De dikke man met de banaan

Transcriptie

1 De dikke man met de banaan Een onderzoek naar de ontwikkeling van referentiële coherentiemiddelen in schriftelijke verhalen van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8 Nienke Wassink ANR Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie Communicatie-design Faculteit Geesteswetenschappen Universiteit van Tilburg, Tilburg Begeleider: dr. A.R. Vermeer Tweede lezer: dr. M. Postma Januari 2015

2 Samenvatting In tegenstelling tot leren spreken betreft leren schrijven een op school ontwikkeld proces dat moet worden aangeleerd. In de loop van de jaren gaan losse, simpele uitingen steeds meer een samenhangende tekst vormen. Het gebruik van referenties draagt aan deze ontwikkeling bij. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen in schriftelijke verhalen van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8. Er wordt hierbij gekeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes en of de grootte van de woordenschat een rol speelt. Schrijfvaardigheid wordt gemeten door na te gaan in hoeverre basisschoolkinderen referentiële coherentiemiddelen toepassen in hun verhalen. Des te vaker, afwisselender en correcter zij refereren, des te schrijfvaardiger zij worden bevonden. De verwachting is dat kinderen in hogere jaargroepen significant hoger scoren dan kinderen in lagere jaargroepen. Daarnaast wordt verwacht dat meisjes schrijfvaardiger zijn dan jongens. Om bovenstaande vragen te kunnen beantwoorden, is er een tekstuele analyse op 416 verhalen van 208 kinderen uitgevoerd. De resultaten wijzen uit dat kinderen in hogere jaargroepen meer en meer gevarieerd van referentiële coherentiemiddelen gebruikmaken dan kinderen in lagere jaargroepen. Meisjes scoren hierbij significant hoger dan jongens. Naast deze toename in het aantal referenties en het aantal verschillende referenties blijkt dat referentiële coherentiemiddelen in de loop van de jaren tevens correcter worden toegepast. Het verschil tussen de seksen is in dit geval niet significant. Ten slotte blijkt dat de grootte van de woordenschat een rol speelt bij de ontwikkeling van referentiële coherentiemiddelen en er gesproken kan worden van een geringe samenhang. In de loop van de jaren is er dus een ontwikkeling in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen zichtbaar. In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om de schriftelijke verhalen van jeugdige schrijvers (na de basisschool) te onderzoeken en naast moedertaalsprekers ook tweedetaalleerders mee te nemen. 2

3 Voorwoord Met deze scriptie sluit ik niet alleen mijn studie, maar ook mijn studententijd af. Ik moet zeggen dat dit voor gemengde gevoelens zorgt. Enerzijds komt hiermee een einde aan een leven, waarin uitslapen en vrijheid centraal stonden. Anderzijds lijkt het mij heerlijk het gevoel van altijd iets moeten doen en nooit klaar te zijn los te kunnen laten. Ik heb met veel plezier aan deze scriptie gewerkt. De kinderen hebben - dankzij hun rijke fantasie en grappige referenties (liefje van een zus, lul van een wijf) - de ellenlange dagen van het analyseren een stuk aangenamer gemaakt. Ik wil graag mijn begeleider, Anne Vermeer, bedanken voor zijn snelle nakijkwerk en heldere feedback. Op deze manier wist ik elke keer weer wat te doen en kon ik direct verder. Daarnaast wil ik mijn vrienden, ouders en vriend bedanken voor hun steun, interesse en motiverende woorden tijdens het schrijven van mijn onderzoek. Amersfoort, januari 2015 Nienke Wassink 3

4 Inhoudsopgave 1. Inleiding De ontwikkeling van schrijfvaardigheid Vier fasen in de ontwikkeling van het leren schrijven De voorbereidingsfase De consolidatiefase De differentiatiefase Systematische integratie Samenvattend Coherentie Referentiële coherentie Decontextualisatie Verschillen tussen kinderen in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid Jaargroep Sekse Woordenschat Onderzoeksvraag en hypotheses Methode Materiaal Proefpersonen Procedure Codering Statistische analyses Resultaten Aantal tokens en types Referentiële coherentie Totaal aantal referenties Totaal aantal verschillende referenties Correctheid in het gebruik van referenties Correlatie met woordenschat Conclusie en discussie Aantal tokens en types

5 5.2 Totaal aantal referenties en totaal aantal verschillende referenties Correctheid in het gebruik van referenties Correlatie met woordenschat Vervolgonderzoek..34 Bibliografie...35 Bijlage

6 1. Inleiding Ieder kind, waar ook ter wereld, leert een moedertaal. De basis van deze taal wordt gelegd in de eerste levensjaren. Wanneer kinderen vier jaar zijn en voor het eerst naar de basisschool gaan, beheersen zij de belangrijkste principes van de taal. In groep 1 en 2 worden deze basisvaardigheden verder ontwikkeld. Het mondeling taalgebruik neemt vanaf dat moment steeds meer vormen van volwassenentaal aan (Gilles & Schaerlaekens, 2000). Kenmerkend hierbij is dat losse uitingen vaker een samenhangende tekst gaan vormen. Kinderen leren bijvoorbeeld dat er verschillende manieren zijn om naar een object (een bal, mijn bal) of naar een persoon te verwijzen (de man, hij, meneer Jansen) en dat de context hierbij een rol speelt. Deze ontwikkeling kan worden beschouwd als een spontaan en natuurlijk proces. In tegenstelling tot mondelinge vaardigheden moeten schriftelijke vaardigheden worden onderwezen. Kinderen behoeven stap voor stap uitleg en instructie om hun schrijfvaardigheid te ontwikkelen. In groep 3 wordt er voor het eerst gestart met gericht schrijfonderwijs. De focus ligt hierbij op de technische aspecten van het schrijven. Tijdens deze periode staat het omzetten van klanken in letters centraal en ligt de nadruk op het vormen van letters, woorden en uiteindelijk ook zinnen. Wanneer kinderen de technische vaardigheden van het schrijven beheersen, kan de aandacht meer op de inhoud van een tekst worden gericht. Dit aspect van leren schrijven wordt ook wel stellen genoemd. Kinderen bevinden zich op dat moment in groep 4 en 5 van de basisschool (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Ze zijn in staat om zinnen te schrijven, maar schrijven precies op wat ze zouden zeggen. Dat wil zeggen: ze schrijven spreektaal (Gilles & Schaerlaekens, 2000). Vanaf groep 6 wordt duidelijk dat er voor geschreven teksten andere regels gelden dan voor gesproken teksten. Kinderen gaan op dat moment verschillen tussen schrift en spraak zien (Kroll, 1981). Zo leren kinderen bijvoorbeeld dat mondeling taalgebruik plaatsvindt in het hier-en-nu en er een gesprekspartner aanwezig is, terwijl schriftelijk taalgebruik niet gebonden is aan een plaats en/of tijdstip en er geen sprake is van directe interactie. Wanneer men bijvoorbeeld op een terras in Frankrijk zit en wat te drinken wilt bestellen, kan men - indien men er niet uitkomt - het aanwijzen op de kaart. Wanneer de referent niet fysiek aanwezig is, zoals bij het schrijven van een verhaal, is dit echter niet mogelijk. In dit geval moet expliciet worden 6

7 aangegeven over wie of wat er wordt gecommuniceerd (Sijtstra et al., 1999). Het aanduiden van een persoon of object wordt referentie genoemd en is onderwerp van deze scriptie. Eerder onderzoek naar referentie heeft zich voornamelijk op het mondeling taalgebruik van kinderen tot en met groep 4 van de basisschool gericht (Van der Veen, 2008; Roozendaal 2008; Steiginga, 2011). Doordat er voor spraak andere regels gelden dan voor schrift, is het tevens interessant om te achterhalen hoe het gebruik van referentiële coherentiemiddelen zich in het schriftelijk taalgebruik ontwikkelt. Van den Assem (2010) heeft onderzocht op welke wijze basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8 met Nederlands als moedertaal in schriftelijk taalgebruik refereren. In dit onderzoek zijn echter relatief weinig proefpersonen meegenomen. Daarnaast blijkt uit een studie van Kieffer (2008) dat een grote woordenschat een positief effect heeft op schoolsucces. Om deze reden zal tevens worden nagegaan of de grootte van de woordenschat een rol speelt bij de ontwikkeling van referentiële coherentiemiddelen. De onderzoeksvraag hierbij luidt als volgt: Hoe verloopt de ontwikkeling in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen in schriftelijke verhalen van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8, is hierin een verschil tussen jongens en meisjes, en in hoeverre speelt de grootte van de woordenschat een rol? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, wordt in het volgende hoofdstuk nader op de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en het begrip referentiële coherentie ingegaan. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de methode van onderzoek uiteengezet. In hoofdstuk 4 worden de belangrijkste resultaten besproken en ten slotte bevat hoofdstuk 5 de conclusies en discussie. Hierin worden onder andere suggesties voor vervolgonderzoek gedaan. 7

8 2. De ontwikkeling van schrijfvaardigheid In de inleiding kwam naar voren dat leren schrijven - in tegenstelling tot leren spreken - een op school ontwikkeld proces betreft en moet worden aangeleerd. Tevens werd duidelijk dat leren schrijven bestaat uit twee componenten, te weten technisch schrijven en stellen. Net zoals technisch lezen een voorwaarde is voor begrijpend lezen, is technisch schrijven een vereiste voor het leren stellen. Nadat een kind de technische vaardigheden van het schrijven beheerst, kan het zich gaan richten op de inhoud van een tekst. Deze scriptie zal zich enkel richten op het tweede aspect van leren schrijven: het stellen. De ontwikkeling van schrijfvaardigheid komt aan bod in paragraaf 2.1. In de loop van de jaren leren kinderen dat het - voor een goed begrip van een tekst - van belang is dat een tekst samenhang vertoont. Een schrijver kan hieraan bijdragen door de relaties binnen en tussen zinnen te expliciteren. Deze vorm van samenhang wordt referentiële coherentie genoemd en wordt besproken in paragraaf 2.2. Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 ingegaan op de invloed van verschillende variabelen op het gebruik van referentiële coherentie. Op basis van deze bevindingen zijn ten slotte in paragraaf 2.4 de onderzoeksvraag en hypotheses geformuleerd. 2.1 Vier fasen in de ontwikkeling van het leren schrijven Kroll (1981) onderscheidt in de ontwikkeling van het leren schrijven vier fasen, te weten de voorbereidingsfase, de consolidatiefase, de differentiatiefase en ten slotte de fase van systematische integratie. Onderstaand komen de verschillende fasen aan bod De voorbereidingsfase Tijdens de eerste fase, de voorbereidingsfase, leren kinderen de technische vaardigheden van het schrijven. Zo wordt hen geleerd hoe zij op de juiste wijze moeten gaan zitten en hoe zij een potlood moeten vasthouden (Kroll, 1981). Daarnaast doen leerkrachten voorbereidende schrijfoefeningen. De schrijfvaardigheid van kinderen in groep 1 en 2 kan hooguit minimaal worden genoemd. Wanneer kinderen naar groep 3 gaan, bevinden zij zich nog steeds in deze eerste fase en kan er worden gestart met gericht schrijfonderwijs. In deze periode is het van belang dat kinderen zich bewust worden van de klankstructuur van woorden en zich de klankletterkoppeling eigen maken (Sijtstra et al., 1999). 8

9 2.1.2 De consolidatiefase Wanneer het vormen van letters niet meer alle aandacht opeist en het een automatisch proces is geworden, breekt volgens Kroll (1981) de consolidatiefase aan. Kinderen zitten op dat moment in groep 4 en 5 van de basisschool. Ze zijn in staat om zinnen te schrijven en met deze zinnen een tekst te produceren, maar het lijkt nog vaak op opgeschreven spraak (Gilles & Schaerlaekens, 2000). Kenmerkend voor een tekst van een leerling aan het begin van de bovenbouw is En toen en toen en toen. De zinsstructuur is nog erg simpel en het woordgebruik niet heel gevarieerd. Zo maken kinderen veelal gebruik van hetzelfde woord om naar een persoon of object te verwijzen (hij, hij, hij). Wat verder opvalt, is dat er nauwelijks gebruik wordt gemaakt van leestekens. De twee onderstaande fragmenten illustreren dit. 1...en toen vloog de bal op straat En toen mocht hij een nieuwe bal kopen En toen was hij weer blij ( ) 1 2. Hans gaat naar een winkel Hij koopt een banaan Hij neemt de banaan mee Hij doet de schil af Hij gooit de bananenschil weg ( ) Doordat het vormen van letters in deze periode vanzelf gaat, kan de aandacht steeds meer op de inhoud van een tekst worden gericht (Sijtstra et al., 1999). Zo leren kinderen dat er bij geschreven teksten rekening moet worden gehouden met de lezer. Ze moeten zich in de lezer kunnen verplaatsen en daarbij in het achterhoofd houden dat de lezer niet beschikt over dezelfde achtergrondinformatie als zij. Deze ontwikkeling wordt decontextualisatie genoemd (Gillis & Schaerlaekens, 2000). In paragraaf zal dit begrip nader worden toegelicht De differentiatiefase Op het moment dat kinderen verschillen in taalweergave tussen spraak en schrift gaan zien, bevinden zij zich in de differentiatiefase (Kroll, 1981). In groep 6 begint deze fase zich te ontwikkelen en krijgen geschreven teksten steeds meer een andere vorm dan gesproken teksten. Een belangrijk verschil is dat spreektaal plaatsvindt in het hier-en-nu, terwijl schrijftaal de mogelijkheid biedt om kennis te nemen van teksten die op iedere willekeurige plaats en tijdstip zijn geschreven (Sijtstra et al., 1999). Bij schrijftaal is er dan ook geen sprake van directe interactie en zal non-verbaal en begeleidend gedrag geëxpliciteerd moeten 1 Achter de voorbeelden wordt tussen haakjes weergegeven welke proefpersoon het betreft. Het eerste getal geeft de jaargroep aan, het tweede getal het geslacht (0=jongen, 1=meisje) en het laatste getal is het proefpersoonnummer. 9

10 worden. Hierbij kan gedacht worden aan het uiten van emoties. Onderstaand fragment is hier een voorbeeld van. 3. Marcel komt snikkend terug. En zegt: mijn.b b bal is.snik kapot! ( ) Daarnaast zullen kinderen merken dat er in spraak veel meer extra woorden en zinnen worden gebruikt dan in schrift. Vanwege het spontane karakter van spreektaal, valt men vaak in herhaling en wordt er gemakkelijk van het onderwerp afgedwaald. Schrijftaal is daarentegen formeler en kent grammaticaal meer complexe structuren (Sijtstra et al., 1999). Die complexe structuren komen bijvoorbeeld tot uiting in samengestelde zinnen. Fragment 4 is hier een voorbeeld van. 4. Ze ziet de schil van de banaan niet liggen omdat ze alleen haar ijsje in de gaten houdt en daar ligt ze dan en haar lekkere ijsje ligt naast haar ( ) Systematische integratie De laatste fase in de ontwikkeling van het leren schrijven wordt door Kroll (1981) systematische integratie genoemd. Tijdens deze periode is het een kwestie van het steeds flexibeler en doelbewuster toepassen van de ter beschikking staande taalmiddelen. Deze fase ontwikkelt zich gedurende de rest van het volwassen leven. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het leren schrijven in verschillende genres Samenvattend In de inleiding van hoofdstuk 2 werd al aangegeven dat deze scriptie zich enkel richt op het tweede aspect van leren schrijven: het stellen. Bovenstaand werd duidelijk dat dit aspect zich tijdens de consolidatie- en differentiatiefase ontwikkelt. Deze twee fasen in de ontwikkeling van het leren schrijven vinden plaats in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs en staan in dit onderzoek centraal. 10

11 2.2 Coherentie Zoals in paragraaf 2.1 duidelijk is geworden, kan een kind pas teksten gaan schrijven wanneer het de technische vaardigheden van het schrijven beheerst. De taaluitingen die een schrijver produceert, probeert de lezer te begrijpen door hier een mentale voorstelling van te maken. Deze voorstelling wordt ook wel een cognitieve tekstrepresentatie genoemd en kan pas worden gevormd wanneer een lezer een tekst volledig begrijpt (Sanders & Spooren, 2002). De belangrijkste eigenschap van deze representatie is dat deze samenhang, ofwel coherentie vertoont. Een schrijver kan hieraan bijdragen door de relaties binnen en tussen zinnen te expliciteren. Volgens Sanders (2001) kan een tekst op twee manieren coherent zijn, te weten referentieel en relationeel. Een tekst is referentieel coherent wanneer bepaalde woorden in een taaluiting terug of vooruit verwijzen naar eerder genoemde of nog te noemen referenten (Pander Maat, 1994). Bij relationele coherentie gaat het om betekenisrelaties die tussen verschillende tekstdelen worden gelegd. Fragment 5 toont hier een voorbeeld van. 5. Jan dacht laat ik maar eens naar de groenteman gaan, want ik heb zin in een banaan ( ) In dit fragment zijn de zinnen duidelijk aan elkaar gekoppeld door het woord want. Het woord want markeert daarbij de causale relatie die tussen de eerste en de tweede zin bestaat (Kamalski, Lentz & Sanders, 2004). Deze scriptie richt zich echter enkel op de eerstgenoemde vorm van samenhang, te weten referentiële coherentie Referentiële coherentie Bij referentiële coherentie gaat het om verwijzingen in een tekst. Zo n verwijzing moet worden toegekend aan de juiste referent. Een referent is een object of personage waarnaar verwezen wordt (Sanders & Spooren, 2002). Zoals net al naar voren kwam, is het mogelijk om terug en vooruit te verwijzen naar referenten. In een tekst kan naar de referent Meneer Jansen worden verwezen met Meneer Jansen, maar ook met hij, Pieter, mij of de dikke man met de banaan. De twee onderstaande fragmenten illustreren dit. 6. Meneer Jansen had zin in een banaan. Hij ging naar de groenteman en kocht een banaan. ( ) 11

12 7. Oké oké jij krijgt van mij een nieuw vanille ijsje, afgesproken, zei meneer Jansen. ( ) In fragment 6 verwijst het persoonlijk voornaamwoord hij in de tweede zin terug naar Meneer Jansen in de eerste zin. Daarnaast toont fragment 7 dat het tevens mogelijk is om vooruit te verwijzen naar een referent. In dit geval verwijst mij in het eerste gedeelte van de zin vooruit naar meneer Jansen in het tweede gedeelte van de zin. Tijdens de consolidatiefase leren kinderen dat er verschillende manieren zijn om naar een referent te verwijzen en dat de keuze hiervoor afhankelijk is van de context. Onderstaand wordt duidelijk op welke wijze de context een rol speelt bij het vormen van een coherente tekstrepresentatie Decontextualisatie In paragraaf kwam naar voren dat het begrip decontexualisatie zich tijdens de consolidatiefase ontwikkelt. Een voorbeeld van decontextualisatie is het introduceren van een nieuw personage in een verhaal. Wanneer een personage in een verhaal voor het eerst genoemd wordt, is deze nog niet bekend bij de lezer en dus nog niet geactiveerd in het geheugen (Alvarez, 2003). Voor de samenhang van een tekst is het van belang dat een personage wordt geïntroduceerd. Kinderen leren dat dit mogelijk is door een onbepaald lidwoord in combinatie met een zelfstandig naamwoord te gebruiken, zoals een meisje. Wanneer een personage eenmaal geïntroduceerd en dus bekend is, voldoet het door te verwijzen door middel van een bepaald lidwoord (het meisje) of een persoonlijk voornaamwoord (zij). De referent is op dat moment al in het geheugen geactiveerd. Onderzoek van Steiginga (2011) bevestigt dit. Steiginga (2011) deed onderzoek naar het gebruik van referentiële markeringen in het mondeling taalgebruik van Nederlands-Russische kinderen en Nederlandstalige kinderen en volwassenen. Deze kinderen zaten in groep 3 en 4 van de basisschool. Uit de resultaten blijkt dat kinderen personages in een verhaal vaak introduceren door middel van onbepaalde naamwoordgroepen. Bij het voortzetten van een referent maken zij over het algemeen gebruik van persoonlijk voornaamwoorden. Van voortzetting is sprake als een referent geïntroduceerd is en er in de voorafgaande uiting naar deze referent verwezen wordt. Ten slotte wordt duidelijk dat kinderen bij het overschakelen van een referent vaak een bepaald lidwoord in combinatie met een zelfstandig naamwoord 12

13 gebruiken. Wanneer er niet direct in de voorafgaande uiting, maar in een van de uitingen daarvoor naar een referent verwezen wordt, wordt een verwijzing een overschakeling genoemd. In tegenstelling tot het onderzoek van Steiginga (2011) richt deze scriptie zich op het schriftelijk taalgebruik van kinderen uit groep 5 tot en met groep 8 in plaats van het mondeling taalgebruik van kinderen uit groep 3 en groep 4. Interessant is om na te gaan of deze uitkomsten met betrekking tot het gebruik van referentiële markeringen in het mondeling taalgebruik zich ook in het schriftelijk taalgebruik ontwikkelen. 2.3 Verschillen tussen kinderen in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid Zoals in paragraaf 2.1 duidelijk werd, zijn er vier fasen in de ontwikkeling van het leren schrijven te onderscheiden. Kinderen doorlopen vergelijkbare fasen, maar vertonen onderling ook verschillen. In deze paragraaf zal kort worden ingegaan op de invloed van verschillende variabelen op de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en meer specifiek op het gebruik van referentiële coherentiemiddelen Jaargroep In 2013 heeft het CITO onderzoek gedaan naar de schrijfvaardigheid van basisschoolkinderen in de bovenbouw. Uit dit verslag blijkt dat de schrijfvaardigheid in de loop van de jaren toeneemt en dat deze toename redelijk constant is. De schrijfvaardigheid is in groep 8 het hoogst, gevolgd door groep 7, groep 6 en ten slotte groep 5. Het CITO (2013) geeft aan dat het hier - volgens de vuistregel van Cohen - om middelgrote tot grote verschillen gaat. 2 Ook uit onderzoek van Van den Assem (2010) blijkt dat de schrijfvaardigheid zich in de bovenbouw ontwikkelt. Uit deze studie blijkt dat basisschoolkinderen in hogere jaargroepen langere verhalen schrijven en daarbij gebruikmaken van meer verschillende woorden dan basisschoolkinderen in lagere jaargroepen. Onderzoek van Van Bochove (2014) en Van Raak (2014) bevestigt dit. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Van den Assem (2010) dat 2 CITO (2013) rapporteert het volgende: Vanwege het grote aantal leerlingen in de analyse is een klein gemiddeld prestatieverschil tussen groepen leerlingen al snel statistisch significant. Als maat voor het verschil tussen groepen rapporteren we daarom de effectgrootte. Daarin is het verschil tussen de gemiddelden van twee groepen uitgedrukt als een proportie van de standaarddeviatie. Bij de evaluatie van de grootte van de verschillen tussen groepen baseren we ons op de vuistregel van Cohen (1977), waarbij.20,.50 en.80 respectievelijk een klein, middelgroot en groot verschil vertegenwoordigt. 13

14 basisschoolkinderen in hogere jaargroepen vaker en afwisselender van referentiële coherentiemiddelen gebruikmaken dan basisschoolkinderen in lagere jaargroepen. Met de term afwisselend wordt het gebruik van verschillende soorten referenties bedoeld (de man, hij, Henk). Het gebruik van het aantal verschillende referenties blijkt tussen groep 5 en 6 significant toe te nemen en in hogere jaargroepen constant te blijven. De ontwikkeling van het totale aantal referenties verloopt daarentegen erg verspreid. Naast de frequentie en de variatie aan referenties heeft Van den Assem (2010) ook gekeken of de referentiële coherentiemiddelen correct zijn toegepast. Over correctheid is al gesproken in paragraaf Hier kwam - onder andere - naar voren dat referenten in een verhaal geïntroduceerd dienen te worden door middel van een onbepaald lidwoord in combinatie met een zelfstandig naamwoord. Vanwege het geringe aantal foutief gebruikte referenties kon Van den Assem (2010) geen uitspraken doen over de ontwikkeling van correctheid. Bovenstaande resultaten suggereren dat basisschoolkinderen in hogere jaargroepen schrijfvaardiger zijn dan basisschoolkinderen in lagere jaargroepen en het gebruik van referentiële coherentiemiddelen zich in de bovenbouw nog ontwikkelt Sekse Naast jaargroep is ook sekse een veel bestudeerde voorspeller in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat meisjes sneller in taalverwerving zijn dan jongens. Meisjes zijn verbaler ingesteld; zij zeggen eerder hun eerste woordjes, articuleren duidelijker en maken eerder gebruik van lange, vloeiende zinnen (Maccoby & Jacklin, 1974; Bornstein, Hahn & Haynes, 2004). Daarnaast blijkt dat meisjes over het algemeen betere schrijvers zijn dan jongens. Dit komt tot uiting in de kwaliteit van de geschreven teksten, zowel op inhoudelijk als op stilistisch gebied (CITO, 2013). In het onderzoek van het CITO (2013) zijn groep 5 en groep 8 als uitgangspunt genomen. Het CITO (2013) geeft aan dat meisjes duidelijk een hoger niveau van schrijfvaardigheid bereiken dan jongens. In groep 8 blijkt deze voorsprong nog groter dan in groep 5. Volgens de vuistregel van Cohen gaat het hier overwegend om middelgrote tot grote verschillen. Het CITO (2013) concludeert dat de achterstand van jongens op meisjes in de bovenbouw toeneemt. Ook uit onderzoek van Van den Assem (2010) blijkt dat meisjes beter scoren op het gebied van schrijfvaardigheid dan jongens. Zo maken meisjes vaker en afwisselender gebruik van referentiële coherentiemiddelen dan jongens. Dit verschil blijkt significant te zijn. 14

15 Aan de hand van bovenstaande resultaten wordt verwacht dat meisjes schrijfvaardiger zijn dan jongens Woordenschat Naast deze niet beïnvloedbare variabelen (jaargroep en sekse) zou de grootte van de woordenschat mogelijk een rol kunnen spelen in de ontwikkeling in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen. Bij het schrijven van een verhaal zijn kinderen beperkt tot de woorden die tot hun woordenschat behoren. Om gedachten en ideeën over te brengen, is het van belang om naast de betekenis van woorden tevens te weten hoe woorden moeten worden toegepast. Alleen deze groep woorden - ook wel de productieve woordenschat genoemd - kunnen actief in taaluitingen worden gebruikt. Door de jaren heen leren kinderen steeds meer woorden en zijn zij ook in staat deze toe te passen (Gillis & Schaerlaekens, 2000). De ontwikkeling van de woordenschat is van groot belang voor schoolsucces. Onderzoek toont aan dat kinderen met een grotere woordenschat beter op school presteren dan kinderen met een minder grote woordenschat (Kieffer, 2008). Om deze reden is het interessant om te onderzoeken in hoeverre de grootte van de woordenschat een rol speelt. 2.4 Onderzoeksvraag en hypotheses Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag zullen schriftelijke verhalen van basisschoolkinderen uit de midden- en bovenbouw worden geanalyseerd. Zoals in paragraaf 2.3 naar voren is gekomen, zal hierbij worden gekeken of er een verschil is in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen tussen jaargroep en sekse bij kinderen met Nederlands als moedertaal. Daarnaast zal worden onderzocht in hoeverre de grootte van de woordenschat een rol speelt. In de inleiding van deze scriptie is de onderzoeksvraag al een keer naar voren gekomen, te weten: Hoe verloopt de ontwikkeling in het gebruik van referentiële coherentiemiddelen in schriftelijke verhalen van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8, is hierin een verschil tussen jongens en meisjes, en in hoeverre speelt de grootte van de woordenschat een rol? 15

16 Op basis van de bevindingen in paragraaf 2.3 zijn hierbij de volgende hypotheses geformuleerd: H1: Basisschoolkinderen in hogere jaargroepen schrijven langere verhalen en gebruiken meer verschillende woorden dan basisschoolkinderen in lagere jaargroepen. H2: Basisschoolkinderen in hogere jaargroepen maken vaker, afwisselender en correcter gebruik van referentiële coherentiemiddelen dan basisschoolkinderen in lagere jaargroepen. H3: Meisjes maken vaker, afwisselender en correcter gebruik van referentiële coherentiemiddelen dan jongens. 16

17 3. Methode 3.1 Materiaal In 1993 ontwikkelden Verhoeven en Vermeer de Taaltoets Allochtone Kinderen voor de Bovenbouw (TAK-B). Dit is een diagnostische toets waarmee de taalvaardigheid van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met groep 8 kan worden vastgesteld. Een van de onderdelen van de toets richt zich op schrijfvaardigheid en bestaat uit twee schrijftaken. Bij beide taken kregen de kinderen een stripverhaal van elk acht afbeeldingen voorgelegd, welke zij moesten beschrijven. Deze twee stripverhalen zijn voor dit onderzoek gebruikt en terug te vinden in bijlage A en B. Verhaal I gaat over een man die naar de groentewinkel gaat om een banaan te kopen. Hij eet de banaan op en gooit de schil vervolgens op straat. Dan komt er een meisje aanlopen met een ijsje in haar hand. Het meisje glijdt uit over de bananenschil en valt met haar ijsje op de grond. De man ziet haar huilen en koopt een nieuw ijsje voor haar. Het verhaal eindigt met het meisje dat weer vrolijk verder huppelt. Verhaal II gaat over een jongen die jarig is en van zijn moeder een bal cadeau krijgt. Hij is er erg blij mee en gaat er samen met een vriendinnetje mee buiten spelen. Tijdens het spelen komt de bal per ongeluk op de weg terecht. Er rijdt een auto overheen en de bal is kapot. De jongen gaat huilend naar huis. Ten slotte is op de laatste afbeelding te zien dat hij een nieuwe bal van zijn moeder krijgt. 3.2 Proefpersonen De proefpersonen in deze scriptie zijn afkomstig uit de dataset van Verhoeven en Vermeer (1993). Elke proefpersoon heeft twee schrijftaken gemaakt, dus twee verhalen beschreven. Doordat Van den Assem (2010) ook onderzoek naar het gebruik van referentiële coherentiemiddelen heeft gedaan, zijn haar proefpersonen in deze scriptie meegenomen. Om tot een steekproef te komen die voldoende groot was, is dit databestand (96 proefpersonen, vier referenten) aangevuld tot 208 proefpersonen en zes referenten. Er is hierbij gelet om de verdeling tussen sekse over alle jaargroepen gelijk te houden. In tabel 1 is een overzicht van de proefpersoonverdeling weergegeven. 17

18 Tabel 1. Proefpersoonverdeling jongens meisjes totaal Groep Groep Groep Groep Totaal De proefpersonen in deze scriptie zaten in de midden- en bovenbouw (groep 5 tot en met 8) van de basisschool. De kinderen waren afkomstig van verschillende scholen door heel Nederland en hadden Nederlands als moeder taal (NT1). Tot de groep NT1 zijn kinderen van Nederlandse en Surinaamse afkomst samengevoegd. Ook kinderen waarvan één van beide ouders de Nederlandse nationaliteit heeft, zijn tot deze groep gerekend. Kinderen van Surinaamse afkomst zijn in deze groep meegenomen, omdat blijkt dat hun beheersing van de Nederlandse taal vergelijkbaar is met die van autochtone kinderen (Verhoeven & Vermeer, 1996). 3.3 Procedure De data van de TAK-B zijn in het schooljaar 1991/1992 verkregen. Op dat moment was het nog onduidelijk dat de schrijftaken voor dit onderzoek gebruikt zouden worden. De twee schrijftaken zijn door de eigen leerkracht klassikaal afgenomen. Tijdens de schrijftaken kregen de kinderen een stripverhaal van elk acht afbeeldingen voorgelegd. Zij kregen de opdracht de afbeeldingen eerst goed te bekijken en ze vervolgens op een lege bladzijde te beschrijven. Zoals in paragraaf 3.1 al duidelijk werd, bestaat de TAK-B uit verschillende onderdelen. In dit onderzoek zijn twee van de zes subtesten voor de analyses meegenomen, te weten de definitietaak en - zoals net genoemd - de schrijftaak. Door middel van de definitietaak is de productieve woordenschat van de kinderen getoetst. Voorafgaand aan de twee schrijftaken kregen de kinderen deze taak voorgelegd. Tijdens de definitietaak werd van 25 woorden een definitie, beschrijving of omschrijving gevraagd. Het ging hierbij om woorden als onkruid, zeldzaam en evenaar. Verder zijn er tijdens de afname van de TAK-B door de leerkrachten achtergrondgegevens van de kinderen verzameld. Voor deze scriptie zijn gegevens als jaargroep, sekse en de score van de woordenschat van belang. 18

19 Uit het gehele databestand zijn de schrijftaken van 208 kinderen willekeurig geselecteerd. Om per jaargroep uitspraken te kunnen doen, is hierbij wel gelet op de verdeling tussen sekse. De verhalen zijn vervolgens overgetypt en eventuele schrijf- en spelfouten zijn hierbij overgenomen. Om de analyse te vereenvoudigen zijn de schrijftaken later genormaliseerd. Dit houdt in dat de verhaaltjes op spelfouten zijn gecontroleerd en verbeterd. 3.4 Codering Voor het analyseren van de referentiële coherentie is er gekeken op welke manier kinderen referenten (objecten en personages) introduceren en hier vervolgens in de rest van het verhaal naar verwijzen. Bij verhaal I is dit nagegaan voor de man, het meisje en het ijsje en bij verhaal II was dit voor de jongen, de bal en het meisje het geval. Naast het aantal verschillende referenties is ook het totale aantal referenties bijgehouden. Er is dus zowel gekeken op welke manier er door kinderen verwezen werd als hoe vaak zij dit deden. Fragment 8 toont een voorbeeld. In het voorbeeld is de introductie van de referent onderstreept en zijn de verdere verwijzingen in het groen weergegeven. Zoals te zien, wordt de man in dit verhaal geïntroduceerd door een mijnheer. Vervolgens wordt er veertien keer en op zes verschillende manieren naar hem verwezen (die, mijnheer den Apel (2x), hij (8x), ik, zijn, z n). 8. Er was eens een mijnheer, die mijnheer den Apel bleek te heten. Hij zei op een dag: ik heb wel zin in een banaan. En hij pakte zijn portemonnee en liep naar de groentewinkel en kocht daar een banaan. Toen hij weer naar huis liep pelde hij z n banaan. Hij gooide de schil op de grond en at de banaan op. Toen kwam er een meisje aangelopen, ze hield een ijsje in haar hand. Plotseling gleed ze uit over de bananenschil en begon te huilen. Mijnheer den Apel kwam aangerend, want hij had het wel gezien. Hij hielp het meisje weer op de benen. Toen liep hij naar de ijscoman en kocht een nieuw ijsje en nog wel de grootste die er was. Het meisje begon weer te lachen en huppelde vrolijk met het ijsje naar huis. ( ) Tijdens de analyse zijn titels van verhalen en referenten die onderdeel zijn van een vaste uitdrukking, zoals dank u en het spijt me niet meegerekend. Daarnaast is er een onderscheid gemaakt tussen referenties die in de directe en in de indirecte rede zijn geschreven. Waar is je ijsje, Lisa? is dus een andere referentie dan Lisa liep buiten en likte aan haar ijsje. Verder 19

20 zijn er verwijzingen die dubbel zijn geteld. In de zin: Ze gingen naar buiten refereert ze zowel naar de jongen als naar het meisje in verhaal II. Een ander voorbeeld is: Snik, mijn bal is kapot. De verwijzing mijn bal is in dit geval zowel voor de jongen als voor de bal meegeteld. Het woord mijn geeft aan dat de bal van de jongen is, maar zorgt er tegelijkertijd voor dat de bal nader wordt gespecificeerd. Om deze reden wordt deze referentie ook voor de bal meegerekend. Ten slotte wordt er in verhaal I een nieuw ijsje geïntroduceerd en in verhaal II een nieuwe bal. De verwijzingen naar dit ijsje en naar deze bal zijn niet meegeteld voor de oorspronkelijke objecten. Zoals in fragment 8 al duidelijk werd, zijn de verwijzingen specifiek geteld. Vervolgens zijn de referenties op basis van woordsoort verdeeld over zeven categorieën, te weten onbepaald lidwoord in combinatie met zelfstandig naamwoord, bepaald lidwoord in combinatie met zelfstandig naamwoord, persoonlijk voornaamwoord, bezittelijk voornaamwoord, aanwijzend voornaamwoord, naam en ten slotte de categorie overig. In tabel 2 is deze verdeling weergegeven. Deze tabel laat - onder andere - zien dat kinderen naar personages met een naam refereren, terwijl dit bij objecten niet het geval is. De categorieën zijn samengesteld door per referent naar de verschillende soorten verwijzingen (hij, de man, een meneer) te kijken en deze onder te verdelen in woordsoort. Uiteindelijk bleef de categorie overig over. Deze categorie omvat referenties die maar bij een enkele referent voorkwamen, zoals er en meneer. Tabel 2. Verdeling woordsoort voorbeeld man meisje ijsje bal jongen meisje Onbepaald lidwoord + zelfst nw een, geen Bepaald lidwoord + zelfst nw de Persoonlijk vnw hij, zij Bezittelijk vnw zijn, haar Aanwijzend vnw die, dat Naam Lisa Overig er Statistische analyses Zoals in paragraaf 3.2 al naar voren kwam, zijn er in deze scriptie 416 verhalen (4 groepen x 52 kinderen x 2 verhalen) geanalyseerd. Door middel van variantieanalyses met de vier 20

21 groepen en sekse als factoren en met Bonferroni post hoc analyses is vervolgens nagegaan of er verschillen tussen groepen bestaan. Er werden geen significante verschillen tussen de twee verhalen gevonden, waardoor verhaal I en verhaal II telkens zijn samengenomen. Er is getoetst of er verschillen waren tussen de groepen wat betreft het aantal types (oftewel de diversiteit van woorden in de verhalen) en het aantal tokens (oftewel de lengte van de verhalen). Daarnaast is onderzocht of er verschillen waren tussen het totale aantal referenties en het totale aantal verschillende referenties. Verder is getoetst of er verschillen waren in het aantal keer dat een referent door middel van een bepaald lidwoord of een onbepaald lidwoord geïntroduceerd werd. Ten slotte is er gekeken in hoeverre de grootte van de woordenschat een rol speelt. 21

22 4. Resultaten Zoals in het vorige hoofdstuk naar voren is gekomen, zijn 416 verhalen (4 groepen x 52 kinderen x 2 verhalen) geanalyseerd op het gebied van referentiële coherentie. Door middel van variantieanalyses met de vier groepen en sekse als factoren en met Bonferroni post hoc analyses is nagegaan of er verschillen tussen groepen bestaan. De resultaten van deze analyses worden in dit hoofdstuk besproken. In de eerste paragraaf zullen algemene gegevens betreffende het aantal tokens en types worden beschreven. In de daaropvolgende paragrafen zullen de resultaten verder op het onderwerp van deze scriptie worden toegespitst. 4.1 Aantal tokens en types Allereerst is getoetst of de onafhankelijke variabelen jaargroep enerzijds en sekse anderzijds verschillen ten aanzien van de lengte van de verhalen (tokens). Vervolgens is nagegaan of dit voor het aantal verschillende woorden (types) het geval is. Daarbij wordt telkens vermeld of er sprake is van een interactie-effect tussen de twee onafhankelijke variabelen. Bij het totale aantal tokens is er een significant verschil tussen de jaargroepen (F (3,200) = 25.43, p <.05, η² =.28). Ook het verschil tussen de seksen is significant, waarbij meisjes langere verhalen schrijven dan jongens (F (1,200) = 35.47, p <.05, η² =.15). De interactie is echter niet significant: zowel jongens als meisjes schrijven in de loop van de jaren langere teksten. Tabel 3 laat zien dat het verschil tussen het kleinste aantal woorden (100, een jongen uit groep 5) en het grootste aantal woorden (625, een meisje uit groep 7) behoorlijk is. Uit post hoc analyses (Bonferroni) blijkt dat de toename van het aantal tokens tussen groep 5 en 6 (p =.000) en tussen groep 6 en 8 (p =.003) significant is. Tabel 3. Tokens en types: gemiddelden, standaarddeviaties, minimale en maximale waarden per groep tokens types gem sd min max gem sd min max Groep Groep Groep Groep

23 Naast het totale aantal tokens is er ook bij het totale aantal types een significant verschil tussen de jaargroepen (F (3,200) = 36.80, p <.05, η² =.36). Ook het verschil tussen de seksen is significant. Tijdens het schrijven van een verhaal maken meisjes gebruik van meer verschillende woorden dan jongens (F (1,200) = 37.41, p <.05, η² =.16). De interactie is niet significant: zowel jongens als meisjes maken in de loop van de jaren gebruik van meer verschillende woorden. In tabel 3 is te zien dat de verschillen tussen kinderen in groep 5 het kleinst zijn (sd = 26.2), terwijl ze in groep 7 het grootst zijn (sd = 38.4). Verder wordt duidelijk dat het gemiddeld aantal types per jaargroep toeneemt. Uit post hoc analyses blijkt dat tussen groep 5 en 6 (p =.000), tussen groep 6 en 7 (p =.025) en tussen groep 7 en 8 (p =.036) de toename significant is. 4.2 Referentiële coherentie Van vier personages en twee objecten zijn de referenties geteld en vervolgens samengenomen. In onderstaande paragrafen worden achtereenvolgens de resultaten van het totaal aantal referenties, het aantal verschillende referenties en de correctheid in het gebruik van referenties weergegeven. Ten slotte komt de correlatie met woordenschat aan bod Totaal aantal referenties Bij het totaal aantal referenties is er een significant verschil tussen de jaargroepen (F (3,200) = 23.84, p <.05, η² =.26). Ook het verschil tussen de seksen is significant: meisjes gebruiken meer referenties dan jongens (F (1,200) = 31.24, p <.05, η² =.14). De interactie is niet significant: zowel meisjes als jongens maken in de loop van de jaren gebruik van meer referenties. Post hoc analyses tonen aan dat de toename van het aantal referenties tussen groep 5 en 6 (p =.000) en tussen groep 6 en 8 (p =.010) significant is. In tabel 4 is te zien dat de verschillen tussen kinderen in groep 5 het kleinst zijn (sd = 10.8), terwijl ze in groep 7 het grootst zijn (sd = 18.7). Daarnaast blijkt dat het gemiddeld aantal referenties per jaargroep toeneemt. In figuur 1 is deze ontwikkeling weergegeven. 23

24 Tabel 4. Referenties: gemiddelden, standaarddeviaties, minimale en maximale waarden per groep totaal aantal referenties totaal aantal verschillende referenties gem sd min max gem sd min max Groep Groep Groep Groep Figuur 1. Ontwikkeling totaal aantal referenties Totaal aantal verschillende referenties Naast het totaal aantal referenties is er ook bij het aantal verschillende referenties een significant verschil tussen de jaargroepen (F (3,200) = 15.15, p <.05, η² =.19). Ook het verschil tussen de seksen is significant: meisjes gebruiken meer verschillende referenties dan jongens (F (1,200) = 25.55, p <.05, η² =.11). De interactie is echter niet significant: zowel jongens als meisjes maken in de loop van de jaren gebruik van meer verschillende referenties. Uit de post hoc analyses blijkt dat de toename van het totaal aantal verschillende referenties tussen groep 5 en 6 (p =.000) significant is. In tabel 4 is te zien dat het kleinste aantal verschillende referenties (7) in de teksten van een jongen uit groep 5 staat. In fragment 9 is tekst I van dit kind te lezen. De referenties naar de man, het meisje en het ijsje zijn respectievelijk in het blauw, groen en rood weergegeven. Zoals in fragment 9 is te zien, zijn de referenties niet erg gevarieerd. Er wordt in dit geval enkel door middel van Hans, hij, Truus en ze gerefereerd. 24

25 9. Hans gaat naar een winkel. Hij koopt een banaan. Hij neemt de banaan mee. Hij doet de schil af. Hij gooit de bananenschil weg. En truus komt eraan. En boem daar lag ze. En hans komt eraan. Hans koopt een nieuw ijsje. En ze huppelt verder. ( ) De verschillende soorten referenties zijn conform tabel 2 ingedeeld in categorieën. In figuur 2 is te zien dat het relatieve aantal referenties in de vorm van bepaald lidwoord in combinatie met zelfstandig naamwoord, onbepaald lidwoord in combinatie met zelfstandig naamwoord en aanwijzend voornaamwoord afneemt, terwijl het aantal referenties in de vorm van persoonlijk voornaamwoord, bezittelijk voornaamwoord en naam over het algemeen toeneemt. Daarnaast wordt duidelijk dat kinderen veelal refereren door middel van persoonlijk voornaamwoorden, gevolgd door namen. Figuur 2. Relatieve verdeling referenties naar woordsoort De analyses wijzen uit dat het gebruik van persoonlijk voornaamwoorden significant toeneemt tussen de jaargroepen (F (3,200) = 14.34, p <.05, η² =.18). Ook het verschil tussen de seksen is significant: meisjes maken in hun verhalen vaker gebruik van persoonlijk voornaamwoorden om te verwijzen dan jongens (F (1,200) = 21.84, p <.05, η² =.10). De interactie is echter niet significant: zowel jongens als meisjes maken in de loop van de jaren 25

26 gebruik van meer persoonlijk voornaamwoorden. Uit de post hoc analyses blijkt dat de toename van het aantal persoonlijke voornaamwoorden tussen groep 5 en 6 significant is (p =.001). In tabel 5 is te zien dat ieder kind minimaal vier keer een persoonlijk voornaamwoord in zijn of haar teksten gebruikt. Het maximum loopt op tot 60 keer (een meisje uit groep 7). Dit is dubbel zoveel als het maximale aantal bij bezittelijk voornaamwoorden en naam. Daarnaast toont het overzicht van alle gebruikte persoonlijk voornaamwoorden in tabel 6 aan dat kinderen het meest gebruikmaken van de vorm hij/zij, gevolgd door ze (meervoud) en ten slotte ik. Tabel 5. Woordsoorten: gemiddelden, standaarddeviaties, minimale en maximale waarden per groep pers. vnw bez. vnw naam gem sd min max gem sd min max gem sd min max Groep Groep Groep Groep Tabel 6. Variatie in gebruik persoonlijk voornaamwoorden: gemiddelden en standaarddeviaties groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 gem sd gem sd gem sd gem sd Hij/zij Ik Je/jij Ze (mv) Hem/haar We/wij U Jou Jullie Naast persoonlijk voornaamwoorden is er ook bij bezittelijk voornaamwoorden een significant verschil tussen de jaargroepen (F (3,200) = 12.52, p <.05, η² =.16). Het verschil tussen de seksen is echter niet significant: jongens en meisjes maken evenveel gebruik van bezittelijk voornaamwoorden om te verwijzen. Post hoc analyses tonen aan dat de toename van het aantal bezittelijk voornaamwoorden tussen groep 5 en 6 (p =.019) en tussen groep 6 26

27 en 8 (p =.049) significant is. In tabel 7 is te zien dat kinderen het meest gebruikmaken van de vorm zijn/haar, gevolgd door mijn. Tabel 7. Variatie in gebruik bezittelijk voornaamwoorden: gemiddelden en standaarddeviaties groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 gem sd gem sd gem sd gem sd Zijn/haar Mijn Onze/ons Hun Je Ook het gebruik van namen neemt significant toe tussen de jaargroepen (F (3,200) = 10.02, p <.05, η² =.13). Meisjes gebruiken vaker een naam om te verwijzen naar personages dan jongens (F (1,200) = 22.71, p <.05, η² =.10). De interactie is niet significant: zowel jongens als meisjes maken in de loop van de jaren gebruik van meer namen. Uit de post hoc analyses blijkt dat de toename van het aantal namen tussen groep 5 en 8 (p =.000) significant is. In figuur 3 is deze ontwikkeling weergegeven. Daarnaast is in tabel 5 te zien dat er in elke groep één of meerdere kinderen waren die de personages geen naam hebben gegeven. In totaal waren dit er negen. De overige (199) kinderen hebben dus één of meerdere keren gebruikgemaakt van een naam om te refereren. Naast een aantal veel voorkomende namen (meneer Jansen, Piet, Kees), waren er ook kinderen die een personage een bijzondere naam gaven (Lux, meneer Kalimaniepruttie, meneer De Pimpelaar). Tabel 8 toont aan dat kinderen het meest refereren door middel van een naam (Piet), gevolgd door meneer naam (meneer Jansen). Tabel 8. Variatie in naamgebruik: gemiddelden en standaarddeviaties groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 gem sd gem sd gem sd gem sd Naam Meneer naam Naam s Naam anders

28 Figuur 3. Ontwikkeling in naamgebruik Verder is er tijdens het analyseren, naast referenties in de indirecte rede tevens naar referenties in de directe rede gekeken. Het gebruik hiervan draagt bij aan de variatie in een verhaal. Bij referenties in de directe rede is er een significant verschil tussen de jaargroepen: het gebruik neemt toe met de jaren (F (3,200) = 9.65, p <.05, η² =.13). De gemiddeldes in tabel 9 geven deze ontwikkeling weer. Het verschil tussen de seksen is niet significant: jongens en meisjes maken evenveel gebruik van referenties in de directe rede. Post hoc analyses tonen aan dat de toename van het gebruik van de directe rede tussen groep 5 en 6 significant is (p =.014). Tabel 9. Directe rede: gemiddelden en standaarddeviaties groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 gem sd Correctheid in het gebruik van referenties Naast hoe vaak en hoe afwisselend kinderen gebruikmaken van referentiële coherentiemiddelen is tevens onderzocht of zij dit ook correct doen. Correct betekent dat referenten worden geïntroduceerd door middel van een onbepaald lidwoord in combinatie met een zelfstandig naamwoord (een man). Er is hierbij gekeken naar de hoofpersonen in de twee verhalen (de man en de jongen). De analyses wijzen uit dat het correct introduceren van referenten in de loop van de jaren significant toeneemt (F (3,200) = 4.07, p <.05, η² =.06). 28

29 Het verschil tussen de seksen is niet significant: jongens en meisjes introduceren de hoofdpersonen even correct. Uit de post hoc analyses blijkt dat de toename tussen groep 5 en 7 (p =.027) en tussen groep 5 en 8 significant is (p =.010). In figuur 4 is deze ontwikkeling weergegeven. Daarnaast is in tabel 10 te zien dat de hoofdpersonen in groep 8 in 99% van de gevallen juist worden geïntroduceerd. Tevens wordt duidelijk dat er in groep 5 en 6 nog kinderen zijn die beide personages onjuist introduceren, terwijl in groep 7 en 8 minimaal nog maar maximaal één personage niet correct geïntroduceerd wordt. Tabel 10. Introductie en voortgezette verwijzing hoofdpersonen: gemiddelden, standaarddeviaties, minimale en maximale waarden per groep introductie voortgezette verwijzing gem sd min max gem sd min max Groep Groep Groep Groep Figuur 4. Ontwikkeling introductie referenten Daarnaast is nagegaan of er verderop in het verhaal op correcte wijze naar de twee hoofdpersonen verwezen wordt (voortgezette verwijzing). Wanneer een personage of object eenmaal geïntroduceerd is, voldoet het door bijvoorbeeld te verwijzen met een bepaald lidwoord (de man) of een persoonlijk voornaamwoord (hij). Het blijkt dat dit in de loop van 29