Een onderzoek naar passieve taalverwerving via televisie

Transcriptie

1 ACADEMIEJAAR Een onderzoek naar passieve taalverwerving via televisie Promotor: Prof. Dr. J. Van Keymeulen Scriptie voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen van de graad van Master in de taal- en letterkunde twee talen: Nederlands - Frans door Karen De Buysser

2 WOORD VOORAF Graag had ik een woord van dank gericht aan een aantal mensen die mij hebben bijgestaan tijdens het schrijven van deze scriptie. In de eerste plaats wil ik professor dr. J. Van Keymeulen bedanken voor tips in verband met mijn onderzoek en interessante literatuur, maar ook voor het nalezen van mijn werk. Verder wil ik ook mevrouw Greet De Dobbelaere, mevrouw Liesbeth Vanhoutte en mevrouw Lut Meire, de directie en de kleuterjuf van basisschool De Bron in Lovendegem, bedanken voor de vlotte samenwerking. Daarnaast bedank ik ook de kleuters en hun ouders voor de medewerking. Zonder al deze mensen was er geen onderzoek mogelijk geweest. Ik wil ook graag mijn ouders en mijn vriend bedanken die mij niet alleen voor deze scriptie, maar doorheen mijn hele studie hebben bijgestaan. 2

3 INHOUDSOPGAVE WOORD VOORAF 1. INLEIDING Maatschappelijk kader Onderzoeksopzet Verantwoording MOEDERTAALVERWERVING Fasen in de moedertaalverwerving De prelinguale periode De vroeglinguale periode De differentiatiefase De voltooiingsfase TWEEDE-TAALVERWERVING Tweetaligheid Simultane tweetaligheid Successieve tweetaligheid Slaagkansen en risico s Een tweede taal leren Structuur en tempo van tweede-taalverwerving TELEVIESIE ALS MEDIUM Kinderen en televisie Wat onthouden we van een televisieprogramma? Educatieve televisie ONDERZOEK Methode Doelgroep Het televisieprogramma De voorbereiding Verloop van het experiment

4 5.1.5 De opgevraagde items De testen De eerste test De tweede test De derde test De vierde test Verschillen op het gebied van woorden, geslacht en leeftijd Vergelijking tussen de woorden en woordgroepen Verschillen op het vlak van herkenbaarheid Verschillen tussen manieren van voorkomen Besluit Verschillen tussen jongens en meisjes Woorden en woordgroepen Zinnen Besluit Verschillen tussen de leeftijdsgroepen Woorden en woordgroepen Zinnen Besluit Verschillen tussen de kinderen die al met Frans in aanraking kwamen en de andere Woorden en woordgroepen Zinnen Besluit Vergelijking met de resultaten bij D. Desmet (2010) BESLUIT BIBLIOGRAFIE

5 1. INLEIDING 1.1 Maatschappelijk kader Vandaag de dag lijkt het steeds nuttiger om verschillende talen te kennen. Internationale bedrijven hebben bijvoorbeeld afdelingen in verschillende landen en hebben dus nood aan goede communicatiemogelijkheden in andere talen. Maar niet alleen in de bedrijfswereld is talenkennis belangrijk. We worden ook steeds vaker geconfronteerd met het fenomeen van migratie. In België wordt van migranten verwacht dat ze Nederlands of Frans leren. Toch zijn er heel wat kinderen van migranten die problemen hebben op school door een taalachterstand. Het lijkt dus nuttig om na te gaan wat de efficiëntste manieren zijn om een tweede taal aan te leren. Dat geldt echter niet alleen voor internationale bedrijven of migranten. Vlaamse kinderen leren op school als tweede taal Frans. Ook voor hen kan het dus nuttig zijn om te onderzoeken op welke leeftijd en met welke methodes die tweede taal het best kan worden aangeleerd. In deze scriptie zal één mogelijke methode voor tweede-taalonderwijs worden onderzocht. We zullen ons namelijk focussen op taalverwerving via televisie bij kleuters. Het zal daarbij vooral gaan over passieve taalkennis. De nadruk zal dus liggen op het begrijpen en niet op het produceren van een vreemde taal. 1.2 Onderzoeksopzet In deze scriptie zullen we aan de hand van een experiment onderzoeken in welke mate kleuters Franse woorden of uitdrukkingen bijleren als ze naar een Franstalig televisieprogramma kijken. We hebben negentien kleuters van de tweede kleuterklas gedurende drie weken elke dag een aflevering laten bekijken van het Franstalige kinderprogramma Dora, l Exploratrice. Na elke week hebben we aan de hand van prenten getest hoeveel woorden ze bijgeleerd hadden. 5

6 Voor we overgaan tot het onderzoek, is het belangrijk om voldoende informatie te hebben over vreemde-taalverwerving, maar ook over taalverwerving in het algemeen. Dit zullen dan ook de onderwerpen zijn van de eerste hoofdstukken in deze scriptie. In hoofdstuk twee zullen we een schets geven van bestaande onderzoeken en de bijhorende bevindingen over moedertaalverwerving. Vervolgens zullen we het in hoofdstuk drie hebben over tweedetaalverwerving. Het zal daarbij gaan over tweetaligheid en over verschillende onderzoeken met betrekking tot het aanleren van een tweede taal. Daarop volgt een vierde hoofdstuk waarin we meer informatie zullen geven over televisie als communicatiemedium en als educatief hulpmiddel. In hoofdstuk vijf zullen we het ten slotte hebben over het centrale onderzoek van deze scriptie. We zullen in het laatste deel van deze scriptie een antwoord geven op een aantal vragen. Ten eerste zullen we nagaan waarom de kinderen sommige woorden gemakkelijker hebben onthouden dan andere. Ten tweede zullen we onderzoeken of er verschillen zijn tussen de resultaten van de meisjes en die van de jongens. Daarnaast zullen we nagaan of de kleine leeftijdsverschillen tussen de kinderen een invloed hebben gehad op hun vooruitgang. Het zal daarbij gaan om een verschil in maanden. De kinderen die aan dit experiment meewerkten waren immers allemaal tussen vier en vijf jaar oud. Ten vierde zullen we nagaan of kinderen die al eens Frans gehoord hebben, de nieuwe woorden beter leren. Ten vijfde zullen we de resultaten van dit experiment vergelijken met die van D. Desmet (2010), die een gelijkaardig onderzoek deed met een Zweeds televisieprogramma. 1.3 Verantwoording Voor deze scriptie hebben we gekozen voor kleuters als informanten. Verschillende instellingen bieden namelijk de mogelijkheid om kleuters al de beginselen van het Frans aan te leren. In sommige scholen bijvoorbeeld wordt er Frans aangereikt in de kleuterklas aan de hand van aangepaste handboeken. Voorbeelden daarvan zijn Pistache, van uitgeverij Die Keure, Tatou Le Matou van Averbode en Oh la la van uitgeverij Van In. Hoewel niet in het leerplan staat dat kleuters Franse les moeten krijgen, geloven een aantal scholen dus toch in het nut 6

7 ervan. Ook sommige organisatoren van taalstages bieden mogelijkheden aan voor kleuters. De gedachte leeft dus dat het nuttig is om heel kleine kinderen al met een vreemde taal in aanraking te brengen. In dit opzicht is het dus interessant om na te gaan in welke mate dat effectief zo is en wat de efficiëntste manier is om zulk onderricht aan te pakken. We hebben er hier voor gekozen om een Frans televisieprogramma te laten zien. Het Frans is in België immers belangrijk aangezien het een officiële landstaal is en de tweede taal die de kinderen leren in de Vlaamse scholen. Bijna iedereen komt er met andere woorden mee in aanraking. Dit onderzoek kan echter ook een beeld geven van tweede-taalverwerving in het algemeen. Als deze methode werkt voor het Frans is de kans groot dat dat ook zo zal zijn voor andere talen. Op de verschillen tussen verschillende talen en de gevolgen daarvan voor wie ze wil leren, komen we later nog terug. De keuze voor de televisie als leerschool valt op meerdere manieren te verantwoorden. In onze maatschappij komt elk kind in aanraking met televisie. Het is een medium dat alle kinderen kennen en het is hen dus zeer vertrouwd. Bovendien beschouwen kinderen televisie voornamelijk als een vorm van ontspanning. (Cullingford 1984: 135) Indien televisie dus een geschikt hulpmiddel zou zijn om kinderen een taal aan te leren, kan dat een mogelijkheid bieden om hen op een ontspannende manier iets bij te brengen. Zo kunnen kinderen bijleren zonder het echt te beseffen en zonder dat ze daarvoor op de schoolbanken moeten zitten. Bovendien biedt televisie de mogelijkheid om ook buiten de schooluren een educatieve activiteit aan te bieden. Het wordt een soort leerrijk spel. Educatieve programma s zijn bovendien al in omloop. Denk maar aan Sesamtraat, Diego, of het programma dat we hier gebruiken: Dora, l Exploratrice. In hoofdstuk vier komen we uitgebreid terug op de educatieve rol van televisie en de invloed ervan op kinderen. 7

8 2. MOEDERTAALVERWERVING Om een inzicht te krijgen in de tweede-taalverwerving, moeten we eerst een blik werpen op de manier waarop kinderen hun moedertaal leren. Verschillende onderzoekers geven namelijk aan dat er een duidelijk verband is tussen die twee. H. Anceaux stelt bijvoorbeeld in Luisteren en lezen (1989) dat zowel in moedertaalverwerving als in tweede-taalverwerving de receptie voorafgaat aan de (re)productie. Nog voor een kind taal begint te (re)produceren, ondergaat het een proces van receptie waarbij de taal vooral wordt omgezet in handelingen in plaats van woorden. Volgens Anceaux is dat dus niet enkel zo bij moedertaalverwerving, maar ook bij tweede-taalverwerving. (Anceaux 1989: 13) Ook R. Appel en A. Vermeer stellen in hun werk tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs dat moedertaalverwerving een invloed kan hebben op tweede-taalverwerving. (Appel en Vermeer 1994: 26, 63) Het grootste verschil tussen de twee is volgens hen het feit dat tweede-taalverwervers de brabbelfase overslaan en onmiddellijk woorden leren. (Appel en Vermeer 1994: 27) Later in dit hoofdstuk volgt meer uitleg over deze brabbelfase. 2.1 Fasen in de moedertaalverwerving Het is niet evident om te achterhalen hoe kinderen hun moedertaal leren. Bovendien moeten we er rekening mee houden dat niet elk individu op dezelfde manier evolueert in het leerproces. Het is dus moeilijk om één algemene formule te presenteren die toont hoe een kind zijn moedertaal leert. Toch hebben verschillende onderzoekers al een poging gedaan om aan te tonen welke fasen kinderen doorlopen voor ze hun moedertaal beheersen. We zullen hier een overzicht geven van de belangrijkste stappen die deze onderzoekers onderscheiden bij moedertaalverwerving. Voor dit overzicht doen we in de eerste plaats een beroep op Luisteren en lezen van H. Anceaux (1989). Volgens deze laatste begint het taalverwervingsproces met een zogenaamde silent period. In dit eerste stadium van de taalverwerving produceert het kind enkel (brabbel-) geluiden of probeert het iets duidelijk te maken door te huilen. Er wordt van het kind nog niet 8

9 verwacht dat het spreekt zoals volwassenen, maar er is wel sprake van communicatie met de omgeving. De ouders praten bijvoorbeeld tegen hun kind en letten daarbij op de reacties van de baby. Volgens Anceaux is deze periode al de eerste belangrijke stap in de taalverwerving. Het is duidelijk dat een kind kan reageren op een vraag van een volwassene, zonder daarbij te spreken. Het kan bijvoorbeeld een voorwerp halen waar de ouders om vragen. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen op die manier de basis leggen voor hun verdere talige ontwikkeling, doordat ze al een inzicht krijgen in het cognitieve aspect van taal. Het begrip van lexicale, syntactische en semantische aspecten van taal zijn dus de eerste stap bij de taalontwikkeling van een kind. Na deze silent period begint het kind meer en meer te praten. Die verdere taalontwikkeling moeten we koppelen aan de formule imitatie > comprehensie > productie. Daarmee wordt bedoeld dat kinderen eerst taal imiteren, nog voor ze de woorden begrijpen. Ze nemen bepaalde vormen van communicatie op, proberen die te verwerken en te begrijpen, en beginnen pas daarna zelf te spreken. Pas als ze de basis van communicatie verwerkt en begrepen hebben, kunnen ze dus zelf taal produceren op een creatieve en vrije manier. Bovendien is bewezen dat bij kinderen van drie jaar het begrip van taal veel groter is dan de productie ervan. Wat dus met zekerheid kan gezegd worden, is dat receptie voorafgaat aan productie van een eigen taal die niet berust op pure imitatie. (Anceaux 1989: 12-13) Een andere belangrijke naam binnen het onderzoek naar taalontwikkeling bij kinderen is A. Schaerlaekens. Zij noemt de eerste fase van taalverwerving, die Anceaux benoemt met de silent period, de prelinguale periode. Daarop volgt de zogenaamde vroeglinguale periode, gevolgd door de differentiatiefase en de voltooiingsfase. In wat volgt, zullen we dieper ingaan op deze indeling van het taalverwervingsproces. In haar boek De taalontwikkeling van het kind geeft Schaerlaekens een heel gedetailleerd overzicht van de ontwikkelingen die een kind doorloopt bij taalverwerving. Wij beperken ons in wat volgt tot een samenvatting van haar vaststellingen. (Schaerlaekens 2008) 9

10 2.1.1 De prelinguale periode Net als Anceaux benadrukt Schaerlaekens dat in deze prelinguale periode, die zich situeert in het eerste levensjaar, de fundamenten worden gelegd voor de taalverwerving. Gedurende dit schijnbaar lege jaar worden de grondslagen van de hele taalverwerving gelegd en dit zowel vanuit algemeen communicatief als vanuit zuiver linguïstisch oogpunt. Bij nader toezien worden niet alleen de voorwaarden voor een goede taalontwikkeling geschapen, maar ontplooit zich ook reeds de communicatieve ontwikkeling, en wordt bovendien een begin gemaakt met de echte linguïstische ontwikkeling. (Schaerlaekens 2008: 72) Essentieel aan deze periode is dat het kind overschakelt van communicatie naar taal. Communicatie wordt hierbij gedefinieerd als het uitwisselen van signalen tussen twee of meerdere personen. Als die signalen de vorm krijgen van symbolen waarvoor binnen een taalgemeenschap een betekenis vastligt, spreekt men van taal. De taalgemeenschap is dus zeer belangrijk, wat zich weerspiegelt in het belang van de omgeving bij taalontwikkeling. Dat aspect komt later ook nog aan bod in het hoofdstuk over televisie. De overgang van communicatie naar taal, mag echter niet beschouwd worden als een vervanging. De taal neemt de plaats niet in van de communicatie: een volwassen taalgebruiker maakt immers naast de talige elementen ook nog gebruik van niet-talige communicatiemiddelen om zichzelf uit te drukken. Mimiek en lichaamstaal dienen om het taalgebruik te ondersteunen. Deze overgang van communicatie naar taal is wat Schaerlaekens bedoelt met de grondslagen vanuit het communicatieve oogpunt in het citaat hierboven. Daarnaast legt ze ook de nadruk op het linguïstische perspectief. Een kind gaat namelijk over van een passieve taalverwerving naar het actief vormen van fonemen. Verschillende aspecten hebben daarop een invloed, zoals de motorische ontwikkeling van de spraakorganen en de psychosociale vaardigheden. Door die veelheid aan elementen die de taalontwikkeling in de hand werken, is het moeilijk om deze eerste fase in te delen in verschillende stappen. Schaerlaekens verdeelt in De taalontwikkeling van het kind de prelinguale periode toch in vier periodes: het huilen/schreien, het vocaliseren, het vocaal spel en het brabbelen. (Schaerlaekens 2008) 10

11 Tijdens de periode van het huilen, onderscheiden we de eerste vocale communicatie van de baby, namelijk schreien of huilen. Dat begint bij wat Schaerlaekens de geboorteschreeuw noemt, het huilen van een baby bij de geboorte. Tijdens de eerste maanden is huilen de belangrijkste communicatievorm van de baby. De volwassenen reageren daar ook op en passen zich aan die vorm van interactie aan. Geleidelijk begint het kind ook mondbewegingen te maken die een imitatie zijn van de bewegingen van de ouders. Daarnaast kan het ook al stemmen waarnemen. Dat is eigenlijk al zo in de baarmoeder, waar het kind geluiden kan waarnemen van het lichaam en de stem van de moeder. Als de baby geboren wordt, veranderen die geluiden deels doordat ze niet meer gedempt zijn en dat trekt de aandacht van het kind. Uit onderzoek is gebleken dat baby s een voorkeur vertonen voor menselijke stemmen boven andere geluiden, en dan vooral voor de stem van de moeder. (Schaerlaekens 2008: 76-79) In de tweede fase, het vocaliseren, evolueert het kind verder op verschillende gebieden. Ten eerste maakt de luisterontwikkeling vorderingen. Onderzoek heeft aangetoond dat baby s van vier maanden al het onderscheid kunnen waarnemen tussen stemhebbende en stemloze klanken. Ze kunnen bijvoorbeeld pa en ba van elkaar onderscheiden. Daarnaast neemt de interactie met anderen toe in deze periode. De veranderingen zijn daarbij vooral gebaseerd op de visuele ontwikkeling. Het kind communiceert via blikken met de omgeving en begint steeds meer te imiteren. Ten derde gaat de huilfase over naar een periode van primitief vocalisme. Daarmee wordt bedoeld dat het kind geluiden produceert die meer en meer lijken op klinkers. Vaak zijn dat korte open klinkers, zoals a, eu, doffe e, of u, of iets langere klinkers, zoals aaa, ehh, uhh. Bovendien blijkt dat kinderen in deze fase al hun stembanden trainen door hun stemgeving te onderbreken binnen één ademhaling. Daaraan zien we dat een groot deel van de taalontwikkeling samengaat met de anatoomfysiologische evolutie van het kind. (Schaerlaekens 2008: 80-83) In de derde fase van de prelinguale periode, die Schaerlaekens benoemt met vocaal spel, ontwikkelt het kind verder op dezelfde drie gebieden als in fase twee. Wat de luisterontwikkeling betreft, krijgen de kinderen steeds meer taalbesef. Ze kunnen klinkers bijvoorbeeld herkennen als dezelfde klank als die door verschillende mensen worden uitgesproken. Bovendien beschouwen ze die klinkers steeds meer als moedertaalspecifiek in 11

12 plaats van universeel zoals in de vorige fase. De kinderen kunnen dus met andere woorden echte fonemen waarnemen. Op het gebied van interactie komt er steeds meer een soort conversatie op gang tussen ouder en kind, waarbij het kind reageert als de ouders stoppen met praten en omgekeerd. Het kind kan ook steeds beter zelf de communicatie sturen door zijn blik of aandacht ergens op te richten. Daarnaast doet zich ook in de vocale productie een evolutie voor. Het kind produceert steeds meer verschillende klanken, waaronder, naast klinkers, ook de beginselen van medeklinkers. Soms kunnen dus al combinaties van een consonant en een vocaal voorkomen, bijvoorbeeld pa, ma, ka. Er is bovendien steeds meer een syllabestructuur te onderscheiden in de geluiden die de baby voortbrengt en het kind begint al te experimenteren met intonatie, duur en volume. (Schaerlaekens 2008: 83-86) De laatste fase die Schaerlaekens de brabbelfase noemt, duurt ongeveer tot de twaalfde levensmaand. Het begin van deze fase is gemakkelijk vast te stellen, maar het einde ervan is moeilijk te onderscheiden van het begin van de woordproductie. Belangrijk is hier dat het proces van herkenning van de moedertaal voltooid wordt. Aan het einde van deze periode kan het kind zijn of haar moedertaal herkennen. Daardoor begint het selectiever naar geluiden te luisteren, wat een belangrijke basis vormt voor de woordherkenning, die voorafgaat aan de productie van taal. Baby s kunnen immers al woorden herkennen, begrijpen en erop reageren voordat ze kunnen praten. Ze kunnen bijvoorbeeld een verzoek als klap eens in je handen uitvoeren. Wat de interactie betreft, kan het kind op het einde van de prelinguale periode zelf al initiatief nemen. Het reageert ook steeds actiever op impulsen van volwassenen tijdens kleine spelletjes. Het kind begrijpt met andere woorden steeds meer de werking en het doel van communicatie, wat een onmiskenbare basis is voor de verdere taalontwikkeling. Schaerlaekens geeft een voorbeeld van een conversatie tussen moeder en kind: Kind(11m) E Mememen mmmmmem Volwassene Eik sé 12

13 memm m Eikeik (=bahbah!) ee-ee-ee De eend Waar s de eend ee-ee-ee Floeps, de eend (Schaerlaekens, 2008: 91) We zien bij dit voorbeeld dat het kind enkel ee hoeft te zeggen opdat de moeder zou begrijpen dat het om de eend gaat. Zij reageert dan ook op de klanken van de baby en verwijst naar de eend. Het veelvuldige wijzen naar voorwerpen of mensen die de baby opvallen zoals hier geïllustreerd wordt, is bovendien een voorbode van talig benoemen. We zien hier dus opnieuw dat de motorische ontwikkelingen een belangrijke rol spelen. Een ander voorbeeld daarvan is een onderzoek dat aanwijst dat kinderen die vroeg kunnen kauwen op voedsel ook vroeg goed kunnen brabbelen. (Schaerlaekens 2008: 86-96) Samengevat wordt in dit eerste levensjaar een belangrijke basis gelegd voor de taalontwikkeling van het kind, zowel op het gebied van luisteren en beginnend spreken als op het gebied van besef en begrip van communicatie. De belangrijkste factoren daarbij zijn de motorische ontwikkelingen, maar ook het taalaanbod van de volwassenen waarmee het kind in aanraking komt. Centraal staan immers het herhalen en imiteren van geluiden en stemmen uit de omgeving van het kind De vroeglinguale periode Tijdens de vroeglinguale periode wordt de taalontwikkeling zichtbaar. Fonologie (actief) en semantiek (passief) werden al ontwikkeld tijdens het eerste levensjaar. Door intonatie en melodie werd ook de syntaxis reeds voorbereid. In de vroeglinguale periode krijgen die eerste ontwikkelingen meer en meer vorm. Semantiek en syntaxis beginnen zich namelijk actief te ontwikkelen. Het kind begint woorden te vormen en giet die woorden in primitieve zinnen. Ook de passieve woordenschat breidt hier nog uit, net als de fonologie (actief). Het kind moet namelijk de fonemen en hun betekenis goed begrijpen voor het betekenisvolle woorden kan 13

14 vormen. Voor de ontwikkeling van het woordgebruik van kinderen wordt vaak gesproken over een éénwoordfase, gevolgd door een tweewoordfase en een meerwoordfase. De éénwoordfase kunnen we situeren tussen de gemiddelde leeftijd van twaalf tot achttien maanden. De kinderen beginnen hier echte woorden te gebruiken in plaats van te brabbelen. De exacte leeftijd waarop kinderen hun eerste woord uitspreken, verschilt echter van kind tot kind. De gemiddelde leeftijd is ongeveer van acht tot achttien maanden. Ook de manier waarop kinderen de overgang maken van brabbelen naar woordgebruik is niet bij iedereen dezelfde. Sommige kinderen maken een geleidelijke overgang naar het gebruik van echte woorden, andere maken na het brabbelen een periode van relatieve stilte door. Bovendien beleven kinderen vaak een soort overgangsfase met het gebruik van protowoorden, zoals bijvoorbeeld onomatopeeën of klankgroepen zoals mama of dada die ze al gebruiken sinds de brabbelfase. Na die eventuele tussenfases schakelt het kind over naar echte woorden. Daarbij gaat het in een eerste stadium voornamelijk over woorden die bruikbaar zijn in de communicatie over het hieren-nu. Zelfstandige naamwoorden zijn het frequentst. Werkwoorden komen iets minder voor en hier en daar worden kwalificatoren gebruikt, woorden die een eigenschap weergeven. Inhoudswoorden zijn dus het meest frequent in de eerste woordenschat. Daarna volgen pas de functiewoorden. Schaerlaekens geeft een aantal voorbeelden van taalproductie in deze fase: Mama; papa; dada (+ wuifgebaar); poes; toe (=stoel); keke (= kijken); pepo (= kapot); deutoe (= deurtoe); sefij (= schrijven); wawa (= hond); ti (= licht); sjsj (= blazen); daa (=daar); din (= drinken); broem (= auto); peeje (= spelen); me (= melk); naan (= banaan); we (= weg); wam (= warm) (Kristien, 1j2m) (Schaerlaekens 2008: 102) Verder is het belangrijk dat kinderen in deze fase niet enkel benoemen, maar ook taalhandelingen uitvoeren. Ze kunnen een vragende intonatie gebruiken of eigenschappen aan voorwerpen koppelen. In de prelinguale periode komen deze pragmatische functies ook al voor, maar dan eerder onder de vorm van gebaren. Hier gaat het om talige uitingen die we kunnen beschouwen als een eerste besef van syntaxis. (Schaerlaekens 2008: ) 14

15 Tussen de gemiddelde leeftijden van één jaar en zes maanden en twee jaar en zes maanden gaat het taalgebruik bij kinderen over naar een twee-en meerwoordfase. Gedurende deze periode begint het kind de passieve syntaxisontwikkeling, die het in de éénwoordfase heeft ontwikkeld, actief te gebruiken. De passieve kennis van syntaxis beperkte zich in de vorige fase tot intonatie, pauzes of accenten. In de twee- en meerwoordfase gebruikt het kind die kennis om woorden te combineren tot kleine zinnen. Uit studies van de eerste tweewoorduitingen blijkt dat kinderen een kleine groep functieachtige woorden (zoals weg, ook, niet, nee, ja, ) combineren met de hen bekende inhoudswoorden. Deze functieachtige woorden, de zogenaamde spilwoorden, zijn in verschillende talen ongeveer hetzelfde. Dat is vooral te wijten aan de cognitief-psychologische ontwikkeling die alle kinderen meemaken in die fase van het groeiproces. Voorbeelden van taaluitingen in deze tweewoordfase zijn: Toel kapot (de stoel is kapot) Deur open (de deur is open) Ja koekje (ik wil wel een koekje) Nog appe (ik wil nog een appel) (Schaerlaekens 2008: 117) Zodra een kind begrijpt hoe je woorden kan samenvoegen tot betekenisvolle woordgroepen, zal het ook langere zinnen beginnen te gebruiken. Opvallend daarbij is de telegramstijl. Deze term komt uit een Engelstalige studie van Brown (1973), die het einde van de vroeglinguale periode benoemde met de term telegramstijlfase. De kenmerken van die fase zijn het ontbreken van grammaticale morfologie, het gebruik van korte zinnen en de afwezigheid van een aantal woordklassen. De inhoudswoorden hebben namelijk nog steeds de bovenhand en functiewoorden ontbreken vaak. Naast een aantal woordklassen ontbreken ook morfologische kenmerken. De semantiek weegt dus zwaarder door dan de syntaxis. Dat fenomeen is ook zichtbaar in de eerste fasen van pidgintalen (talen ontstaan uit een inlandse taal, in combinatie met die van een kolonisator). Deze tendens lijkt dus universeel in eerste fasen van taalverwerving. Het effect ervan is een soort telegramstijl die de nadruk legt op de belangrijkste inhoud en niet op de vorm. Een voorbeeld van telegramstijl is de volgende monoloog van een kind: 15

16 Hier ook zette auto ook zette auto auto binnen auto garage weg nog auto nog auto binnen nog auto garage zetten (Joost, 2j3m) (Schaerlaekens 2008: 120) Het is echter niet zo dat door die telegramstijl ernstige communicatiestoornissen optreden. Inhoudswoorden zijn immers de belangrijkste elementen voor goede communicatie. Wel is gebleken dat kinderen zinnen van volwassenen minder goed begrijpen als de sprekers met opzet functiewoorden weglaten. Deze woorden behoren hier dus wel al tot de passieve taalkennis van de kinderen. Naast deze ontwikkelingen in het spraakvermogen van kinderen, stellen onderzoekers vast dat kinderen taal ook als spel beginnen te gebruiken. Ze experimenteren door tegen zichzelf te praten of woordspelletjes te spelen. Schaerlaekens geeft daarvan een voorbeeld: Benten (2j) staat voor het legobouwwerk van zijn oudere broer, en heeft zin om er aan te komen. Hij is alleen, maar vanuit de keuken hoort men hem zichzelf vermanen: Niet kapot doen niet doen Opa boos zijn Opa boos niet kapot doen (Schaerlaekens 2008: 135) Dit is een voorbeeld van private speech. Het kind in kwestie praat tijdens het spelen tegen zichzelf en oefent zo zijn taalgebruik. Het gebruik van taal als spel zal in de volgende fasen ook nog aan bod komen. 16

17 Samengevat wordt de taalontwikkeling in deze vroeglinguale periode zeer zichtbaar. Het kind leert de mogelijkheden van communicatie via taal en gaat daarmee experimenteren. Bovendien kunnen kinderen in deze fase zinnetjes produceren waarmee ze zichzelf verstaanbaar kunnen maken tegen volwassenen. Daarbij blijft de semantiek overheersend en tonen de kinderen een duidelijke voorkeur voor inhoudswoorden. Dat leidt tot een soort telegramstijl die zeer kenmerkend is voor deze fase in het verwervingsproces. (Schaerlaekens 2008: ) De differentiatiefase Gemiddeld doorloopt een kleuter de differentiatiefase rond de leeftijd van twee jaar en zes maanden tot vijf jaar. Schaerlaekens merkt op dat het taalverwervingsproces hier in een explosief ritme verloopt. Dat gaat deels samen met de leeftijd. Gedurende de periode dat de kinderen naar de peutertuin of de kleuterschool beginnen te gaan, verruimt hun taalaanbod. Naast ouders hebben nu ook andere mensen een invloed op hun taalgebruik. Daarnaast verandert ook de omgeving, wat zich ook weerspiegelt in de taal. Kinderen maken bijvoorbeeld een identificatieproces door waarbij ze zichzelf willen onderscheiden van de anderen door het gebruik van ik en mij/mijn. Alle aspecten van de voorbije periodes vervolmaken zich hier. Fonologie, syntaxis en morfologie komen in volle ontwikkeling. Ook blijkt dat het metalinguïstische bewustzijn zich ontwikkelt doordat kinderen de taal als een kennisveld gaan beschouwen, met allerlei verbale spelletjes als gevolg. Als we kijken naar de soorten zinnen die het kind in deze fase produceert, valt op dat de telegramstijl plaats maakt voor volmaaktere zinnen, met gebruik van onder andere functiewoorden. We geven hier twee voorbeelden van taaluitingen van kinderen. Het eerste voorbeeld moeten we situeren in het begin van de differentiatieperiode, het tweede meer op het einde ervan. 1. Ik is drie jaar nu jaart ik, hé nu heef ik een typmasjien allemaal brieven voor mij 17

18 ikke houd mijn lepel goe vast hoor ik heef een kroon kregen die jonge heeft mijne lekstok (= lolly) stuk gedaan heb pakjes kregen voo mijne vejaadag een mooie pul en handschoentjes en mooie muts en palekes (= pareltjes) voo een stik (= strik) te make da mag nie, zo op de grond gegooid en dan is hij stuk de zus van Mieke heef mij mandarijtje kapot gedaan moe pipi doen dat hier is op mijn kroon ik ga mijn kom halen ik ga fruitpap ete ik is jarig, plezant, hé! (plezant = leuk) ik is gevald in de kring nee, blijve zitte, blijve staan in de kring (Leen, 3j) (Schaerlaekens, 2008: 143) 2. De krokodil we zullen hem vlug pakken ik heb de krokodil ik heb ze meebrengt jamaar de temefoon is kapot deze is nog gemaakt we zullen hiermee temefoneren nul zes negen zes allo elektrieker, heel de draad is opgegeten en ook nen ekstisiteit en de auto kan den elektrieke make bent je aan de telefoon geweest? Ik brengde de krokodil mee (Gerrit, 4j5m) (Schaerlaekens 2008: 144) Wat de fonologie betreft, ontwikkelt het kind al vroeg in deze periode de laatste ontbrekende fonemen (voornamelijk /d/, /l/, /r/, /sj/). Soms worden deze fonemen echter nog niet 18

19 uitgesproken zoals volwassenen dat doen, wat vooral te wijten is aan de onvoltooide ontwikkeling van de fijne motoriek van de kinderen. Men neemt algemeen aan dat de fonologische ontwikkeling voor het grootste deel voltooid is tussen de leeftijd van vier jaar en vier jaar en zes maanden. Dan zijn alle fonemen gekend, maar ze worden daarom nog niet volledig correct uitgesproken. De woordenschat breidt zich in deze fase sterk uit doordat de kinderen actief naar de betekenissen van woorden beginnen te vragen en nieuwe woorden willen leren voor fenomenen waar ze nog geen benaming voor kennen. Ook de ouders zijn hier vooral gericht op de woordkennis van hun kind. Semantiek en woordenschat kennen hier een kwalitatieve en kwantitatieve groei: De kwantitatieve groei toont zich duidelijk op de leeftijd van drie jaar. Op dat moment vindt er volgens onderzoek een opmerkelijke toename van de woordenschat plaats die te wijten is aan zowel externe als interne factoren. Tot de externe factoren behoren televisie, boeken, versjes enzovoort, waarmee kinderen op die leeftijd in aanraking komen via de school of leeftijdsgenoten. De interne factoren zijn de ontwikkeling van fantasie en creativiteit die een goede invloed hebben op de woordenschat. Daarnaast zijn er echter ook interne linguïstische factoren die een rol spelen, zoals de eerder aangehaalde motorische vooruitgang, de groeiende grammaticale kennis en het gebruik van nieuwe woordklassen. De kwalitatieve groei van de woordenschat is merkbaar aan het besef van woordbetekenis. Kinderen hebben vaak al langer een passieve woordenschat en die beginnen ze tijdens de differentiatiefase steeds actiever te gebruiken. Daarbij blijkt echter dat ze die woorden niet altijd op de juiste manier in zinnen verwerken. Het besef van juiste woordgrenzen moet zich met andere woorden nog verder ontplooien. Geleidelijk aan zal het kind van woorden concepten maken. Daarmee bedoelt Schaerlaekens dat het kind de woorden niet langer louter zal koppelen aan concrete voorwerpen/personen/enzovoort, maar dat het die woorden zal beschouwen als concepten die ook aan andere voorwerpen/personen/enzovoort gelinkt kunnen worden. Dit proces van conceptualiseren zal ook aan bod komen in het centrale onderzoek van deze scriptie in hoofdstuk vijf. Aan de hand van die conceptualisering bouwen de kinderen zeer 19

20 geleidelijk een semantisch netwerk op. Dat proces gaat uiteraard met vallen en opstaan. Met het gebruik van figuurlijke betekenissen hebben de meeste kinderen het bijvoorbeeld zeer moeilijk, net als met het gebruik van synoniemen of homoniemen. Woorden die ze kennen, worden dan immers gebruikt op manieren die ze niet begrijpen, waardoor betekenisverwarring kan ontstaan. De kleuters gaan echter volop experimenteren met woorden en hun betekenissen. Ze doen dat bijvoorbeeld door neologismen te creëren voor begrippen die ze niet kennen. Op die manier leren ze stap voor stap nieuwe dingen bij over woorden en hun betekenissen. Tijdens de differentiatiefase vermindert de overheersing van zelfstandige naamwoorden in het taalgebruik van de kinderen. Ze gaan nu meer en meer andere woorden gebruiken, zoals bijvoorbeeld telwoorden, lidwoorden, voornaamwoorden enzovoort. Door die nieuwe woordklassen te hanteren, kunnen de kinderen nu ook de syntaxis meer uitdiepen. Ze beginnen de zinnen van volwassenen beter na te zeggen doordat ze die beter begrijpen en hun zinnen krijgen zo een mooiere vorm. De constructies worden bovendien steeds complexer en de kinderen kunnen de verschillende zinstypes, zoals de mededelende zin, de vragende zin en de gebiedende zin uit elkaar houden. Op het vlak van morfologie is de grote vernieuwing in deze fase dat de kleuters de woorden op een juiste manier leren verbuigen. In de eerdere fases gebruikten ze meestal de grondvormen van de woorden, zoals het enkelvoud van zelfstandige naamwoorden en de infinitief van werkwoorden. In de differentiatiefase beginnen ze echter de juiste woordvormen op de juiste plaatsen te hanteren. Dat is ook één van de oorzaken van het verdwijnen van de telegramstijl. De zinnen beginnen meer en meer volwassen te klinken. Dat kinderen hiermee experimenteren, is duidelijk te zien aan het gebruik van neologismen, die een zekere kennis van de woordklassen vereisen. Om bijvoorbeeld van bakken bakker te maken is een morfologisch inzicht nodig. Ook de talrijke overgeneralisaties tonen aan dat kinderen in een experimentele fase zitten op het vlak van morfologie. Ze zeggen niet enkel na wat ze horen, maar ze proberen de regels die ze afleiden uit gesprekken van volwassenen zelf ook toe te passen. Zo krijg je bijvoorbeeld vormen als hij loopte. Volgens Schaerlaekens kan het duren tot de leeftijd van acht à tien jaar eer sommige kinderen overal de juiste congruentie toepassen van de werkwoorden. 20

21 Net als in de vroeglinguale periode houden kinderen in de differentiatiefase nog steeds van woordspelletjes. Wat aanvankelijk vooral bedoeld was voor eigen amusement, willen de kinderen nu ook delen met hun omgeving en op die manier ontstaan grappige versjes of zelfs mopjes. De kinderen voeren kleine toneelstukjes op om hun bewonderaars te entertainen. Naast die vorm van taaloefening bestaat er ook zoiets als de bedmonoloog. Vaak praten kinderen van die leeftijd nog wat na als ze gaan slapen. Doordat ze op die momenten praten over dingen die er niet zijn, valt het referentiële aspect van het taalgebruik weg, waardoor ze de aandacht kunnen vestigen op puur taalkundige elementen. Daardoor zijn zulke bedmonologen een uitstekende oefening voor het taalgebruik. Door de afwezigheid van de ouders zijn de kinderen op die momenten bovendien zeer creatief. We geven hier een voorbeeld van zo n bedmonoloog: Ik was in de zee geweest. maar k was ziek. De speciale dokter was gekomen en die heeft een mooie auto. En een mooie spuiten en een mooie kast. En een mooie boeken. Die doet al de lichten aan Misschien éne keer. (Het kind vertelt iets wat zes maanden geleden werkelijk gebeurde: aan zee is het ziek geweest.) (Schaerlaekens 2008: 181) Samengevat beschrijft Schaerlaerkens deze periode als de enige die op alle gebieden van taal vorderingen maakt. Het is een zeer turbulente periode voor de kleuters waarin ze met vallen en opstaan veel bijleren. Sommige onderzoekers zien deze fase als de belangrijkste in het taalverwervingsproces. Andere wijzen eerder op de continuïteit met de vroeglinguale periode, waarin verschillende aspecten al aanwezig zijn, maar minder gespecificeerd. De belangrijkste vernieuwingen zijn het gebruik van functiewoorden naast inhoudswoorden, de 21

22 woordvervoeging, het verdwijnen van de telegramstijl en het experimenteren met nieuwe woordvormen tijdens woordspelletjes of monologen. (Schaerlaekens 2008: ) De Voltooiingsfase Volgens Schaerlaekens duurt de voltoooiingsfase gemiddeld van de leeftijd van vijf jaar tot de leeftijd van tien jaar. Soms wordt deze fase samengenomen met de differentiatiefase, maar sommige onderzoekers onderscheiden toch een aparte voltooiingsfase omdat er zich op de leeftijd van vijf en zes jaar vorderingen voordoen op het gebied van de grammatica. De verschillen tussen de taal van het kind en die van de volwassenen verdwijnen stilaan en ouders hoeven geen moeite meer te doen om de kinderen te kunnen begrijpen. Een belangrijk aspect daarbij is het verwerven van schriftelijke taal. Dat heeft een sterke invloed op het gebruik van gesproken taal. Als kinderen kunnen lezen, leren ze bijvoorbeeld nieuwe woorden kennen die ze kunnen gebruiken in mondelinge conversaties. Wat de fonologie betreft, kunnen de kinderen in deze periode alle fonemen en foneemclusters uit hun moedertaal uitspreken. Dat neemt niet weg dat er nog een aantal uitspraakfouten kunnen voorkomen, maar dat geldt ook voor volwassenen. De kennis van de fonemen vormt een grote ondersteuning bij het leren lezen en schrijven. Een voorbeeld van een mogelijke fout is de volgende zin: Dat wil ik eftueel eens zien. (Frans, 5j7m) (Schaerlaekens 2008: 201) Wat de woordenschat betreft, hebben de meeste kinderen van vijf à zes jaar een behoorlijke basiswoordenschat. Die wordt nog steeds uitgebreid door wat geleerd wordt op school en door persoonlijke interesses van het kind. Het feit dat een kind een woord gebruikt, betekent echter niet dat het kind dat woord ook echt begrijpt. Woordbetekenissen worden immers steeds uitgebreid. Ook volwassenen leren nog vaak nieuwe betekenissen bij. Vanaf de leeftijd van zeven of acht jaar beginnen kinderen figuurlijke betekenissen van een woord te begrijpen, 22

23 naast de letterlijke betekenissen die kleuters ook al kennen. 1 Rond negen à tien jaar kunnen ze vaak het verband uitleggen tussen de letterlijke fysieke en de figuurlijke psychologische betekenissen van een woord of zin. Schaerlaekens geeft het voorbeeld van een kind dat zegt: Hij is zo hard als een steen, omdat je hem niet kan veranderen.. Ook voor spreekwoorden en metaforen begint er langzamerhand een plaats te komen in de woordenschat van kinderen op de lagere school. Het taalspel dat in de differentiatiefase al uitgebreid werd, ontwikkelt zich hier nog verder. De zogenaamde bedmonologen verdwijnen, maar de kinderen gaan door met het maken van versjes en taalspelletjes. Bovendien kunnen ze in deze periode al zelfstandig rijmen, wat hiervoor nog niet het geval was. Ook spreuken, aftelrijmen en tongbrekers worden populair. Enkele voorbeelden daarvan zijn: De meid sneed zeven scheve sneden brood Iene miene mutte tien pond grutten tien pond kaas iene miene mutte is de baas Gegeven is gegeven, gezegd blijft gezegd, beloofd is beloofd, opgestaan is plaats vergaan, eerst is eerst. (Schaerlaekens 2008: 208) Ook het metalinguïstisch bewustzijn kent een verdere ontwikkeling. Door confrontaties met meerdere communicatiekringen en andere soorten taalgebruik, leren kinderen wat taalvariatie is. Ze gaan bovendien meer en meer nadenken over verschillen tussen twee talen of twee verschillende variëteiten. Ook wat hun eigen taal betreft, worden kinderen kritisch. Ze gaan namelijk meer en meer zichzelf of andere mensen corrigeren als er taalfouten worden gemaakt. Zelf maken ze steeds minder taalfouten aangezien ze de syntaxis meer en meer beheersen. Voor kinderen van zeven tot tien jaar zijn samengestelde zinnen echter nog een struikelblok aangezien ze ingewikkelder zijn dan korte zinnen. 1 Schaerlaekens benoemt de figuurlijke en letterlijke betekenissen in haar boek respectievelijk met de termen psychologische en fysieke betekenissen van een woord, maar wij kozen hier voor de iets toegankelijkere termen letterlijk en figuurlijk. 23

24 Samengevat kunnen we stellen dat een kind op het einde van deze fase de taal beheerst zoals een volwassene. Dat betekent niet dat de beheersing van de taal bij iedereen hetzelfde is. Er kunnen zowel bij kinderen van negen à tien jaar als bij volwassenen verschillen zijn wat vlotheid, dichten, spreken in het openbaar enzovoort betreft. Taalverwerving is immers nooit af. De mondelinge eerste-taalverwerving vormt echter een noodzakelijke basis voor alles wat zich nog een leven lang kan ontwikkelen. Lezen, schrijven en ook het aanleren van een vreemde taal, zijn er immers op gebaseerd. (Schaerlaekens 2008: ) 24

25 3. TWEEDE-TAALVERWERVING 3.1 Tweetaligheid Schaerlaekens heeft het in haar werk De taalontwikkeling van het kind (2008) ook over de verwerving van een tweede taal bij kinderen. Ze legt vooral de nadruk op tweetalige kinderen. Allereerst wijst ze op het verschil tussen simultane en successieve tweetaligheid. Wij zullen beide vormen van tweetaligheid hier van naderbij bekijken Simultane tweetaligheid Bij simultane tweetaligheid gaat het om kinderen die al vanaf de geboorte opgroeien in twee talen. Dat kan bijvoorbeeld als de ouders elk een verschillende taal spreken tegen hun kind. De taalverwerving verloopt dan volgens onderzoekers zoals dat van een kind met één moedertaal. In een eerste fase, wanneer het kind losse woordjes produceert, gebruikt het woorden van beide talen door elkaar. Wanneer het zinnen begint te vormen, kan het gebeuren dat het kind de twee talen mengt in één zin. Dat noemen we code-switching. Dat fenomeen komt ook voor bij volwassenen die een woord uit een andere taal gebruiken omdat ze het juiste woord in hun moedertaal niet direct vinden of omdat ze dat woord niet geschikt vinden. In het derde stadium van de taalverwerving bij simultane tweetaligheid beginnen kinderen meer en meer belang te hechten aan het principe van één situatie - één taal. Als moeder normaal Frans spreekt en vader Nederlands, verwacht het kind dat dat zo blijft en dat moeder niet ineens Nederlands begint te praten. Bij de verwerving van de grammaticale patronen kan het echter wel zijn dat een kind de grammatica van de ene taal toepast op de andere, maar dit verschijnsel komt minder voor dan men vaak denkt. Wat wel een verschil vormt met de ontwikkeling van een ééntalig kind, is de hoeveelheid woorden die het kind beheerst tijdens de kleuter- en basisperiode. Een tweetalig kind heeft meestal een beperktere woordenschat in elk van de talen afzonderlijk. De totale woordenschat van dat kind (in de twee talen) is wel zeker even groot als die van een kind met één moedertaal. 25

26 We kunnen dus niet spreken over een achterstand aangezien de totale woordenschat van het tweetalige kind even groot is als die van een kind met één moedertaal. Dit gegeven kan wel nadelen met zich meebrengen in schoolsituaties. Als een tweetalig kind in ééntalig onderwijs terechtkomt, zal het vaak wat meer moeite hebben met die ene taal dan andere kinderen. Anderzijds is er ook een voordeel, namelijk dat het metalinguïstisch bewustzijn van tweetalige kinderen meer geprikkeld wordt dan dat van ééntaligen omdat deze kinderen meer moeten nadenken over de regels van de taal die ze willen gebruiken Successieve tweetaligheid Er zijn dus zowel voor- als nadelen verbonden aan simultane tweetaligheid. Wat ons hier echter nog meer interesseert, is de andere vorm van tweetaligheid die Schaerlaekens onderscheidt, namelijk successieve tweetaligheid. We spreken van successieve tweetaligheid wanneer ouders hun kind in één taal opvoeden en het kind later een tweede taal leert in situaties buiten het gezin, bijvoorbeeld op school. Het kan zijn dat een kind daarbij zijn/haar eerste taal verliest na onderdompeling in een tweede taal. In de kritische periode van de taalverwerving nemen kinderen immers snel een taal op, maar ze kunnen ze even snel weer verliezen. Met spreekt dan van attritie (afslijting). Ook submersie doet zich voor. Dat is het geval wanneer de tweede taal beter ontwikkeld wordt dan de moedertaal, die bijgevolg niet meer als cultuurtaal gebruikt wordt. De ontwikkeling van een tweede taal verloopt heel verschillend van die van een eerste taal. De persoon in kwestie bouwt immers voort op de basis die gevormd is bij de verwerving van de eerste taal. Als een kind een tweede taal leert nadat het al wat kent van de moedertaal, dan begrijpt dat kind reeds de functies van taal, bijvoorbeeld het feit dat je met woorden zinnen kan maken enzovoort. Er worden dus een aantal fases overgeslagen bij de verwerving van de tweede taal. Zeker is dan ook dat het niveau van de moedertaal doorslaggevend is voor het niveau van de tweede-taalverwerving. Voor beide vormen van tweetaligheid geldt bovendien dat kinderen de twee taalsystemen afzonderlijk opbouwen. Het kan voorkomen dat een kind de talen mixt wat woordenschat of grammatica betreft, maar dat betekent niet dat het vertrekt 26

27 vanuit één basis, met een mix van beide talen, van waaruit de twee talen zich dan splitsen. Er zijn eerder twee verschillende basispatronen Slaagkansen en risico s De belangrijkste factor voor de voorspelling van succes in de tweede taal is volgens wetenschappers de motivatie en de positieve attitude tegenover de twee talen. Een Nederlandstalig kind zal bijvoorbeeld vaak minder snel Frans leren als de ouders geregeld negatieve uitspraken doen over Franstaligen. Ook de tijd die aan het verwervingsproces besteed wordt, is belangrijk. Een anderstalig kind dat op school de hele dag tussen Nederlandstaligen doorbrengt, zal sneller Nederlands leren dan zijn/haar moeder, die de hele dag thuis blijft. Over de voor- en nadelen van tweetaligheid zijn niet alle onderzoekers het eens. Ze stellen echter wel allemaal dat een kind de tweede taal accentloos zal kunnen spreken als het die taal leert voor de leeftijd van tien jaar. Ook zijn er bijna nergens bezwaren tegen tweetalige opvoeding te bespeuren. Men wijst er wel op dat kennis van een taal zich ontwikkeld door interactie. Voor gezinnen met tweetalige kinderen betekent dat dat er extra inspanning moet worden geleverd om voldoende conversaties te voeren in beide talen. Onderzoekers wijzen er echter wel op dat een tweetalige opvoeding een nadeel kan vormen voor kinderen met een algemene taalachterstand of weinig aanleg voor talen. Aangezien ouders niet op voorhand kunnen weten of hun kind taalaanleg heeft of niet, houdt een keuze voor een tweetalige opvoeding dus steeds een risico in. (Schaerlaekens 2008: ) 3.2 Een tweede taal leren Verschillende onderzoekers wijzen erop dat het leren van een tweede taal meer is dan woordenlijsten vertalen en uit het hoofd leren. Appel en Vermeer leggen in hun werk Tweedetaalverwerving en tweede-taalonderwijs (1994) bijvoorbeeld uit dat het niet correct is om 27

28 nieuwe woordenschat te beschouwen als een lijst met woorden die je zomaar kan vertalen in de moedertaal. Woordenboeken zouden het idee kunnen geven dat iemands woordenschat een lijst van losse woorden met betekenissen is, en dat een T2-verwerver aan elk woord in die lijst het nieuwe T2- tabel toevoegt. (Appel en Vermeer 1994: 29) Volgens de auteurs moeten we er rekening mee houden dat woorden met elkaar in verbinding staan en op die manier een zekere kennis van de wereld tonen. (Appel en Vermeer 1994: 29) Het totale systeem van concepten wordt opgeslagen in het geheugen, waaraan voortdurend nieuwe informatie toegevoegd kan worden. Een concept kan beter opgeslagen en makkelijker teruggevonden worden naarmate het meer verbindingen heeft met andere concepten. [ ] Vertalingen van woorden van de ene in de andere taal zijn dan ook zelden volledig dekkend. (Appel en Vermeer 1994: 30) Bij woorden leren gaat het niet om kennen of niet kennen. Er zijn nog meer gradaties tussen die twee aangezien men sommige woorden beter begrijpt dan andere, of enkel begrijpt in bepaalde contexten. Dat maakt het zo moeilijk om (passieve) kennis van woordenschat te meten. Ook Bloom zegt in How Children learn the Meanings of Words (2000) dat het leren van woordenschat samengaat met het leren begrijpen van andermans gedachten. De reden daarvoor is dat namen voor voorwerpen of wezens gebaseerd zijn op arbitraire overeenkomsten. Net als Appel en Vermeer legt Bloom de nadruk op de verbinding tussen woorden: Theory of mind underlies how children learn the entities to which words refer, intuit how words relate to one another, and understand how words can serve as communicative signs. (Bloom 2000: 55) Nieuwe woorden leren, omvat volgens Bloom niet enkel het ontdekken van het object waar een woord voor staat. Sommige woorden hebben immers geen concrete betekenis, zoals verbindingswoorden of lidwoorden. Bovendien is het ook niet altijd even eenvoudig als het 28