =.31). Het verschil tussen meting 1 en 2 blijkt wel significant te zijn (m verschil =.21; p <.10), maar het effect is bij de follow-up metingen verdwenen. Er is wel een significant hoofdeffect van Tijd op emotiegerichte coping (F [3, 10]= 3.16; p <.10; de partial eta suared en

11 observed power zijn respectievelijk.49 en.71). De verschillen tussen meting 1 en meting 4, en tussen meting 2 en 4 zijn significant (m verschil =.70, p <.05, en.53, p <.05). Er is dus een duidelijke afname te constateren van emotiegerichte coping; het effect blijft bovendien behouden tot zeker 6 maanden na de training Ten slotte, er is geen significant hoofdeffect van Tijd op vermijdingsgerichte coping (F [3,10] = 1.07; p =.41). Er is echter wel een significant hoofdeffect van Groep (F [1, 12] = 6.84; p =.02). Er is geen significant interactie-effect Tijd en Groep (F [3, 10] =.25; p =.86). Het groepseffect wijst erop dat de B-groep op alle meetmomenten significant minder vermijdingsgerichte coping rapporteert dan de A-groep. Conclusie Het trainingsprogramma reduceert zowel de zelf-gerapporteerde, als door de ouders waargenomen internaliserende problematiek van de jongeren. Het programma vergroot de gevoelens van persoonlijke effectiviteit en de beleving van competentie op het gebied van schoolse vaardigheden, het vermindert de angst voor taaltoetsen, en het gebruik van suboptimale copingstrategieën. Hoewel de onderzoeksopzet geen eenduidige conclusies toestaat - alle veranderingen kunnen immers op een spontane ontwikkeling wijzen of door zogenoemde Halo-effecten worden verklaard - geeft de consistentie van de effecten op uiteenlopende uitkomstmaten en het feit dat de meeste daarvan ook nog bij follow-up na zes maanden gevonden werden, vertrouwen in de werkzaamheid van de training. Omdat er geen controle- of vergelijkingsgroep was, de steekproefgrootte en daarmee het onderscheidingsvermogen van de statistische toetsen klein was, en sommige meetinstrumenten slechts matig betrouwbaar waren kan op basis van deze resultaten geen conclusies over de effectiviteit van het trainingsprogramma getrokken worden. Opgemerkt dient te worden dat naar aanleiding van deze resultaten het studieprobleemoplossingsschema sterk is aangepast. Onderzoek naar het effect van deze aanpassing is nog niet beschikbaar. Samenvatting Nederlandse effectstudies Auteurs: Poleij, Leseman, & Stikkelbroek Jaar: 2009 Onderzoekstype: pilotstudie volgens een veranderingsdesign zonder controle- of vergelijkingsgroep. Belangrijkste resultaten: de resultaten worden als bemoedigend beschouwd. Bewijskracht van het onderzoek: zeer zwak. Resultaten effectiviteit: 2. effectiviteit niet vastgesteld. 12. Buitenlandse effectstudies Er zijn geen studies die de effectiviteit van buitenlandse versies van de interventie aantonen. 13. Uitvoering van de interventies De locatie waar de interventie dient te worden uitgevoerd is niet aangegeven. Tot nu toe wordt de interventie vaker op scholen aangeboden of in particuliere praktijken voor leer- en gedragsproblematiek. Ook wordt de training aangeboden door preventieafdelingen van de jeugd GGZ. 14. Overeenkomsten met andere interventies Niet bekend 15. Lijst met aangehaalde literatuur Beck, J.S. (1999). Cognitive therapy; Basics and Beyond. Nederlandse editie door H. Geluk (1999). Basisboek cognitieve therapie. Baarn: HB Uitgevers. Blomert, L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. In R. Rey (2003). Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp ). Amsterdam: CVZ, publicatienr: Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Theorie, Praktijk en Beleid. Amsterdam: Nieuwezijds. Blomert, L. (2006c). Onderzoek t.b.v. protocollen voor dyslexie diagnostiek en behandeling. Eind-rapport project nr. 608/001/2005. Amsterdam: CVZ. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning; where we are today. International Journal of Educational Research, 31, Boetsch, E.A., Green, P.A., & Pennington, B.F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across the life span. Development and Psychopathology, 8, Bosman, A.M.T., & Braams T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, Burden, R.L., & Burdett, J. (2005). Factors associated with succesful learning in pupils with dyslexia: a motivational analysis. Britisch Journal of Special Education, 32, Caroll, J. M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and psychiat

12 ric disorders: evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, Deci, E.L., Ryan, R.M., & Williams, G.C. (1996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 3, Deci, E.L.,& Ryan, R.M.,(2000). The "what" and the "why" of goal pursuit: Human needs and the self determinatiotheory of behaviour. Psychology Inquiry, 11, Elen, R., & Monstrey, K. (2002). Attitude ten aanzien van kinderen met een leesachterstand. Tijd schrift voor Orthopedagogiek, 41, Endler, N. S., & Parker, J. D. A. (1994). Assessment of multidimensional coping: task, emotion, and avoidance strategies. Psychological Assessment, 6, Goedhart, A., Treffers, F. & Widenfelt, B. (2003). Vragen naar psychische problemen bij kinderen en adolescenten: de Strengths and Difficulties Questionnaire. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid. 58, Goudena, P. P. (1994). Ontwikkelingsopgaven en opvoedingsopgaven. In J. Rispens, P. Goudena & J. Groenendaal (Eds.), Preventie van psychosociale problemen bij kinderen en jeugdigen (pp ). Bohn Stafleu van Loghum: Houten/Zaventem. Gouwetor,C.N. Bekebrede, J.I. & Leij, A. van der (2010). Sociaal-emotioneel en lichamelijk functioneren van dyslectische en normale lezers in het vmbo-t. Orthopedagogiek: Onderzoek en praktijk, 49(3), Hampel, P. & Petermann, F. (2005). Age and gender effects on coping in children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, Hampel, P.,& Petermann, F. (2006). Percieved stress, coping, and adjustment in adolescents. Journal of adolescent health, 38, Hellendoorn, J., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special Education, 21, Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 2 Signalering, diagnose en begeleiding. 's Hertogenbosch: KPC groep. Humphrey, N., & Mullins, P.M. (2002). Personal Constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, Kazdin, A. E., Weisz, J. R. (1998). Identifying and developing empirically supported child and adolescent treatments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M., & Yule, W. (1996). Reading Problems and Anti social Behaviour: Developmental Trends in Comorbidity. Journal of Child Psychology ans Psy chiatry, 37, McNulty, M. A. (2003). Learning Disabilities and Bullying: Double Jeopardy. Journal of learning disabilities, 36, Mishna, F. (2003). Learning Disabilities and Bullying: Double jeopardy. Journal of learning disa bilities, 36, Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 15, Mullis, R. L., & Chapman, P. (2000). Age, Gender, Self-Esteem Differences in Adolescent Coping Styles. Journal of Social Psychology, 140, Ollendick, T. H., & king, N. J. (1998). Empirically supported treatments for children with phobic and anxiety disorders. Journal of Clinical Child Psychology, 27, Ploeg, H.M. van der (2000). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101, Poleij, C., Leseman, P., & Stikkelbroek, Y. (2009). Effecten van een groepstraining ter preventie van internaliserende stoornissen bij dyslectische adolescenten: een pilot-onderzoek. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, Poleij, C. & Stikkelbroek, Y.(2009). Dyslexie de baas! Aanpak van psychosociale problemen van jongeren met dyslexie. Bohn Stafleu van Loghum: Houten. Poleij, C. & Stikkelbroek, Y. (2009). Dyslexie De Baas. Werkboek voor cursisten. Bohn Stafleu van Loghum: Houten. Ridder, D. T. D. de, & Heck, G. l. van (1999). Coping Inventory for Stressful Situations: handleiding. Toronto: Multi-health systems. Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia. Londern: Routledge. Ruijssenaars,A.J.J.M., Minnaert, A., & Ghesquire, P. (2008). Leerproblemen en leerstoornissen. In: P.Prins & C. Braet (Red.), Handboek Klinische ontwikkelingpsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Scholing, A. (2002). Gedragstherapeutische en cognitieve interventies bij kinderen met angststoor

13 nissen. Kind en Adolescent, 23, Singer, E. (2005). The Strategies Adopted by Dutch Children with Dyslexia to Maintain Their Self- Esteem, when Teased at School. Journal of Learning Disabilities, 38, Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of selfdetermination in three life do mains: the role of parents'and teachers'autonomy support. Journal of Youth and adolescence, 34, Stewart; J.L., Christner, R.W., Freeman, A.(2007). An introduction to cognitive-behavior group therapy with youth. In R.W. Christner, J.L. Stewart, A. Freeman (Eds.), Handbook of cognitive-behavior group therapy with children and adolescents. Stikkelbroek, Y. A. J., Bouman, H., & Cuijpers, P. (2005). De doepressiecursus. Dordrecht: in eigen beheer. Timbremont B, Braet C (). Children's Depression Inventory: Dutch version. Lisse: Swets & Zeitlinger; Theunissen, J. (2003). Leerlingen over dyslexie; onderzoek naar ervaringen met dyslexiemaatrege-len in het vo. 's-hertogenbosch: KPC Groep. Treffers, Ph.,D.,A., Goedhardt, A.W., Veerman, J.W., Van den Bergh, B.R.H., Ackaert, L. & de Rycke, L. (2002). Handleiding Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten. Lisse: Swets Test Publishers. Vansteenkiste, M., Lens W. Donche V., Petegem van, P. (2007). Motivatie in de klas. In.Verschuuren, K. & Koomen, H. ( Red.) Diagnostiek in de leerlingbegeleiding ( ). Antwerpen/Apeldoorn: Ga rant Verhulst, F.C., Koot, J.M., Akkerhuis, G.W., & Veerman, J.W. (1990). Praktische handleiding voor de CBCL. Assen/Maastricht: Van Gorcum Wilcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000a). Comorbidity of reading disability and attentiondeficit/hyperactivity disorder: differences by gender and subtype. Journal of Learning Disabilities, 33, Wilcut, E. G., & Pennington, B. F. (2000b). Psychiatric Comorbidity in Children and Adolescents with Reading Disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Deze informatie is op 8 januari 2018 gedownload van

14 Samenwerking erkenningstraject Het erkenningstraject wordt in samenwerking uitgevoerd door het Nederlands Jeugdinstituut (NJi), het RIVM Centrum Gezond Leven (CGL), het Nederlands Centrum Jeugdgezondheid (NCJ), het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) en MOVISIE. Door samen te werken aan het beoordelen van interventies volgens eenduidige criteria streven wij naar kwaliteitsverbetering in de betrokken werkvelden.