De schaduw in de grot van Plato: van secundair onderwijs terug naar humaniora. Enkele reflecties in verband met het debat rond de onderwijshervorming

Transcriptie

1 De schaduw in de grot van Plato: van secundair onderwijs terug naar humaniora Enkele reflecties in verband met het debat rond de onderwijshervorming De moderne Diogenens: Alvorens de mens te zoeken, moet men de lantaarn gevonden hebben. Moet dat noodzakelijk de lantaarn van de cynicus zijn? Nietzsche in Menselijk, al te menselijk (Nietzsche, 2008:431). Dat het onderwijs hervormd moet worden, lijkt voor iedereen overduidelijk te zijn. Alleen is er veel minder consensus over de redenen van de hervorming. Wat is er mis met ons onderwijs? Is er wel iets mis, of dienen we verder te kijken? Wie weet is het onderwijsdebat eerder een uiting van een dieperliggende culturele identiteitscrisis. Met andere woorden, moeten we niet eerst gaan kijken naar de condition humaine van de hedendaagse westerse cultuur, om van daaruit de taak en de zending van het onderwijs te bepalen? Indien we bevestigend antwoorden op deze vraag, plaatsen we ons voor een gigantische opgave: de cultuur waar we zelf deel van uitmaken begrijpen en kritisch evalueren. Wat ik in deze bescheiden bijdrage wil doen is een aantal veronderstellingen maken. Of deze veronderstellingen daadwerkelijk kloppen, is een andere zaak. Veel van de zaken die ik veronderstel staan ter discussie. Ik meen echter dat mijn verhaal een zekere coherentie bevat en verdedigbaar is. Laat ik dan maar meteen van start gaan met een slogan die garant zal staan voor de nodige controverse. De secularisatie is voorbij. Globalisering een feit. Globalisering wordt te vaak te eng bekeken alsof het een louter financieel economisch gegeven is. Uiteraard heeft globalisering te maken met het wegvallen van de grenzen. Zeker is de evolutie van de multinationale onderneming met moederbedrijf en filialen naar een bedrijf in vertakkingen een uiting ervan. Maar er is meer: secularisatie als verwereldlijking en globalisering als het wegvallen van grenzen heeft ongetwijfeld een effect op de wijze waarop we in het leven staan. Vergeten we niet dat het woord wereld etymologisch terug te voeren is tot tijd van de mens. Mijn slogan zou dus kunnen vertaald worden als de gedachte dat de tijd van de mens volkomen anders wordt ingeschat dan in een niet-geseculariseerde beschaving en dat voor de mens allerlei grenzen relatief geworden zijn. 1

2 Wat betekent dit nu concreet? De samenleving waarin we leven biedt mensen geen houvast. De idee van het goede leven staat onder druk, zo sterk zelfs, dat ik meen dat deze idee louter formeel wordt begrepen 1. De normen en waarden, the way of life van het goede leven, kennen geen inhoudelijke invulling meer. Dienen we dan pessimistisch te zijn? Niet noodzakelijk, wel lijkt het me overduidelijk dat het leven in zulke maatschappelijke context een enorme uitdaging biedt, ook voor de jongens en meisjes die dagelijks naar onze scholen trekken. Er is geen brede maatschappelijke consensus meer over welke keuzen in het leven er dienen gemaakt te worden, en dit is, zoals gezegd, niet per definitie negatief. Kiezen voor een carrière als boekhouder of plaatslager, aan de slag gaan als zelfstandig schilder of chirurg, het maakt eigenlijk niet zoveel meer uit, zolang deze keuze maar bijdraagt tot het geluk 2. Voelt u nu reeds enige weerstand tegen mijn betoog? Dan is dit betoog geslaagd. Want er is wel degelijk een verschil in maatschappelijke appreciatie van een gemaakte keuze. Hoewel een mens evenzeer als advocaat of als huisman in het leven geslaagd kan zijn, wordt dit maatschappelijk helemaal niet als dusdanig gevaloriseerd. Iemand die universiteit heeft gedaan wordt nog steeds maatschappelijk hoger geplaatst dan iemand die enkel maar het BSO heeft afgewerkt. Ontkennen mag, maar heeft spijtig genoeg geen zin. Vraag is nu hoe wij als onderwijs omgaan met dit erg paradoxale gegeven: enerzijds ziet de cultuur het morgenrood van de globalisering waarin de facto alle keuzen mogelijk zijn en als gelijkwaardig kunnen worden gevaloriseerd (anders kan niet meer, want in zo n multiculturele en geglobaliseerde wereld is het vaste referentiepunt zoek) maar anderzijds beleven we nog steeds de naweeën van een cultuur die wel degelijk maatschappelijke status hanteert als criterium voor het geslaagde leven. Bestaat de oplossing in het slopen van de muren tussen de onderwijsvormen? Was dat maar zo, dan zou het probleem erg snel van de baan zijn. Ik vermoed dat het een veel complexere aangelegenheid is. Zoals de slaven in Plato s allegorie heel hun leven lang niets anders hebben gezien dan de schaduw op de muur van de grot, zo ziet de maatschappelijke evaluator al decennia lang naar het geslaagde leven vanuit de categorieën van abstract verstandelijk vermogen en praktische 1 Dit uit zich evenzeer in de interne keuken van het onderwijs. Zo zijn debatten in vakgroepen e.d. erg formeel en gaan ze zelden of nooit over de inhoud van het vak. Met andere woorden gaat het te vaak over hoe we de leerstof geven en bijna nooit over de reden waarom we die leerstof geven. 2 Eenzelfde gebrek aan maatschappelijke consensus uit zich in ethische debatten. 2

3 handenarbeid. Ouders voelen het nog steeds als een mislukking aan wanneer hun kind niet meekan in het zogenaamde gewone onderwijs. Scholen laten stilzwijgend nog steeds sociaal darwinisme toe wanneer ze leerlingen de waterval insturen. Hoe hard we ook aan de slaaf schudden, hardnekkig blijft hij kijken naar zijn schaduwen in de grot, omdat hij niet durft op te staan en weg te gaan. Er is dus een stevige brok maatschappelijke moed nodig om de bestaande categorieën te durven verlaten en anders naar de mens te gaan zien. Meer nog, men moet durven te onderkennen dat de slaven naar een illusie kijken, en dat dus, vertaald naar het onderwijs, de muren tussen de onderwijsvormen illusies zijn die de facto door diegenen die er dagelijks mee worden geconfronteerd, als onbestaand worden ervaren. Het klinkt hard: het onderwijsdebat loopt achter de zaken aan, want geen weldenkend mens denkt nog in termen van ASO, TSO, KSO en BSO, tenzij men de hete adem van de maatschappelijke appreciatie niet kan weerstaan. Hieraan kan zelfs de leraar niet ontsnappen. Durven we met de hand op het hart beweren dat er geen verschil in sociale appreciatie bestaat tussen het geven van een hoofdvak in ASO tegenover het geven van een bijvak in BSO? Gelieve niet boos te worden, waarde lezer, ikzelf benader mijn job niet in termen van prestige. Ik stel wel vast dat de buitenwereld mij wel op die manier bekijkt en het is hier dat de laatste hardnekkige stuiptrekkingen van een levensbeschouwing die een voorbijgestreefde kijk op het goede leven blijft koesteren, dient bevochten te worden. Laat ik nu even concreter worden. De lessentabellen van de hedendaagse scholier vormen een weerspiegeling van de culturele noden. We geven heel wat wiskunde omdat we ingenieurs nodig hebben. Talen benadrukken we omdat we meer en meer in een cultuur leven die vreemde talen nodig heeft. Dit is de gewoonlijke uitleg die ik sterk in vraag wil stellen. Aan dit lijstje voeg ik eveneens de gedachte toe dat een leerling klassieke talen dient te bestuderen om later gemakkelijker een moderne taal te kunnen bestuderen. Het secundair onderwijs, geachte lezer, kent geen specialisaties. Met andere woorden, een leerling die de volle acht uren wiskunde kreeg in ASO, is geen wiskundige. Kiezen voor een richting economie maakt van een tiener geen economist. Wat is dan de zending van het secundair onderwijs? Kortweg: humaniora! Jawel, terug naar een term uit de oude doos. Letterlijk betekent deze term: meer mens worden. Een leerling die in het secundair onderwijs studeert wil meer mens worden. We bereiden onze kinderen 3

4 voor om als volwaardig mens in de samenleving te kunnen functioneren. Dat we tegenwoordig geen idee meer hebben over wat men bedoelt met een volwaardig mens en dat we eveneens geen zinnige definitie van samenleving meer kennen, mag ons niet doen wanhopen. Het is mijn stelling dat elk vak in welke onderwijsvorm dan ook, op een specifieke wijze antwoordt op de eenvoudige vraag naar wat de mens is. Enkele voorbeelden ter illustratie. Waarom krijgen we wiskunde? We krijgen wiskunde omwille van erg uiteenlopende redenen. Ten eerste heeft onze maatschappij de wiskunde nodig als hulpwetenschap voor zovele andere wetenschappen. Ten tweede kent de wiskunde een inherente schoonheid, die zich manifesteert in de wiskunde zelf, maar ook in dagelijks leven. In de muziek blijken toonafstanden wiskundig bepaald te zijn. Wat we graag horen is dus in feite wiskundig te omschrijven. 4 In de Griekse oudheid geloofde Pythagoras dat de hemelsferen wiskundig zo perfect in mekaar staken dat ze muziek maakten. Waarom krijgen we Frans? Het overgrote deel van de leerlingen maakt nooit van zijn leven gebruik van het Frans dat ze geleerd hebben op school. Een bakker op een vakantiestemming begrijpt heus wel een bestelling in gebrekkig Frans. Toch besteden we terecht aandacht aan de Franse taal omdat taal in de eerste plaats een bouwsteen is van een wereld. Herinneren we onze definitie van wereld als tijd voor de mens, dus niet als aarde. Taal constitueert een wereld waarin betekenis kan tot stand komen. Doordat we Frans leren bekomen we de middelen om te gaan lezen bij Molière wat hij dacht over het leven. Hier vinden we tevens het bestaansrecht van de klassieke studiën. We leren Latijn en Grieks omdat we de teksten willen lezen. We willen de redevoeringen van Cicero lezen omwille van hun sterke retoriek 3. We lezen de Griekse tragedie om te kunnen vatten hoe mensen omgaan met de tragiek van het leven 4. Waarom krijgen we biologie? Omdat de mens een biologisch wezen is en omdat die biologie bepaalt wie we zijn. Een lichamelijke verandering, bijvoorbeeld in de hersenen, kan van ons een ander mens maken. Aardrijkskunde leren we omdat de mens zich ruimtelijk gesitueerd wil voelen. Analoog studeren we geschiedenis omwille van een psychologische nood van zich tijdruimtelijke gesitueerd te voelen. Wie gelooft nu nog dat de geschiedenis de mens iets leert. Nooit meer oorlog, staat 3 Er moet dus streng worden toegezien dat leerlingen de toegang blijven behouden tot deze auteurs. Engels leren doe je niet alleen vanuit de teksten uit de popmuziek 4 Nietzsche ziet in de Griekse tragedie de reden waarom de Griekse oudheid als studieobject van alle tijden geldt. De klassieke filologie is een soort dienstmaagd die het mogelijk maakt om de Griekse tragedie te begrijpen. Dat deze stelling bij zijn collega filologen heel wat ergernis opwekte, hoeft geen betoog.

5 er op de ijzertoren in Diksmuide, geloof ik. De lijst met voorbeelden is uiteraard niet exhaustief. 5 Doordat het secundair onderwijs de missie heeft te antwoorden op de vraag naar de menselijke identiteit en omdat dit onderwijs plaatsgrijpt in de wereld aan de vooravond van de globalisering, dient een hervorming gepaard te gaan met een herdenking van de maatschappelijke idee van het goede leven. Uiteraard dient te worden uitgegaan van een brede vorming juist omdat de mens een multirelationeel wezen is. Daarnaast moet er werk gemaakt worden van een maatschappelijke herwaardering van alle menselijke talenten zodat mensen zich geen zorgen meer hoeven te maken wanneer ze een studierichting kiezen die niet in de markt ligt. Spijtig genoeg zal men zich moeten verantwoorden aan de god van de financiële economie wanneer men de arbeidsmarkt betreedt. Dit is en blijft een groot probleem. Mensen zullen dus moeten aanvaarden dat ze vakken moeten leren die niet onmiddellijk in hun interessedomein passen, om de eenvoudige reden dat er brood op de plank moet komen. Tegelijk moet er een halt geroepen worden aan het denken in termen van prestige. Talenten mogen niet onbenut blijven 5, wat niet alleen geldt voor de leerlingen van het secundair onderwijs, een gedachte die ik in het laatste deeltje van mijn tekst wil toelichten. Zoals gezegd betekent globalisering dat de grenzen wegvallen en de vaste punten een relatieve vastheid verkrijgen. Dit betekent ook dat een mens geen carrière hoeft uit te bouwen vanuit het diploma dat hij als twintiger heeft verworven. Zo ook moet er in het onderwijs ruimte komen voor leerkrachten die hun carrière een andere wending willen geven. Andere vakken geven, nieuwe onderwijsvormen verkennen, andere functies bekleden binnenin het onderwijs, allemaal zijn het voorbeelden van manieren waarop leraren een dynamischere loopbaan kunnen beleven. Teveel nog worden leerkrachten in een hokje geparkeerd in de veronderstelling dat ze daar blijven tot aan hun pensioenviering. Tevens mag het onderwijs veel meer vragen van leerkrachten op inhoudelijk vlak. De discussie rond het onderwijs heeft een te formeel karakter. Een leraar die geen passie meer heeft voor het vak dat hij onderwijst of die zich gedurende een periode niet meer verdiept 5 In dat opzicht zou men erg ver kunnen gaan. Een leerling zou dan in de secundaire school een major kunnen opnemen en de minor, i.e. de keuzevakken eventueel buiten de school volgen. Zo zou iemand een opleiding moderne wetenschappen kunnen combineren met een opleiding in het deeltijds kunstonderwijs om op die manier een volwaardig traject te bekomen.

6 in zijn vak, verliest deze passie. De hervorming van het secundair onderwijs heeft dus niet alleen te maken met een humaniora van de leerlingen, maar ook met een humaniora van het voltallige onderwijzend personeel, misschien zelfs met de humaniora van de volledige maatschappij. Bibliografie Nietzsche, Friedrich, 2008 Menselijk, al te menselijk, vertaald door Thomas Graftdijk, herzien, geannoteerd en van een nawoord voorzien door Hans Driessen, Amsterdam- Antwerpen: De Arbeiderspers, coll. Nietzsche-Bibliotheek, derde druk (eerste druk 2000), 2008, 570p. 6