Werken aan integratie in supervisie

Transcriptie

1 EINDWERKSTUK OPLEIDING SUPERVISIE EN COACHING Werken aan integratie in supervisie Vanuit contextueel perspectief Jacoba Huizenga handelen ik denken voelen Begeleider: P.B. Huisman

2 Voorwoord De opleidingsroute tot supervisor sluit af met het schrijven van een werkstuk over een thema dat betrekking heeft op het geven van supervisie. Het doel ervan is dat de supervisor laat zien dat hij schriftelijk kan communiceren over een supervisievraagstuk waarin de praktijk en supervisietheorie met elkaar verbonden worden. Toen ik de opleiding tot supervisor startte, had ik net de opleiding tot contextueel therapeut afgerond. Ik was er dan ook van overtuigd dat ik mij wilde richten op supervisie vanuit de contextuele benadering. Het eerste jaar van de opleiding bestond uit het opdoen van ervaring als supervisor en het eigen maken van de basisvaardigheden, onder begeleiding van leersupervisor Elfried Pinkster-de Gaay Fortman. Het tweede opleidingsjaar heb ik leersupervisie gehad van Paul Huisman, de enige leersupervisor in Nederland die ook geregistreerd contextueel therapeut was. Tijdens deze leersupervisie heb ik ontdekt wat contextueel werken in supervisie inhoudt. Bij de presentatie van mijn profiel als supervisor aan het eind van de methodisch-didactische scholing ontdekte ik een belangrijk thema in mijn eigen leerproces. Dat thema was het komen tot integratie. Ik was gegroeid als supervisor in de integratie van denken, voelen en handelen. Ik besloot om dit thema verder uit te gaan werken in mijn werkstuk waarbij ik gebruik zou maken van de contextuele benadering. Het schrijven van een werkstuk is als een integratieproces op zich. Het begint bij het onder woorden brengen van gedachten. Vervolgens is dit gekoppeld aan ervaringen van mij als supervisor. Gedurende het schrijven van het werkstuk ontstonden nieuwe ervaringen omdat ik met inzichten experimenteerde in mijn lopende supervisietrajecten. Hierdoor werd mijn werkstuk steeds meer iets van mijzelf. Mijn dank gaat uit naar Paul Huisman die mijn werkstuk begeleid en beoordeeld heeft. Zijn inzet en investering was groot. Steeds weer voorzag hij mijn geschreven stukken van feedback en hielp hij mij om een stap verder te komen. Zijn vertrouwen in mij droeg bij aan mijn zelfvertrouwen. Jacoba Huizenga 1

3 Inhoudsopgave Inleiding 3 1. Supervisie en de integratiedriehoek Wat houdt supervisie in? Integratiedriehoek 8 2. De contextuele benadering Wat houdt de contextuele benadering in? Contextuele begrippen in supervisie Loyaliteit Parentificatie Destructief recht en de roulerende rekening Legaat en delegaat Contextuele aspecten bij de integratiedriehoek Relationeel leren Doeners, denkers en voelers Doeners Denkers Voelers Valkuilen voor de contextueel werkende supervisor De praktijk Een goede start van supervisie Contextueel werken met de integratiedriehoek op het eerste niveau Het geven van erkenning Het helpen van doeners, denkers en voelers Doeners Denkers Voelers Afsluiting 33 Literatuurlijst 34 Bijlage 1 Profiel supervisor Jacoba Huizenga 35 2

4 Inleiding Tijdens de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening krijgen studenten in het derde jaar supervisie over hun stage of werk. In groepjes van drie of vier studenten worden de werkzaamheden binnen hun stage of werk besproken om daarover te reflecteren. Supervisie als leermethode in de opleiding heeft naast de stages, theorievakken en trainingen een bijzondere plaats. Het verbindt het zogenaamde binnenschools leren met het buitenschools leren. Het doel van supervisie is om tot integratie te komen als persoon en werker. Het eerste niveau van integratie is die van het denken, voelen en handelen. Deze integratie is een belangrijke basis in de werkuitvoering als hulpverlener. Als hulpverlener ben je immers je eigen instrument. Het tweede niveau van integratie is het leren denken en handelen vanuit de samenhang persoon, beroep en concrete werksituatie. Dit eindwerkstuk, in het kader van de opleiding tot supervisor, zal ingaan op het eerste integratieniveau. Het wordt ook wel de integratiedriehoek van denken, voelen en handelen genoemd. Vaak is deze integratie bij de start van supervisie nog niet aanwezig. Zo zijn veel studenten SPH doeners. Ze weten van aanpakken en leren het liefst door te doen. Dit is dan ook hun voorkeursleerstijl. Zij moeten leren stilstaan bij hun gevoelens en gedachten om zo te komen tot reflectie. Bij andere studenten speelt vooral een discrepantie tussen het denken en het voelen. Ze weten bijvoorbeeld dat ze niet perfect hoeven te zijn maar ze weten niet hoe ze deze gedachte kunnen veranderen. Ook is er een groeiende groep studenten die het bedreigend vindt om bij hun gevoel stil te staan. Vragen van de supervisor hierover worden gepareerd door het aangaan van de discussie vanuit het denken. Dit vergt veel van de supervisor zeker als binnen de groepsdynamiek supervisanten elkaar gaan steunen in niet-constructief leergedrag. De vraag die in dit werkstuk centraal zal staan is: hoe kan de supervisor de supervisanten begeleiden om tot integratie te komen van denken, voelen en handelen? Om tot beantwoording te komen van deze vraag zal ik in het eerste hoofdstuk bespreken wat ik versta onder supervisie. Daarna zal ik dieper ingaan op de verschillende aspecten van denken, voelen en handelen binnen de context van supervisie. In het tweede hoofdstuk ga ik in op de contextuele benadering. Verschillende psychologische stromingen hebben ideeën gevormd over de ontwikkeling van persoonlijkheid. In dit werkstuk wordt vooral stil gestaan bij de visie van de contextuele benadering. De reden hiervoor is dat de contextuele benadering een integratieve kijk heeft op mensen en hun relationele context. Ik beschrijf de vier dimensies van de contextuele benadering en hoe ik dit tegenkom. Wat ik vanuit de contextuele benadering herken bij het leren in supervisie bespreek ik in het derde hoofdstuk. Daar ga ik vervolgens in op hoe ik contextuele aspecten herken bij de integratiedriehoek. Ook bespreek ik de valkuilen voor de contextueel werkende supervisor. In het vierde hoofdstuk deel ik mijn bevindingen als ik kijk naar het werken aan de integratie van denken, voelen en handelen. Ik beschrijf wat ik ontdekt heb, hoe ik er nu mee omga en welke uitdagingen ik voor mezelf zie. In het laatste hoofdstuk wordt een conclusie gegeven en eindigt met een persoonlijk slotakkoord. 3

5 Hoofdstuk 1 Supervisie en de integratiedriehoek 1.1 Wat houdt supervisie in? Als studenten in het derde jaar van hun opleiding SPH verplicht deelnemen aan supervisie, weten ze vaak niet precies wat ze daarvan moeten verwachten. In de studiehandleiding over supervisie wordt uitgelegd wat supervisie inhoudt. Daarnaast is er vooraf een introductiecollege. Studenten hebben dan vooral praktische vragen zoals hoeveel bijeenkomsten er zijn, wat er van ze verwacht wordt aan voorbereiding en deelname en hoe ze een voldoende kunnen halen. In de eerste supervisiebijeenkomst is het dan ook van groot belang om stil te staan bij wat supervisie precies is en ook wat het niet is. De definiëring en de doelbepaling schept een kader waar binnen gewerkt kan worden. Dat biedt ook veiligheid. Nogal eens associëren supervisanten de supervisie met een therapeutische setting al dan niet door verhalen die ze opgevangen hebben van andere studenten. Ook zijn supervisanten bij aanvang soms reflectiemoe. In de twee jaren ervoor hebben ze al veelvuldig reflectieverslagen moeten schrijven. Ze denken dat ze dat al kunnen en begrijpen niet waarom ze weer moeten reflecteren. Terwijl vaak in supervisie blijkt dat ze de werkelijke reflectievaardigheden nog niet bezitten. Regelmatig hoor ik supervisanten in de loop van het supervisieproces zeggen dat ze nu pas begrijpen wat reflectie is. Wat supervisie en wat reflectie is, is voor een deel iets wat ze moeten gaan ervaren door het mee te maken. Zeker als supervisanten nog moeite hebben met abstraheren, wat bij voltijdstudenten samenhangt met hun leeftijdsfase, is het bespreken van een definitie van supervisie iets wat ze niet zoveel zegt. Des te meer is het belangrijk dat de supervisor helder het doel voor ogen heeft. De supervisor is immers verantwoordelijk voor de begeleiding van het leerproces van de supervisanten. Algemeen kan gezegd worden dat supervisie een begeleidingsvorm is. Supervisie als onderdeel van een opleiding dient een didactisch doel. Omdat supervisie op school plaatsvindt, vaak in kleine leslokalen, wordt supervisie door supervisanten soms als een vak beleefd. Een supervisant schreef in een van haar reflectieverslagen: Ik volg supervisie. Het woord volgen impliceert echter een weinig actieve houding zoals dat gewoon is in het volgen van een college. Supervisie gaat juist uit van een actieve houding van de supervisant. De relatie tussen supervisant en supervisor is dan ook een andere dan die tussen student en docent. De supervisor vervult rollen die de docent ook vervult. Beiden beoordelen bijvoorbeeld. Ook begeleiden beiden de student bij zijn leerproces. De verantwoordelijkheden verschillen echter en dat heeft te maken met de doelen. In de literatuur over supervisie zijn verschillende doelen van supervisie te vinden. Het doel van supervisie is volgens Zier (1975): het leren van adequaat werkgedrag door middel van reflectie. Het gaat er dus om dat de supervisant gedrag aanleert om zijn beroep adequaat te kunnen uitoefenen. In de eerste supervisiebijeenkomst zet ik dit doel als supervisor helder neer voor de supervisanten. Om dit doel van supervisie duidelijk te maken, bespreek ik ook wat het verschil is tussen supervisie en therapie. Dit geeft namelijk tevens de grenzen aan van supervisie. Ik maak hiervoor gebruik van de tekening van Huisman (in: Lakerveld en Tijmes red, 2002). Er zijn twee kruisende wegen (zie figuur 1). De leerlijn gaat over het leren met als doel het leren van adequaat werkgedrag. Op die leerlijn loop je plussen en minnen op. De plussen staan voor dingen die lukken waar je van groeit. De minnen staan 4

6 voor wat nog niet lukt. De levenslijn gaat over het leven zelf met alles wat je meemaakt. Supervisie gaat over je leerweg. Daarnaast komt in supervisie de kruising tussen de leerlijn en de levenslijn naar voren, het overlappende gebied. Dat is het gebied waar het persoonlijke leven van de supervisant en het leren binnen supervisie elkaar kruisen. Figuur 1 Levenslijn en leerlijn Aan de hand van een voorbeeld maak ik dit duidelijk: Een supervisant ontdekt dat zij het op haar stage moeilijk vindt om haar grenzen aan te geven, aan haar cliënten of aan haar collega s. Door hierbij stil te staan en de supervisant te vragen of ze hier vaker tegenaan gelopen is, ontdekt ze dat ze het naar leeftijdgenoten of thuis ook moeilijk vindt. Op dat moment kruist de leerlijn de levenslijn. Volgens Huisman is het terecht dat de supervisant in supervisie leert om eerdere levenservaringen die bijdragen tot zijn huidige gedrag bewust te krijgen. Dit hoort bij het reflecteren op werkgedrag. Die verbinding mag gelegd worden vanuit het oogpunt van bewustwording. Het bewerken van die levenservaringen behoren echter daar niet toe. Dat past bij therapie. Binnen supervisie ga je altijd terug te gaan naar de leerlijn. Samen wordt nagedacht over wat de supervisant nodig heeft om adequater werkgedrag te vertonen. Soms blijkt het nodig te zijn dat de supervisant werkt aan zijn blokkade op de levenslijn. Zo maak ik soms mee gedurende het supervisieproces dat een supervisant zelf besluit om hulp te zoeken bij een therapeut. Soms vervolgt de supervisant de stage en supervisie en soms is het onderbreken hiervan noodzakelijk. Supervisanten vinden deze uitleg over supervisie en het plaatje erbij helpend. Het geeft ze veiligheid. Daarbij geef ik ook altijd aan dat als ze het gevoel hebben dat er afgebogen wordt, dat ze dit dienen aan te geven. De supervisant kan dit bespreekbaar maken en mijn verantwoordelijkheid als supervisor is om uit te leggen waarom iets wel of niet binnen supervisie past. Zo maakte ik mee dat supervisant K het moeilijk vond om naar haar gevoelens te kijken. Vragen daarover ontweek ze en in haar reflectieverslagen ging ze niet in op haar gevoelens die in haar werk een rol speelden. In haar verslag voor de tussenevaluatie schreef ze dat ze vond dat in supervisie teveel 5

7 werd doorgegaan op haar gevoelens. Ze zag dit niet zitten omdat ze bang was weer last te krijgen van haar depressieve gevoelens. Ze wilde het daarom liever hebben over haar gedrag zonder in te gaan op haar gevoelens. Toen ik daarover vragen stelde, zei ze dat ze vond dat het dan teveel therapie werd. Op zich voelde ze terecht aan, dat de bedreiging die ze ervoer te maken had met een blokkade op haar levenslijn. Ik heb toen met haar besproken dat het in het werk met cliënten voortdurend gaat over gevoelens, naast gedachten en gedrag. Stilstaan bij gevoelens is dus wel degelijk onderdeel van de leerlijn. De vraag was alleen of dit op dit moment passend was voor haar. Of dat ze eerst wat anders nodig had om te leren omgaan met haar kwetsbaarheid. Het opnieuw uitleggen van de levenslijn en leerlijn en de kruising bleek voor haar belangrijk te zijn om te zien waar supervisie over gaat. De keer erop vertelde ze dat ze samen met de huisarts besloten had om antidepressiva te gaan gebruiken. Dit gaf haar de innerlijke veerkracht om het supervisieproces op de leerlijn aan te gaan. In de definitie van Zier wordt reflectie het middel genoemd om adequaat werkgedrag te leren. Het leren in supervisie is een leren op basis van reflectie op eigen werkervaringen. Reflectie is volgens Huisman (2011) met jezelf in gesprek gaan. Reflectie betekent letterlijk spiegelen. Door na te denken over wat je gedaan en/of gedacht en/of gevoeld hebt in een bepaalde situatie, kun je iets leren voor de volgende keer in die situatie. Deze reflectie wordt in gang gezet tijdens supervisie. De supervisant brengt (schriftelijk) een werkervaring in en wordt hierop bevraagd door de supervisor. Ook de andere supervisanten worden uitgenodigd om vragen te stellen. De ervaring wordt zo geëxpliciteerd. Vervolgens wordt er stil gestaan bij datgene van de ervaring dat van belang is voor wat hij wil leren. Wat is er precies gebeurd? Wat voelde de supervisant? Wat dacht hij? Wat wilde hij? Wat heeft hij gedaan? Dit wordt concretiseren genoemd. Als zo de werkervaring expliciet en concreet geworden is, kan de supervisant erop reflecteren. Dat wil zeggen dat hij terugkijkt naar die ervaring om er nieuwe betekenis aan te geven: wat was adequaat en wat niet. De volgende stap is dat de supervisant zich afvraagt wat hij als werker van deze ervaring kan leren (problematiseren). Zo wordt zijn werkervaring leermateriaal, waar hij vervolgens reflecterend mee aan de slag kan gaan. Reflectie is een vaardigheid die veel supervisanten moeten leren. Ze zijn geneigd om teveel een gespreksverslag te maken. Ze gebruiken reflectie nog niet in de betekenis van het met zichzelf in gesprek gaan. Als ik supervisanten vraag om elkaar feedback te geven, zijn ze geneigd om de feedback te geven op grond van of het duidelijk voor ze was. Met duidelijk bedoelen ze of er in staat wat ze besproken hebben. Een hulpmiddel kan dan zijn dat de supervisanten een kort artikel lezen over reflectie. In de notitie van Huisman wordt als hulpmiddel aangereikt om voor het reflectieverslag de pagina in de lengte in tweeën te delen. Op het linker gedeelte wordt beschreven wat er is gebeurd, gezegd en gedaan. In de rechter kolom kan men dan beschrijven wat je er van vindt wat je gedaan hebt, wat je erbij denkt, wat je erbij voelt en wat het van jou zegt. Met deze laatste vraag wordt de supervisant stil gezet om als het ware in de spiegel te kijken. Het bespreken van de reflectieverslagen is essentieel. Hierdoor kunnen ze ook van elkaar leren. Ik heb eens in een groepje waar de reflectie moeilijk op gang kwam aan de supervisanten gevraagd om met elkaar te bepalen welk verslag echt reflectie was. Ze kwamen hier niet uit. Toen ik aangaf welk verslag ik er bovenuit vond stijgen, gebeurde er iets in de groep. Degene van wie het verslag was, groeide in haar zelfvertrouwen. Het gaf haar een bevestiging dat ze een goede stap gemaakt had en het hielp haar om 6

8 ermee verder te gaan. Bij de andere twee supervisanten kwam er ook beweging. Ze hadden een voorbeeld. Door de verschillen te bespreken werd voor hen meer zichtbaar wat er met reflectie bedoeld wordt. Het vervolgens erkenning geven voor de kleine stapjes in reflectievaardigheden is van groot belang. Vaak zijn deze supervisanten erg onzeker over zichzelf en voelen zich falen. Daarmee blokkeren zij hun reflectievermogen alleen nog maar meer. Daarom hebben zij veel positieve aanmoediging nodig. Dit vraagt van de supervisor dat deze oplettend is op de kleine stapjes en deze zichtbaar maakt. Zoals ik eerder aangaf, worden in de literatuur over supervisie meerdere definities en doelen weergegeven. Siegers en Haan (1988, p. 37) definiëren supervisie als volgt: Supervisie is een methode op het gebied van opleiding en deskundigheidsbevordering, gericht op het leren zelfstandig en integratief te functioneren in de uitoefening van een dienstverlenend beroep, waarin het doelgericht hanteren van de relatie tussen werker en anderen een belangrijke rol speelt. In deze definitie wordt het werk gespecificeerd naar werk in directe contactsituaties. Volgens Siegers (2002) is dit type werk erg complex, juist omdat de werker primair gericht moet zijn op het belang van degene aan wie hij dienst verleent. Dit vraagt van hem persoonlijke betrokkenheid in een taakgerichte relatie. Daarvoor moet de werker zijn persoon doelgericht hanteren als instrument in het uitvoeren van zijn werk. Supervisanten zijn zich in het begin van het supervisieproces hier nog vaak niet bewust van. Helpen en zorgen is zo een tweede natuur voor ze en ze zijn zo praktijkgericht hierin dat ze zich niet realiseren dat er onder de oppervlakte allerlei motieven, emoties en projecties een rol kunnen spelen. Vaak komt dan ook in supervisie op een gegeven moment de vraag ter sprake: waarom heb je gekozen voor dit werk? Ze ontdekken hun werkelijke motieven. Deze vinden vrijwel altijd hun oorsprong in hun gezin van herkomst. Bewustwording hiervan maakt het mogelijk om veel meer vanuit vrijheid te kiezen of dit werk bij ze past en op welke manier. Ze worden zich dan bewust van hoe belangrijk het supervisieproces is voor hun ontwikkeling als persoon en als werker. In de definitie van Siegers en Haan komen vier kenmerken van supervisie naar voren: 1. Supervisie is een leersituatie direct gekoppeld aan een werksituatie. Het is een methode. Volgens de Van Dale is een methode een vaste, weldoordachte manier van handelen om een zeker doel te bereiken. In supervisie leert de supervisant primair van zijn werkervaringen. De supervisiesituatie zelf is een tweede aanvullende bron van leermateriaal. Soms weten supervisanten niet waarover zij moeten praten: alles gaat toch goed? Als de supervisor hem vervolgens uitnodigt na te gaan wat er in een concrete situaties dan zo goed gaat, kan de supervisant op zoek gaan naar zijn ervaringen. Door zich bewust te worden waardoor het zo goed gaat, leert hij over zijn werk. Daardoor groeit het besef dat het in supervisieleren niet om problemen oplossen gaat maar om ervaringen die omgevormd worden tot leermateriaal. 2. Supervisie is een wijze van leren waarin een sterke nadruk ligt op ervaringsleren. Ervaringen vormen het materiaal. Het gaat er niet in de eerste plaats om wat er allemaal gebeurde maar om wat jou raakte in wat er plaatsvond en wat het jou deed. Volgens Siegers en Haan vormt de wisselwerking tussen concepten en ervaringen de kern van het ervaringsleren. Hierbij gaan zij uit van de leercyclus van Kolb. De bedoeling is dat tijdens de supervisie de supervisant de leercyclus doorloopt (zie figuur 2). De supervisant brengt een werkervaring in (de ervaring). Tijdens supervisie wordt er expliciet naar gekeken. 7

9 De supervisant geeft betekenis en onderzoekt zijn gevoel erbij (reflectie). Hij ontwikkelt een inzicht (concepten). Dan kan hij hier consequenties aan verbinden en een plan maken voor nieuw uit te proberen gedrag (planning). Hij gaat dit vervolgens uitproberen en komt tot een nieuwe ervaring, waarna het hele proces weer opnieuw begint. Van Kessel (1988) noemt dit de leerweg. Figuur 2 De leercyclus 3. Supervisie richt zich op het ontwikkelen van zelfgestuurd leren bij de supervisant. In supervisie leert de supervisant om na de supervisie op basis van zelfsturing verder te leren van zijn werkervaringen. Een belangrijk doel volgens Siegers en Haan is het leren leren. Bij leren leren gaat het om het verwerven van leerstrategieën. Leren leren is intentioneel, in tegenstelling tot incidenteel. Het is intentioneel leren op basis van zelfsturing. Bij supervisanten in de adolescentiefase moet de kanttekening genoemd worden dat het volledig zelfstandig leren leren niet altijd haalbaar is. De hersenen zijn pas volgroeid op 25-jarige leeftijd. Met name de voorhoofdskwab is tijdens de adolescentiefase nog volop in ontwikkeling. De voorhoofdskwab van de prefrontale cortex is betrokken bij mentale functies, zoals impulsbeheersing, beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning en sociaal gedrag. Dat maakt dat reflecteren soms zo moeilijk is. 4. Supervisie is gericht op leren integratief te werken. Met integratief functioneren bedoelen zij de zogenaamde dubbele integratie van denken, voelen, willen en handelen als persoon (1 e niveau) en de integratie van persoon, beroep en concrete werksituatie (2 e niveau). In de volgende paragraaf werk ik deze integratie verder uit. 1.2 Integratiedriehoek In deze paragraaf beschrijf ik wat de integratie op het eerste en tweede niveau inhoudt. Vervolgens ga ik dieper in op wat de literatuur zegt over de integratie op het eerste niveau. Ook bespreek ik hoe ik dit in de praktijk tegen kom. 8

10 Integratief functioneren duidt erop dat vanuit een bepaalde samenhang gefunctioneerd wordt. Integratie op het eerste niveau volgens Siegers (2002) betreft de samenhang in de persoon. Dit is de integratie van denken, voelen, willen en handelen. Integratie op het tweede niveau geeft aan dat het in supervisie gaat om het functioneren van de persoon in een bepaalde beroepsrol in een concrete werksituatie. Naarmate het integreren op het eerste niveau zich verder ontwikkeld heeft, zal het integreren op het tweede niveau meer aan de orde komen. In dit werkstuk behandel ik de integratie op het eerste niveau. In een eerdere publicatie van Siegers (Siegers en Haan, 1988) is het willen niet opgenomen en wordt gesproken over de integratie van denken, voelen en handelen. De plaats die Siegers later geeft aan het willen, vind ik onvoldoende onderbouwd. Voor hem hangt willen samen met zelfsturing en verantwoordelijkheid nemen. Hij zet dat daardoor min of meer in de plaats van het ik. Het willen, het willen leren is ook belangrijk, maar dan als motiverende kracht om het proces van integratie heen. Ik ga daarom vanaf hier verder in op de integratie van denken, voelen en handelen. In figuur 3 staan de integratiedriehoeken op eerste en tweede niveau weergegeven. beroep werksituatie handelen persoon denken voelen Figuur 3 Integratiedriehoeken op eerste en tweede niveau Om de integratiedriehoek op het eerste niveau te illustreren, geef ik een voorbeeld van een werkinbreng van een supervisant. Supervisant A beschrijft in haar werkinbreng dat ze zichzelf graag wil laten zien in een teamvergadering. Maar ze vindt dit moeilijk omdat haar collega s veel meer ervaring hebben dan zij. Ze zegt tegen zichzelf: zeg wat, maar daardoor lukt het juist helemaal niet. Vervolgens is ze na afloop boos op zichzelf dat ze zichzelf niet heeft laten zien. Tijdens supervisie bekijken we deze inbreng vanuit de driehoek denken, voelen en handelen en dan zien we het volgende: 9

11 Haar handelen is dat ze weinig zegt. Ze wil dit gedrag veranderen want ze wil zichzelf laten zien. Ze wil een eigen bijdrage leveren aan de teamvergadering. Haar gevoel blijkt angst te zijn: angst dat ze iets niet goed zegt of onvoldoende in te brengen heeft als stagiaire. Een ander gevoel is boosheid op zichzelf. In haar denken spelen de verwachtingen die ze van zichzelf heeft. Ze vindt dat ze meer van zichzelf moet laten zien, ook al is zij juist als persoon meer een observeerder. Ze vindt dat ze ook al loopt ze er nog maar kort stage een zinnige bijdrage moet hebben. Het blijken hoge verwachtingen te zijn die ze zichzelf oplegt. Hieruit blijkt dat haar denken, voelen en handelen in haar als persoon niet geïntegreerd zijn. Later ga ik verder in op deze casus waarbij ik zal kijken naar hoe je kunt werken aan de integratie. Volgens Siegers (2002) blijkt de integratie uit de kwaliteit van het functioneren als persoon en als uitvoerder van het beroepswerk. De kwaliteit kan duidelijk worden als de supervisant al reflecterend over zijn gedrag nagaat in hoeverre hij heeft gehandeld vanuit de samenhang van denken, voelen en handelen. Als een supervisant in de reflectie blijk geeft voldoende te kunnen schakelen tussen voelen, denken en handelen, zou je kunnen spreken van integratie. Als de beginnende supervisant zijn werkervaring vertelt, zal dat vaak beperkt zijn. Hij geeft bijvoorbeeld een min of meer feitelijk verslag of hij geeft alleen de emoties weer. Door vragen van de supervisor kan het verhaal completer gemaakt worden. Daardoor kan de supervisant leren denken vanuit de samenhang van denken, voelen en handelen. Het schrijven van een reflectieverslag aan de hand van deze driehoek kan daarbij alleen al helpend zijn. Leren integreren vraagt ook concentratie op de aspecten van denken, voelen en handelen afzonderlijk naast aandacht voor de samenhang. Ik sta kort stil bij deze verschillende aspecten: Denken: In het denken proberen we de wereld te begrijpen en daarmee greep te krijgen op de werkelijkheid. Met behulp van begrippen analyseren we en zien we samenhangen. We leggen verbanden en scheiden hoofd- en bijzaken. Hiermee redeneren we om tot conclusies te komen over de betekenis van de situatie. Op basis hiervan besluiten we hoe te handelen. Denken is van groot belang in elk professioneel werk. Door stil te staan bij je gedachten kun je je meer bewust worden van je begrippenkaders die je specifieke kijk op een situatie laten zien. Aan het denken liggen vooronderstellingen over de werkelijkheid ten grondslag. Met name de cognitieve psychologie gaat hier dieper op in. Deze stroming gaat ervan uit dat je gevoelens en gedrag worden bepaald door je gedachten. Hiermee geven ze een prominente rol aan het denken. Ze onderscheiden daarbij zogenaamde rationele en irrationele gedachten. Het gaat hierbij vaak om hoge verwachtingen waarvan je je kunt afvragen hoe reëel deze zijn. Deze hoge verwachtingen hangen samen met perfectionisme. Bij veel supervisanten van de opleiding SPH speelt dit perfectionisme. Ze willen het goed doen in hun relaties of dat nu de relatie met de cliënten is of de relaties binnen de supervisiegroep. Als we kijken naar supervisant A dan had zij deze irrationele gedachten. Hoe deze gedachtepatronen ontstaan, zal ik behandelen in het volgende hoofdstuk over de contextuele benadering. Gevoelens: In je voelen reageer je evaluerend op de situatie waarin je je bevindt. Gevoelens zijn er dus altijd. In je gevoel ervaar je wat de omgeving met je doet. In het uiten van je gevoelens stel je je kwetsbaar op 10

12 omdat je laat zien waardoor je geraakt wordt en wat je belangen zijn. Goed contact met je gevoel stelt je in staat tot doelgericht handelen ten aanzien van je belangen. Emotioneel gedrag heeft zowel een biologische als een psychologische, een interactionele als een sociologisch-culturele kant. Met dit laatste wordt bedoeld dat normen invloed hebben op de beleving en uiting van emoties. In je socialisatie leer je omgaan met je emoties. Als een supervisant zich niet bewust is van zijn gevoelens of als hij zijn gevoelens niet accepteert, is de kans groot dat dit vooral impliciet doorwerkt in de uitvoering van zijn werk. In supervisie is het daarom belangrijk om stil te staan bij gevoelens. Supervisanten zijn vaak geneigd hun gevoelens weg te redeneren: ik mag dat niet voelen. Ook supervisant A probeerde vanuit haar denken haar gedrag te veranderen. Dat lukte niet waarop ze ook nog boos werd op zichzelf. Het is dan ook niet verwonderlijk dat dit remmend werkt in het leerproces. Handelen: In je handelen geef je vorm aan je intenties. Denken en voelen zijn intrapsychische processen. Wat er intrapsychisch aan integratie tot stand komt, kun je alleen waarnemen in het handelen van de supervisant. Om tot integratie te komen van de persoon, zal de supervisant tot handelen moeten overgaan. Dit handelen levert weer nieuwe ervaringen op waarop gereflecteerd kan worden. Reflecteren op het handelen geeft inzichten en uitdagingen voor het verdere leerproces. Zo is leren een cyclisch proces. Om de supervisant te helpen om tot integratie te komen, is het handig om te bekijken welk aspect de supervisant sterk ontwikkeld heeft en welk aspect zwakker is of zelfs geblokkeerd is. Je zou kunnen zeggen dat ieder mens een voorkeur heeft. Je hebt denkers, doeners en voelers. In de volgende tekening (figuur 4) wordt dit zichtbaar gemaakt in de integratiedriehoeken. Deze tekeningen kun je ook gebruiken tijdens supervisie om het zo visueel te maken voor de supervisanten. De punten van de driehoeken zijn denken (D), voelen (V) en handelen (H). Ik staat in het midden als aanduiding voor de integratie van de drie aspecten. Een dikke lijn betekent dat een aspect sterk ontwikkeld is en een stippellijn betekent dat een aspect mager ontwikkeld is. V V V ik ik ik D H D H D H Figuur 4 De sterk en zwak ontwikkelde aspecten binnen de integratiedriehoek In de eerste tekening is het denken sterk ontwikkeld. Dit zijn de supervisanten met rationele antwoorden. Ze verstoppen hun gevoelens en komen daardoor niet tot adequaat werkgedrag. 11

13 Supervisante A is hier een voorbeeld van. De tweede tekening staat voor de supervisant die overstelpt wordt door zijn gevoelens. Hierdoor kan deze vaak niet goed nadenken en afstand nemen. Tot reflectie komen is moeilijk en daardoor komt de supervisant niet tot adequaat werkgedrag. De derde tekening staat voor de doeners. Zij handelen middels trial and error, doen wat hun goed lijkt. Ze zetten hun gevoel opzij en denken er niet over na. We hoeven niet allemaal dezelfde driehoek te hebben. Het gaat er bijvoorbeeld om hoe jij met jouw gevoelens omgaat in je werk en hoe je dat integreert in je werk, zodat het tot adequaat handelen komt. Er is dus geen norm hoe die driehoek er moet uitzien. De integratiedriehoek kun je naast de leercyclus van Kolb leggen. Aan de hand van de leercyclus is een leerstijlentest ontwikkeld die zichtbaar maakt welke leerstijl de voorkeur heeft bij het leren. In de beginfase van supervisie laat ik studenten deze test maken. Deze informatie leg ik naast de bevindingen die ik opdoe over hoe hun integratie van denken, voelen en handelen ontwikkeld is. Als het goed is, sluit de uitslag op de leerstijlentest aan op deze bevindingen. Hieronder is te zien hoe de aspecten denken, voelen en handelen zijn toegevoegd aan de leercyclus van figuur 2: Doen Denken en voelen Denken en doen Denken Figuur 5 De leercyclus en de integratiedriehoek In deze figuur is te zien is dat doeners sterk zijn in het actief experimenteren en het komen tot concrete ervaringen. Zij moeten bij hun handelen stil gezet worden om zo te leren reflecteren. Denkers zijn sterk in het komen tot reflectieve gedachten. Zij maken vaak ook de volgende stap om te komen tot abstracte begripsvorming. Zij moeten leren om stil te staan bij hun gevoel. Ook moeten zij actief gaan experimenteren zodat ze tot nieuwe ervaringen kunnen komen. Voelers ervaren veel en komen op gevoelsniveau tot reflectie. Vaak handelen zij teveel op hun gevoel. Zij moeten leren om zichzelf vragen te stellen in hun reflectie en zij moeten leren om tot abstracte begripsvorming te komen. Later in dit werkstuk ga ik dieper in op de vraag hoe de supervisor de supervisant kan helpen om tot integratie te komen. Ik doe dit met behulp van de contextuele benadering. De contextuele benadering is een benadering die belangrijke inzichten en handreikingen kan bieden voor dit groeiproces. In het volgende hoofdstuk geef ik eerst informatie over wat de contextuele benadering inhoudt. Deze informatie zal ik in de hoofdstukken die daarop volgen koppelen aan de praktijk. 12

14 Hoofdstuk 2 De contextuele benadering In dit hoofdstuk zal ik eerst beschrijven wat de contextuele benadering inhoudt. Ik ga in op de vier dimensies van de contextuele benadering en beschrijf hoe ik dit tegen kom in supervisie. 2.1 Wat houdt de contextuele benadering in? De grondlegger van de contextuele benadering is Ivan Boszormenyi-Nagy ( ). Nagy was psychiater. Hij had een verlangen om mensen die onrechtvaardigheid in hun leven tegen kwamen te helpen. De vraag die hij zichzelf altijd stelde was: wat is helpend in therapie? Via de gezins- en systeemtheorie, ontwikkelde hij een eigen kijk op mensen, relaties en problemen. Hij ontdekte dat de werkelijkheid een relationeel-ethische werkelijkheid is. Deze visie op de relationele werkelijkheid van iedere persoon en de ethische consequenties daarvan, noemde hij contextuele therapie. Nagy omschrijft de term context als: 'de dynamische en ethische onderlinge verbondenheid- verleden, heden en toekomst- die bestaat tussen mensen voor wie het bestaan van de ander op zichzelf al betekenis heeft.' (Nagy en Krasner, 1994, p.23). De intergenerationele lijn is hierin belangrijk. De opvatting dat relaties van nature consequenties hebben, baseert hij op het feit van het zijn. Het feit dat het om het 'zijn' zelf gaat, maakt zijn theorie relationeel-ethisch. De contextuele benadering gaat, gebaseerd op deze zijnsorde, over de onverbrekelijke band tussen natuurlijke ouders en hun kinderen. Ouders geven je het leven en hoe destructief ze ook voor je zijn, het zijn de mensen waarmee je altijd verbonden blijft. De verbondenheid heeft daarbij niet zo zeer te maken met loyaal voelen of met liefde maar met loyaal zijn, met het zijn zelf. Nagy is geïnspireerd door de werken van de filosofen Buber en Levinas. Hij heeft in hun werken herkenning gevonden voor zijn ideeën. Zo omschrijft Buber (1923) met de Ik-Gij relatie dat de mens pas tot mens wordt als hij in relatie treedt met de ander en een werkelijke dialoog aangaat. Nagy nam vormde hieruit zijn uitgangspunt dat ieder mens ten diepste weet: Ik ben aangewezen op de ander en een ander is aangewezen op mij. Binnen de contextuele benadering zijn er vier dimensies om de werkelijkheid relationeel te bevatten. Ze bieden een kader om in supervisie zicht te krijgen op de specifieke relationele context van de supervisant. Nagy is ook met een vijfde dimensie bezig geweest, maar heeft deze nooit afgerond. Deze dimensie laat ik dan ook buiten beschouwing in dit werkstuk. 1. De dimensie van de feiten: Dit zijn de gegevenheden van bijvoorbeeld genetische aard, ras, sexe, lichamelijke gezondheid en financiële situatie. In supervisie brengen supervisanten deze feiten met zich mee. Sommige feiten weet je van tevoren zoals of een supervisant een man of vrouw is. Sommige feiten vermoed je als je een naam leest en je je afvraagt of deze naam van buitenlandse afkomst is. Andere feiten vertellen supervisanten soms. Zo vertelde een supervisant tijdens de eerste bijeenkomst dat ze een lesbische relatie heeft. Toevallig kreeg ik twee jaar later haar vriendin in supervisie wat ze aan het eind van de eerste zitting vertelde. Deze supervisante, L, vertelde ook bij het voorstellen dat bij haar ADHD is geconstateerd. De invloed van de feiten op iemands leven en hoe iemand omgaat met de feiten wordt bepaald door de andere dimensies. Dus wat ADHD betekent voor een supervisant en welke invloed dat heeft op het werkgedrag moet duidelijk worden gedurende het leerproces. Op basis van alleen de feiten moet je dan ook voorzichtig zijn om daar 13

15 meteen een oordeel over te hebben. Je kunt er hooguit een vraag over stellen: wat betekent dit voor jou? En: hoe denk je in je werk daarmee om te gaan? De vraag naar de betekenis voor het werkgedrag is een vraag die past binnen supervisie. 2. De dimensie van de psychologie: Hier gaat het om het intra-psychische van elk mens. Het verwijst naar egokracht, basisbehoeften, afweermechanismen en leerprocessen. De psychodynamische stroming en de cognitieve psychologie richten zich hierop. In de tweede dimensie richten we ons op de vraag: hoe heb je de feiten in je leven verwerkt? Als ik kijk naar supervisie, zou ik deze vraag uitbreiden met: en welke invloed heeft dit op je werkgedrag? Ik denk aan supervisant M. Haar moeder overleed toen ze tiener was. In supervisie vertelde hoe deze gebeurtenis, dit feit, haar ontwikkeling beïnvloed had. We hebben samen gekeken naar wat dit betekende voor haar leerproces als hulpverlener. 3. De dimensie van de interacties: Hier gaat het om het inter-psychische. Dit verwijst naar wat er tussen mensen gebeurt. Dan kun je denken aan begrippen uit de systeemtherapie zoals communicatie- en interactiepatronen, (sub)systemen en macht. Het aspect macht licht ik toe met een voorbeeld uit mijn supervisiepraktijk. Het gaat om een groepssupervisie met drie supervisanten. Supervisant J hield tijdens de supervisiezittingen en in haar verslagen steeds haar gevoelens achterwege. Vragen aan haar over haar gevoelens in haar praktisch handelen ontweek zij. Zij weerde die af. Ik merkte een soort blokkade, een geraaktheid. Zij vond het niet nodig om op die manier naar haar eigen handelen te kijken en praatte daarover met haar medesupervisanten buiten de supervisiezittingen. Zij wist haar medesupervisanten te overtuigen van haar mening en er ontstond een coalitie van drie supervisanten tegenover mij als supervisor. Op zo n moment is er sprake van machtsuitoefening van deze supervisant. De valkuil is voor mij als supervisor dat ik die machtsstrijd aanga en dus verlies. Mijn uitdaging is dan bijvoorbeeld om te blijven zoeken naar openingen voor haar leren. Doorgaan met vragen van reflectieve aard (wat en hoe vragen) in de hoop dat het parallelproces zichtbaar wordt. Een parallelproces houdt in dat dat wat in de supervisie gebeurt ook buiten de supervisie gebeurt bijvoorbeeld in haar stage. En andersom. 4. De dimensie van de relationele ethiek: Dit is de overkoepelende dimensie en verwijst naar de rechtvaardigheid van de relatie. Het gaat hier om loyaliteit, betrouwbaarheid, verantwoordelijkheid, de balans van verworven verdiensten en verschuldigd zijn binnen een relatie. Nagy legt de nadruk op deze vierde dimensie. In elke familie wordt, volgens Nagy, een onzichtbaar grootboek bijgehouden waarin de balansen worden meegedragen van verleden en heden. Wat in de ene generatie misloopt, moet in de volgende generatie rechtgezet worden. Interventies gebaseerd op deze relationeel-ethische dimensie zijn gericht op het leggen van verbindingen met anderen. In supervisie betekent dit dat je voortdurend rekening houdt en gebruik maakt van de relationele werkelijkheid van de supervisant. Het relationele aspect is dus een belangrijk onderdeel van de supervisie. De supervisant als hulpverlener heeft relaties met cliënten en met collega s. De supervisie richt zich op wat er gebeurt in de relaties tussen de supervisant en de ander in zijn werk. De relatie tussen supervisor en supervisant en tussen supervisanten onderling is tevens een belangrijk onderdeel van de relationele werkelijkheid. Hierin presenteert een supervisant zijn relationeel-ethisch vermogen om echt betrouwbaar te zijn en verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. Als ik kijk naar supervisant J dan 14

16 probeerde zij deze verantwoordelijkheid te ontlopen. De uitdaging voor mij als supervisor is om bij haar de verantwoordelijkheid terug te leggen. Wat tussen deze supervisant en de supervisor en tussen haar en haar medesupervisanten gebeurt is dat wat hier en nu gebeurt. De kwaliteit van deze relaties, hoe daarbinnen gegeven en ontvangen wordt, staat volgens Nagy onder invloed van de verticale relaties. De verticale relatie is de relatie tussen de supervisant als zoon of dochter en diens ouders. Dus de manier waarop supervisant J nu omgaat met geven en ontvangen in de relaties laat zien hoe zij binnen haar gezin van herkomst geleerd heeft om te gaan met geven en ontvangen. In de volgende paragraaf zal ik enkele contextuele begrippen binnen de vierde dimensie uitwerken en bespreek ik hoe ik dit herken binnen supervisie. 2.2 Contextuele begrippen in supervisie Loyaliteit Een kernbegrip in de contextuele benadering is loyaliteit. Elk kind wordt geboren uit ouders. Ouders blijven altijd ouders van hun biologische kinderen en kinderen blijven altijd kinderen van hun biologische ouders. Dit wordt verticale loyaliteit genoemd. Nagy en Krasner (1994, p 477) omschrijven loyaliteit als de preferentiële trouw aan mensen met wie men een relatie heeft en die op voorrang gerechtigde aanspraak hebben bij het aangaan van een band. Het gaat hier niet om loyaal voelen maar om loyaliteit als zijnsgegeven. De verbondenheid tussen ouders en kinderen is niet te verbreken en daarom existentieel-ethisch. De verticale loyaliteit is altijd aanwezig maar vaak niet bewust. De band tussen ouders en kind wordt asymmetrisch genoemd. Doordat ouders het leven hebben geschonken aan hun kind, zijn ze ethisch verplicht tot verantwoordelijkheid en zorg. De ouders zijn ethisch gezien verplicht meer te geven dan ze ooit terug zullen ontvangen. Zij hebben het leven geschonken aan hun kind en het kind zal dit nooit kunnen teruggeven (Michielsen, van Mulligen & Hermkens, 1998). Het is niet omdat het kind minder moet teruggeven dat het niets kan teruggeven. Het recht van het kind om aan zijn ouders te geven is een belangrijk en vernieuwend inzicht van de contextuele theorie. Kinderen hebben, vanuit het feit dat zij het leven gekregen hebben van hun ouders, een groot vermogen om vertrouwen te blijven geven aan hun ouders. Het kind bezit de mogelijkheid om zijn ouders lief te hebben, te vertrouwen en hen gelukkig te willen maken. Het is belangrijk voor een kind erkenning te krijgen voor zijn inspanningen, omdat hieruit zijn gevoel van zelfwaarde en zijn zelfbeeld kan groeien (Nagy & Krasner, 1994). Vanuit de ervaringen met de verticale relaties gaat men horizontale relaties aan: met broers en zussen, vrienden en vriendinnen, partners enzovoort. Waar de verticale loyaliteit asymmetrie kent tussen ouders en kind, gaat het bij horizontale loyaliteit om partners die op grond van gelijkheidwaardigheid relatie hebben. Doordat loyaliteit over preferentiële trouw gaat zijn loyaliteitsconflicten inherent aan het loyaliteitsbegrip. Wanneer men kiest voorrang te geven aan een loyaliteitsband, dan kiest men tegelijkertijd niet voor een andere relatie. Enkele voorbeelden van loyaliteitsconflicten zijn: gespleten loyaliteit, onzichtbare loyaliteit en een botsing tussen horizontale en verticale loyaliteit (Michielsen, van Mulligen & Hermkens, 1998). 15

17 De verticale loyaliteit die altijd aanwezig is neemt de supervisant (en de supervisor) mee in supervisie. Voor de ethische verbeelding van de supervisor is het dan ook belangrijk om de ouders van de supervisant voor je te zien als degenen waarmee de supervisant verbonden is. Soms wordt dat al snel zichtbaar. Ik denk aan supervisante C die bij het maken van de afspraken tijdens de eerste bijeenkomst vertelde dat haar moeder ernstig ziek is vanwege een hersentumor. Ze vertelde dat het kan gebeuren dat het ineens niet goed met haar moeder gaat en dat ze dan thuis moet blijven om haar te helpen. Ik merkte dat dit ieder van de groep raakte omdat het dichtbij kwam: de kwetsbaarheid van het leven van iemands eigen moeder. Als supervisor neem ik dit mee en vraag ik mij in mijn interne dialoog af wat dit zou betekenen voor haar leren in supervisie. Loyaliteit kan ook onzichtbaar doorwerken in de werkinbrengen van een supervisant. Uit de reflectie op de werkervaringen komen vaak leerthema s naar voren. Je kunt dan de vraag stellen: op welke manier speelt loyaliteit hierin een rol? Belangrijk hierbij is dat je de kruising van levensweg en leerweg voor ogen houdt. Loyaliteit speelt zich af of op de levensweg en beïnvloedt de leerweg. Legitiem is het om die invloed te onderzoeken. Hoe je nu omgaat met geven en ontvangen in relaties heb je immers geleerd in je gezin van herkomst. De vraag die ik mezelf als supervisor kan stellen is: wat zegt dit gedrag over de loyaliteitenhuishouding van deze supervisant? Parentificatie Binnen de contextuele benadering wordt parentificatie gezien als een proces waarbij de ouder tekortschiet in zijn plichten naar het kind en het kind dit tekort wil opvullen vanuit verticale loyaliteit naar zijn ouder (Nagy en Krasner, 1994). Doordat er te hoge verwachtingen en verantwoordelijkheden bij het kind gelegd worden, neemt deze (tijdelijk) de plaats van de ouder in. Hierdoor wordt de asymmetrie in de balans van geven en nemen bij de ouder-kind relatie genegeerd of zelfs omgedraaid, waardoor een rolverschuiving ontstaat. Parentificatie hoeft niet slecht voor een kind te zijn. Ze kan een gepaste aanpassing van het kind zijn aan tijdelijke spanningen binnen de familie. In dergelijke situaties kan een kind leren wat het is om een verantwoordelijke rol op zich te nemen. Wanneer een kind erkenning krijgt voor zijn helpende beschikbaarheid, groeit zijn zelfvertrouwen. Wanneer dit ontbreekt en de parentificatie niet tijdelijk is, ontstaat de kans op destructieve parentificatie. Bij destructieve parentificatie moet men denken aan een niet gepaste zorg van het kind voor de ouders. Het proces van parentificatie heeft invloed op de ontwikkeling van zelfafbakening en zelfvalidatie. De contextuele theorie stelt dat iedere persoon relaties met anderen nodig heeft om zijn eigen identiteit te kunnen opbouwen. Zelfafbakening houdt in dat je de verschillen tussen jezelf en anderen gaat zien. Hierdoor ontstaat een eigen zelf met zijn mogelijkheden en beperkingen en met eigen behoeften, noden en belangen (Michielsen, van Mulligen & Hermkens, 1998). Dit proces kan door parentificatie geremd worden. Daardoor heeft het kind moeite met het zien van zijn eigen belangen. Ook kan het kind moeite hebben met het stilstaan bij de vraag of dat wat hij geeft ook gepast is voor de ontvanger. Zelfvalidatie is het jezelf valideren en een waarde toeschrijven door het gepast geven aan anderen. Doordat geparentificeerde kinderen vaak niet de kans krijgen om gepast te geven aan hun ouder, kan dit problemen geven met de zelfvalidatie. 16

18 Parentificatie kom ik veel tegen binnen supervisie. Ik vermoed dat dit samenhangt met het beroep waar de studenten voor kiezen. Het hulpverlenend beroep is immers een gevend beroep. Een voorbeeld van parentificatie kwam ik tegen bij supervisant A. A vertelde in haar werkinbreng dat ze het moeilijk vond om haar mening te geven in een teamvergadering. Ze was bang dat haar mening niet relevant zou zijn. Op haar stage had ze ook al terug gekregen van haar stagebegeleider dat ze zichzelf meer moest laten zien. Ze wilde dit leren, ze was een zeer gemotiveerde stagiaire, maar iets hield haar tegen. Tijdens het supervisiegesprek ontdekten we dat ze het graag goed wil doen als stagiaire. Ze vond het daarin ook belangrijk wat anderen van haar vonden. Daardoor was ze meer met de ander bezig dan met zichzelf. Toen ik haar vroeg waar ze dat geleerd had, vertelde ze dat ze moest denken aan haar gezin. Ze vertelde dat ze een gehandicapt zusje heeft en dat ze daarom veel haar best heeft gedaan om haar ouders te ontzien. Ze hadden het al moeilijk genoeg. Ze ging helpen door onzichtbaar te zijn. Door dit te vertellen zag ze heel duidelijk de parallel met haar werkinbreng Destructief recht en de roulerende rekening Relaties zijn mogelijkheden om vertrouwen te verdienen en vertrouwen te geven. Van daaruit kan men aanspraak maken op de zorg van de ander. Nagy gebruikt voor dit begrip het woord entitlement. Men draagt bij aan een relatie en daardoor verwerft men recht en verdienste. Dit is niet hetzelfde als het psychologische fenomeen van het gevoel recht te hebben verdiend. Deze term drukt het recht uit om nog te ontvangen wat men heeft moeten missen. Hierdoor blijft het recht bestaan om dit alsnog te ontvangen of erkenning te krijgen voor wat men heeft moeten missen. Er zijn twee mogelijkheden om met dit destructief recht om te gaan. Enerzijds kan men deze destructief gerechtigde aanspraak ombuigen tot constructief gerechtigde aanspraak door steun van hulpbronnen en/of zorg te dragen voor anderen, waardoor verdienste opgebouwd kan worden (Onderwaater, 2009). Anderzijds kan men gaan leunen op dit destructief recht, waardoor aan onschuldige mensen (die niets te maken hebben met het oorspronkelijk onrecht) een compensatie gevraagd of geëist wordt. De verantwoordelijkheid van het onrecht wordt dan bij een onschuldige derde gelegd. Dit wordt de roulerende rekening genoemd. De dynamiek van de roulerende rekening speelt zich steeds af binnen drie generaties: wat in relaties tussen de eerste twee generaties misloopt, waardoor de rekening blijft openstaan, heeft een invloed op de derde generatie. In supervisie kun je vormen van destructief recht en roulerende rekeningen tegen komen. Het gaat hierbij om niet adequaat werkgedrag. Ik denk aan supervisant M. Ze bracht een werkinbreng in waarin ze beschrijft dat de jongeren niet goed luisterden naar elkaar. Ze had al verschillende waarschuwingen gegeven maar ze verloor de regie in de situatie. Dit liep op een gegeven moment zo hoog bij haar op dat ze met luide stemverheffing riep: En nu moeten jullie stoppen! Ze zag dat de jongeren zo geschrokken waren dat ze het idee kreeg dat ze niet adequaat gehandeld had. Ze had wel een grens aangegeven maar te heftig. In de reflectie hierover in supervisie kwamen we erachter dat haar gedrag deels te maken had met dat ze er alleen voor stond en nog niet goed wist hoe ze zo n situatie aan moet pakken. Dat gaf haar onmacht. Ik vroeg of ze deze onmacht vaker gevoeld had. Ze vertelde dat ze dit herkende in relatie met haar vader. Haar vader kon soms erg boos op haar worden en stellig zijn. Dan had ze het gevoel dat hij niet naar haar luisterde en haar geen ruimte om haar eigen keuzes te maken. Dit gaf haar onmacht en ze wist niet hoe ze hier moest uitstappen. Dit is een vorm van destructief recht als gevolg 17

19 van het onrecht wat ze ervoer dat haar vader onvoldoende kon geven wat zij nodig had. Als de jongeren op haar stage niet haar luisterden, dan ervoer zij hetzelfde en daar legde ze vervolgens een roulerende rekening neer bij de jongeren als onschuldige derden. De vraag is of zij met deze reactie loyaal was aan haar vader. Roulerende rekeningen kun je ook tegenkomen binnen de supervisiegroep zelf. Als een supervisant zich niet aan afspraken houdt en daar niet de verantwoordelijkheid voor neemt, dan stel ik mezelf de vraag: welke roulerende rekening legt de supervisant hier neer? Ook bij supervisant J was sprake van een roulerende rekening. Dat wat zij gemist heeft in haar gezin van herkomst, waar ze zich niet bewust van was, verlangde zij van mij als supervisor en ze nam hierin haar medesupervisanten mee. De uitdaging voor mij als supervisor is dan om die roulerende rekening niet op mijn bordje te laten leggen maar om deze terug te leggen en om te bouwen tot een leerthema voor haar in supervisie. Een supervisant kan namelijk ook een roulerende rekening triggeren van de supervisor. Op het moment dat ik een roulerende rekening gepresenteerd krijg, is het mijn verantwoordelijkheid om hier passend op te reageren. Maar als deze roulerende rekening mijn eigen onrecht raakt en ik ben me daar niet bewust van, zou ik een roulerende rekening terug kunnen leggen Legaat en delegaat Een legaat is in de contextuele benadering een erfenis met een opdracht. Je krijgt iets, maar er wordt verwacht dat je er ook iets mee gaat doen. Een legaat is een gift aan de toekomst. Bij een delegaat gaat het om opdrachten van ouders die kinderen moeten uitvoeren. Kinderen moeten soms lijken op iemand of juist niet. Vaak kunnen deze verwachtingen de groei van iemand blokkeren, bijvoorbeeld als een kind de plaats in moet nemen van een overleden zusje of broertje. Het beroep van hulpverlener waar een supervisant voor kiest kan een legaat of een delegaat zijn. Vaak ontdekken supervisanten in de loop van hun supervisietraject waarom ze voor dit beroep gekozen hebben, wat hun dieperliggende motieven zijn om kwetsbare mensen te helpen. Een supervisant kan bijvoorbeeld van thuis uit meegekregen te hebben om anderen te helpen. Supervisant G benoemde verschillende keren in haar reflectieverslagen wat haar ouders belangrijk vonden. Haar ouders vonden het belangrijk dat je er bent voor mensen. Ze onderzocht wat ze hier zelf van vond. Zo ontdekte ze dat ze dit ook belangrijk vond maar dat ze niet de verantwoordelijkheid van mensen wilde overnemen. Hierdoor stelde ze datgene wat ze meekreeg bij in een voor haar persoonlijke opdracht. Zij maakte daarmee van een delegaat een legaat. Deze verandering werkt bevrijdend. 18

20 Hoofdstuk 3 Contextuele aspecten bij de integratiedriehoek In dit hoofdstuk beschrijf ik eerst contextuele aspecten bij het leren in supervisie. Vervolgens ga ik in op hoe ik contextuele aspecten herken bij de integratiedriehoek. Tot slot bespreek ik de valkuilen voor de contextueel werkende supervisor. 3.1 Relationeel leren Supervisie is volgens Siegers (2002) een gezamenlijk leerproces van supervisant(en) en supervisor. Dit intersubjectieve uitgangspunt brengt mee dat ook leerprocessen altijd relationeel zijn. Leren vindt plaats in de interactie, zoals bijvoorbeeld in de dynamiek tussen supervisant(en) en supervisor. In dat leren vindt wederzijds een verandering plaats. De interactie brengt het leren tot stand. Supervisanten en supervisor leren aan elkaar en maken samen betekenissen. Hetgeen in de relatie tussen de betrokkenen inter-persoonlijk gebeurt beoogt de integratie op gang te brengen. Vanuit de relationele ethiek kun je zeggen dat in de relatie tussen de supervisanten onderling en in de relatie tussen supervisor en supervisanten gegeven en ontvangen wordt. Het zijn horizontale relaties en het kenmerk daarvan is dat de balans bestaat uit een gelijkwaardig passend geven en ontvangen. De relatie begint bij aanvang als het ware bij nul. Een belangrijke verantwoordelijkheid als supervisor is dan ook dat je het geven en ontvangen op gang brengt. Hoe ga je om als supervisor met wat de supervisanten aan jou geven? Ontvang je dat? Als je dit ontvangt, kan de supervisant groeien in zijn zelfvalidatie. Daarnaast kun je als supervisor de supervisanten begeleiden om elkaars hulpbron te worden. Je kunt erkenning geven voor dat wat ze elkaar geven. Dat begint al als je afspraken met elkaar maakt. Als je bespreekt dat als iemand er niet is, de supervisiebijeenkomst niet doorgaat, geef je aan dat ieders aanwezigheid belangrijk is om met elkaar een groepsproces op te bouwen. Het begeleiden als supervisor van het proces van geven en ontvangen verhoogt de betrouwbaarheid in de relatie. Dat is de basis voor veiligheid in de groep en maakt het leren mogelijk. Kijken naar je gevoelens is immers kwetsbaar en daar is veiligheid belangrijk voor. Hoe de supervisanten met elkaar omgaan in de relatie is tevens werkmateriaal voor de bijeenkomst. Dit wordt ook wel het parallelproces genoemd en daarmee wordt bedoeld dat hetgeen gebeurt in de relaties tussen de supervisanten en tussen de supervisanten en mij een parallel kan hebben met hetgeen buiten de supervisie gebeurt. Als supervisor maak ik dat bespreekbaar omdat daarin het denken, voelen en handelen van een supervisant zichtbaar wordt. Ik geef een voorbeeld: in een eerste supervisiebijeenkomst bespraken we het contract en de afspraken daarin. Een van de afspraken was dat de supervisanten drie dagen voor de bijeenkomst hun reflectieverslag en werkinbreng sturen. Voor de tweede bijeenkomst stuurde supervisant B pas een dag van tevoren het verslag. In haar verslag beschreef ze dat ze ziek was geweest. Ze had zich die dagen steeds bedacht dat ze haar verslag moest opsturen maar het lukte haar niet. Dat gaf haar een schuldgevoel. In de supervisiebijeenkomst kijk ik of hier sprake van een parallelproces. B vertelde dat ze als ze ergens mee zit geneigd is het zelf te willen oplossen. Door hetgeen er gebeurde in het tussen, namelijk tussen haar en tussen de medesupervisanten en supervisor, ontdekten we een leerthema van B. Dit hing samen met hoe zij was opgegroeid als Marokkaans meisje met een moeder die haar niet kon helpen met school waardoor ze veel zelf moest doen. 19