in dit nummer Tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat Brussel tweemaandelijks jaargang 6 februari - maart 2014

Transcriptie

1 Afgiftekantoor: 9100 Sint-Niklaas 1 P Tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat Brussel tweemaandelijks jaargang 6 februari - maart in dit nummer + Werken aan de schooleigen christelijke identiteit + Rekenachterstand vroegtijdig opsporen + Evaluatie van het evaluatiesysteem voor leerkrachten + Audiovisuele media ontsluierd

2 Inhoud Wereldoriëntatie is een fundament voor de basisschool 3 Marc Van den Brande 4 Van Haha! naar A-ha!, over het belang van humor in onderwijs 4 Kris De Ruysscher Een kunstwerk bij opdracht 1 van OKB 8 Ludo Guelinckx Werken aan de schooleigen christelijke identiteit 9 Ludo Guelinckx Aandacht voor specifieke kenmerken van kleuters met een rekenachterstand 13 Marleen Duerloo Nederlands door een glazen bol. Waarheen met het leergebied Nederlands op school? 16 Bart Masquillier Drieluik: Evaluatie van het evaluatiesysteem voor leerkrachten 20 Lien De Feyter Audiovisuele media voor dummy s. De bouwstenen van de audiovisuele media ontsluierd 23 Kris De Ruysscher STEM in beeld met het Europese project SECURE 26 Jef Pazmany Boekbesprekingen 30 Totale make over 31 Kris De Ruysscher frequentie Het tijdschrift verschijnt zesmaal per jaar met name in augustus, oktober, december, februari, april en juni. verantwoordelijke uitgever Marc Van den Brande opdracht School+visie is het tijdschrift van VVKBaO. Het wil schoolleiders en het schoolteam van katholieke basisscholen ondersteunen bij het realiseren van het schooleigen opvoedingsproject, bij het versterken van het beleidsvoerend vermogen en in het bijzonder bij het creëren van een professionele leergemeenschap. doelgroep Het tijdschrift is bedoeld voor schoolleiders, hun schoolteam en al wie hen ondersteunt. redactie Lien De Feyter, Kris De Ruysscher, Marijke Van Bogaert, Marc Van den Brande, Machteld Verhelst redactieraad Jo Coppens, Didier Finet, Paul Nijs, Bert Smet en Peter Steyaert eindredactie Marijke Van Bogaert fotografie Dirk Geens, Marleen Duerloo, Koen Lemmens, Jef Pazmany cartoon Ides Callebaut vormgeving Uitgeverij Averbode druk Drukkerij Room, Sint-Niklaas abonnementen School+visie is gratis voor leden van VVKBaO. Leden betalen voor een bijkomend abonnement 20 euro. Voor niet-leden kost het abonnement 30 euro. Een studentenabonnement kost 20 euro. Abonnementen kunnen aangevraagd worden door een te sturen naar schoolvisie@vsko.be redactieadres school+visie t.a.v. Marijke Van Bogaert Guimardstraat Brussel Dit icoontje verschijnt onder andere bij artikels die een extensie op de webpagina van VVKBaO hebben. Extensies op deze webpagina kunnen enkel door leden van het VVKBaO geraadpleegd worden.

3 Wereldoriëntatie is een fundament voor de basisschool Marc Van den Brande, Secretaris-generaal VVKBaO De Vlaamse Regering wil het leergebied wereldoriëntatie schrappen. Concreet gaat ze het leergebied in twee delen opsplitsen: een vak Wetenschappen en techniek en een vak Mens en maatschappij. Het is daarbij de bedoeling om wetenschappen en techniek veel zichtbaarder te maken in het curriculum van het basisonderwijs. Dat zou het niveau moeten opkrikken. Het signaal is duidelijk: politici vinden ons (basis)onderwijs rond wetenschappen en techniek ondermaats en ze willen daar wat aan veranderen. Is het wel zo slecht gesteld met wetenschappen en techniek in de basisschool? Volgens de minister wel. In zijn verantwoording bij het ontwerpdecreet wijst de minister op de gemiddelde wetenschapsprestatie waar Vlaanderen in TIMMS 2011 de 27ste plaats op 50 behaalt. Merkwaardig, want over datzelfde TIMMS-onderzoek zei de minister in 2011 dat we de 23ste plaats behaalden, dat 96 procent van de leerlingen de minimale laagste standaard behaalde, dat ook de zwakke leerlingen goed scoorden, en dat - gezien de toetsafname in het 4de leerjaar gebeurde - een groot deel van de leerlingen de leerstof nog niet gezien had. Een nuancering is dus echt wel nodig. Dat geldt overigens ook voor de vaststelling van de onderwijsinspectie dat in 2013 slechts 117 van 168 doorgelichte scholen voldoen op het vlak van wereldoriëntatie in het lager onderwijs. Dat is 70 procent. In dezelfde Onderwijsspiegel wijst de inspectie erop dat slechts 67 procent van de scholen voldoet aan de normen voor lichamelijke opvoeding (wél een apart vak met zelfs een aparte leraar). Maar dat is geen issue. Ik stel me dan ook de vraag of het opsplitsen in vakken de juiste oplossing is. Voor volwassenen kan het evident lijken om kennis op te delen in vakken. Onderwijs en didactiek structureer je vanuit die logica op basis van de vakinhoud. Dat is een afspiegeling, een afgietsel van de academische wereld, waarbij je binnen de klassieke didactische driehoek (leerstof, leerkracht, leerling) de klemtoon vooral op de inhoud legt. Onderzoek doorprikt die visie. In de loop van de jaren heeft theorievorming en wetenschappelijk onderzoek inzake didactiek, leerpsychologie en onderwijskunde voor belangrijke inzichten gezorgd. Daarbij verschoof het perspectief in de didactische driehoek van de inhoud over de leerkracht naar het kind toe. Of anders gezegd: het is niet enkel belangrijk wat er gegeven wordt, en op welke wijze de leerinhoud wordt aangereikt, maar ook wie je in het leerproces op het oog hebt: de leerling. In de geschiedenis van de pedagogiek situeer ik dat inzicht bij het begin van de twintigste eeuw, waarbij de Nieuwe Schoolbeweging (of Reformpedagogik) het accent verlegt van inhoud en didactiek naar het kind toe: Vom Kinde aus. In de daarop volgende decennia hebben onderwijspraktijk en onderzoek, vernieuwing en kritische reflectie, geleid tot een leergebied wereldoriëntatie dat zeer nauw zou aansluiten bij de leefwereld van het kind. Het jonge kind ervaart de werkelijkheid immers niet in aparte en specifieke kennisdomeinen zoals natuurwetenschappen, chemie, biologie, techniek, aardrijkskunde en geschiedenis. Jonge kinderen leren inzichten, kennis, vaardigheden en attitudes in betekenisvolle contexten en vanuit samenhangende gehelen. Daarom zul je in de basisschool een thema zoals dagelijks brood aankaarten om verschillende aspecten van de werkelijkheid te onderkennen: het beroep van de bakker, de groei van het graan, het brood dat onze voorouders aten, de vormgeving van lekker gebak, de werking van gist, het belang van gezonde voeding, de industriële aanpak van broodbakken, de werking van de broodmachine thuis. In de basisschool leren kinderen dus beter én gemotiveerder door de integratie van zo n inhoud en aanpak binnen de les wereldoriëntatie. Dat is interessanter dan een afzonderlijke les over het fermentatieproces in het brooddeeg. Het fragmenteren van leerinhouden in diverse vakken noem ik in dat opzicht een salami-didactiek. Het staat haaks op de ontwikkelingspsychologische inzichten en de didactische doelmatigheid bij het onderwijs aan jonge kinderen. De maatregel ondergraaft de kern van het basisonderwijs, met name het ontwikkelingsgericht werken, en verengt het concept van onderwijs tot het overbrengen van een door de inhoud gestructureerd kennisgeheel. Dat doet afbreuk aan de eigenheid van het basisonderwijs. Die eigenheid van het basisonderwijs lijkt alvast niet de zorg van de Vlaamse Regering. Het schrappen van het leergebied wereldoriëntatie is een maatregel uit het Masterplan voor de hervorming van het secundair onderwijs! Dat wekt al enige argwaan. Het oorspronkelijke hervormingsplan om vakken basisvorming te clusteren in de eerste graad secundair onderwijs, werd nu omgedraaid naar een opdeling van een leergebied in het basisonderwijs. Zo n beslissing versterkt de indruk dat de Vlaamse Regering het basisonderwijs hier eenzijdig als opstap en leverancier voor het secundair onderwijs beschouwt. De maatregel wordt niet gesteund door de koepels, het GO! en de vakbonden. Dat is een krachtig signaal. Die houding gaat overigens niet voorbij aan de zorg voor een goed onderwijs, ook op het vlak van het leergebied wereldoriëntatie. Maar het moet de betrachting zijn om samen met de betrokkenen van het basisonderwijs naar aanvaardbare pistes te zoeken om binnen het leergebied wereldoriëntatie de component wetenschappen en techniek te versterken. Dat doet men echter niet door een fundament van het basisonderwijs onderuit te halen. februari - maart 2014 nr 04 3

4 Van Haha! naar A-ha!, over het belang van humor in onderwijs Kris De Ruysscher pedagogisch begeleider VVKBaO Humor is een probaat middel in onderwijs. Enerzijds behoort humor tot de cultuur van het spelende kind dat op een onbevangen manier aankijkt tegen de wereld waarin het leeft. Anderzijds is het een deel van de persoonlijke en professionele uitrusting van leerkrachten. Het kan hen helpen om hun leerlingen te motiveren en te instrueren. Iedereen is gebaat bij een goed gebruik van humor: de schoolleiding, de leerlingen, het schoolteam, de ouders en alle andere betrokkenen. Humor helpt hen om de diverse situaties die aan de onderwijsactie verbonden zijn, te verlevendigen en waar nodig te relativeren. Hoe dat kan en welke positieve effecten humor kan hebben binnen de school en in de klas wordt in deze bijdrage toegelicht. Hoe werkt humor? De Noorse musicoloog Björkvold situeert in zijn boek De muzische mens humor op het breukvlak van het rationele en het muzische denken. Hij ziet de lach als een reactie op de humoristische actie: een mop, een anekdote, een grappige opmerking Door te lachen geven mensen uiting aan de vreugde die ze spontaan voelen wanneer ze, vaak tot hun verrassing, de humor gevolgd hebben in zijn wandeling over de grens van de rationaliteit. Daarmee doelt hij op het spel dat humor met de werkelijkheid speelt. Door de speelse her-combinatie van taal, situaties, plaats- en tijdelementen, persoonlijke uitgangspunten, gedachten en verhoudingen kunnen leerkrachten (en leerlingen) aan de werkelijkheid een draai geven. Zo worden evidenties doorbroken en ontstaan er vrolijkmakende tegenstrijdigheden. Dragers van humor Wie humoristisch voor de dag wil komen, kan zich bedienen van verschillende dragers van humor. Denk maar aan: de gesproken en geschreven taal (grappige woorden, stemimitaties, nieuwe vergelijkingen of verdraaiingen van zegswijzen ), non-verbaal gedrag (houdingen, mimiek, gedragingen ), beelden (cartoons, fotocollages, media ), gekke situaties en voorvallen (verwisselingen, sketches, ongelukken ), en geluidsmontages (achtergrondmuziek, geluidseffecten ). Vaak worden ze tegelijk ingezet: wie een mop vertelt, gebruikt taal en mimiek; in cartoons worden taal en beeld samen gebruikt; in slapstick bedient men zich van beelden, muziek, geluid en beweging. Humor gedijt het best wanneer de boodschapper en de ontvanger ervan op dezelfde golflengte zitten. Het gebruik van humor Humor is een krachtig, maar tegelijk toch ook wel een delicaat communicatiemiddel. Het gedijt het best wanneer de boodschapper en de ontvanger van de humor op dezelfde golflengte zitten. Dat is zo wanneer ze elkaars persoonlijke contexten (verhoudingen met anderen, persoonlijke geschiedenissen ) juist kunnen inschatten en die ook respecteren. Elkaars gevoeligheden kennen en daar zorgvuldig mee omgaan is uiterst belangrijk. Binnen de school is dat, gezien de verschillende gezags- en machtsverhoudingen tussen de mensen die er samenleven, niet altijd zo eenvoudig. Wat grappig is tussen leerlingen, denk aan practical jokes als het verwisselen van pennenzakken of brooddozen, is dat daarom nog niet tussen leerlingen en hun leerkrachten. Leerkrachten zullen van hun kant uit voorzichtig moeten zijn met het gebruik van persoonlijke en vertrouwelijke informatie die ze van hun leerlingen hebben. Delicate informatie mag nooit onderwerp van humor worden. 4 nr 04 februari - maart 2014

5 Eenzelfde gevoel voor humor hebben is ook belangrijk. Zo houdt niet iedereen van burleske humor of scherpe satire. Is humor te moeilijk of te abstract, dan wordt die vaak verkeerd of niet begrepen. Men snapt dan de clou niet. En humor die bijkomende uitleg nodig heeft, schiet zijn doel voorbij. Met humor die op de man speelt, is het sowieso altijd oppassen geblazen. Spot en scherts zijn in die zin beter te vermijden omdat ze vaak kwetsen of discrimineren. Seksistische of discriminerende humor brengen altijd schade toe en zijn echt uit den boze. Kinderen kunnen van hun leerkrachten leren dat goede humor creatief, zorgzaam en respectvol is en dat kwetsende humor (sarcasme, ironie, spot ) beter vermeden wordt. Niet de inhoud van de grap is belangrijk, wel het feit dat de grap verteld wordt. Kinderen en humor Leren omgaan met humor gebeurt stap voor stap en door te beschouwen (humor beleven) en te creëren (humoristisch zijn). Door ook op school kennis te maken met verschillende vormen van humor, kunnen kinderen gecoacht worden in het omgaan met, en het herkennen en waarderen van humor. Zo kunnen ze bijvoorbeeld cartoons bekijken en erover spreken met de bedoeling om er nadien ook zelf te verzinnen en te tekenen. Ze kunnen naar moppen luisteren en ze zelf leren vertellen of verwerken tot een sketch. Uit het voorgeleefde, humoristische taalgebruik van leerkrachten kunnen kinderen ideeën opdoen over het gebruik van intonatie, mimiek, woordkeuze en symbooltaal die helpen om anderen te doen lachen. Bovendien zal in de deugd van het lachen om de humor van anderen de goesting ontstaan om zelf ook humor te gebruiken. Humor is een belangrijk deel van de cultuur van een kind. De mop bloeit er en gaat van generatie op generatie over. Wist je dat de helft van de humor van vijf- tot achtjarigen gebaseerd is op woordspelingen en taalgrapjes (onderzoek Selmer- Olsen, 1987)? Dat hoeft niet te verbazen. Naarmate kinderen taalvaardiger worden, gaan ze met de taal spelen en experimenteren. Zo komen ze tot nieuwe betekenissen en nieuwe taalvormen. Met vallen en opstaan ervaren ze wat werkt en niet werkt, wat mensen tot lachen brengt en wat niet. Humor leren Kun je humor leren? Voor een deel speelt aanleg een rol, zeker wanneer het gaat om gevoel voor humor. Dat neemt niet weg dat de context bepaalt of bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot humor gestimuleerd worden of aangeleerd. Leerkrachten die hun leerlingen regelmatig uitdagen om buiten de lijntjes te denken, weg van het conventionele en die zelf op een fijne manier humor bedrijven, dragen bij aan zo n rijke context. Scholen waar optimisme en hoop als elementen van de schoolcultuur zichtbaar worden in een fijne grap, een vranke actie of een op humor gestoelde interactie tussen mensen, gelden als krachtige leeromgevingen waarin kinderen op een impliciete manier humorgeletterdheid (kennis over de mogelijkheden van humor) en humorwijsheid (weten hoe met humor om te gaan) februari - maart 2014 nr 04 5

6 ontwikkelen. In zijn Sociologie van de zotheid. De humor als sociaal verschijnsel schrijft de Nederlandse cultuursocioloog Zijderveld dat niet de inhoud van de grap belangrijk is, maar wel het feit dat de grap verteld wordt. Door aan de werkelijkheid een draai te geven, ontstaan vrolijkmakende tegenstrijdigheden. Wanneer het kinderen lukt om met eigen humor een moment op te lichten of anderen tot lachen te brengen, dan geeft hen dat een gevoel van controle. Humoristische kinderen verwerven, net als humoristische volwassenen, met hun kunnen status en de daaraan verbonden speciale plaats in de groep. Ze worden gewaardeerd, gerespecteerd en soms ook gevreesd. Vaak wordt er ook een beroep op hun vaardigheid gedaan. Wie humorvaardig is, toont namelijk dat hij grip heeft op de werkelijkheid en dat hij zich er niet zo maar laat door overdonderen. Humor is een deel van zijn levenshouding. Humorintentie Humoristisch zijn mag voor leerkrachten geen doel op zich zijn. Hun kerntaak bestaat er niet in de eerste plaats in om hun leerlingen te amuseren, of om zomaar wat de plezante Jan uit te hangen. Wel om ze te onderwijzen. Het komt er dus op aan om het humoristische effect te gebruiken of te bereiken in samenhang met de ontwikkeling van competenties. Daarom dienen leerkrachten zich regelmatig af te vragen wat hun humorintentie is en in welke mate de humoractie bijdraagt tot beter leren, tot een hoger welbevinden of tot een hogere betrokkenheid. Want, laat ons dat niet vergeten: verkeerdelijk ingevulde humorpraktijk kan het leren ook hinderen of het welbevinden teniet doen. Denk maar aan de negatieve effecten van spot en cynisme. Zelfs goedbedoelde humor heeft soms ongewild toch negatieve gevolgen. Zo wordt een onschuldig grapje toch wel al eens als een persoonlijke sneer ervaren. Of is een geestig bedoelde opmerking overgekomen als een strenge vingerwijzing. Dat gevoel kan terecht of niet terecht zijn. In die gevallen is het belangrijk dat de betrokkenen daar met elkaar over praten. Op die manier leren kinderen zorgzaam en weerbaar omgaan met het zenden en ontvangen van humor. Effecten van humor in onderwijs In hun boek De school, de lach en de lagg verwijzen de auteurs Mahieu en Dietvorst naar diverse onderzoeken die effecten van humor in de klas in beeld brachten. Uit de onderzoeken van Cornett (1986) en Martin en Baksh (1996) onthouden we de volgende vaststellingen: Humor richt de aandacht en zet leerlingen aan tot denken. Tegenstrijdigheden en paradoxen worden gebruikt om tot breder en dieper denken te komen. De lach leidt tot inzicht: leerlingen evolueren van Ha-ha! naar A-ha!. Ze zoeken oplossingen in de tegenstelling tussen het verwachte en het onverwachte. Humor bevrijdt creatieve capaciteiten en draagt bij tot de ontwikkeling van scherpe en lenige geesten. Kinderen ontwikkelen zich zo tot divergente denkers. Humor helpt de sociale interactie tussen kinderen onderling, en tussen kinderen en hun leerkrachten vooruit. Als ze samen lachen, vallen verschillen en tegenstellingen even weg. Humor kan tegenstellingen benadrukken, maar ook mensen verbinden. In die zin kan goede humor op een positieve manier bijdragen aan de goede omgang met diversiteit. Humor bevordert de communicatie doordat taboezones op een aanneembare manier worden doorbroken. Zo ontstaat er ruimte voor gesprek en open discussie. Humor draagt bij tot meer expressiviteit en stimuleert verbeelding. Kinderen ontwikkelen gaandeweg de taal van de humor zoals die zich in verschillende dragers (media) manifesteert in: beelden, audiovisuele media, in talige contexten, in gebruik van hun lichaam, in kunst enz. Humor verzacht moeilijke momenten en helpt bij herstel. Je kunt er de lont mee uit het kruitvat halen. Positieve en humoristische herdefiniëringen kunnen voor een vrolijke noot zorgen die de sfeer enigszins ontlaadt. Bij het oplossen van conflicten kan dat wel eens voor een doorbraak zorgen. Humor fungeert dan als veiligheidsklep. 6 nr 04 februari - maart 2014

7 Fijnzinnige humor stimuleert op een goede manier de culturele vergelijking. Dat komt de waardering van de diversiteit ten goede. Het gaat om humor met een vriendschappelijke knipoog naar andere culturele entiteiten, bv. Belgenmoppen versus Hollandmoppen, of andere gewoonten. Zo kan bijvoorbeeld de beleving van verschillende begroetingsrituelen (handen geven, kussen, buigen) voor heel wat hilariteit zorgen. Het spreekt vanzelf dat we hier niet doelen op racistische of seksistische humor. Die wijzen we resoluut af. Humor bevordert de gezondheid. Negatieve gevolgen van stress, angst en spanning verminderen erdoor. Humor verlicht depressie, eenzaamheid en kwaadheid, en verbetert de gemoedstoestand. Het zelfvertrouwen versterkt. Lachen verhoogt de pijngrens, verbetert de ademhaling en het mentale functioneren. Spierkramp vermindert erdoor. De buik- en borstspieren worden erdoor geactiveerd (Berk, 2007). Humor stimuleert een positieve grondhouding (optimisme) en draagt bij tot meer zelfkennis en zelfrelativering. Humor helpt om ontspanning te creëren bij het leren zonder dat daarom het onderwerp van het leren moet verlaten worden. Een kwinkslag, een mopje of een originele uitspraak kunnen volstaan om het monotone karakter van bepaalde leeractiviteiten te doorbreken, de klas te ontspannen of een sfeer van welwillendheid te creëren: We waren (het) moe, maar we willen nu toch weer vooruit! Bij het remediëren van fouten kan humor zalvend werken. Het helpt om het vallen dat eigen is aan leren te relativeren. Op die manier draagt humor bij tot de intrinsieke motivatie van leerlingen. Het verschaft hen nieuwe leerenergie. Humor komt ook het professionele welbevinden van individuele leerkrachten en leerkrachtenteams ten goede. Door humor beleven ze meer plezier en voelen ze zich beter in hun vel bij het uitoefenen van hun opdracht. Delicate, persoonlijke en vertrouwelijke informatie mag nooit onderwerp van humor worden. Zelfonderzoek Gezien de vele gunstige effecten van humor op het samenleven en het leren in de school kan het wel eens de moeite zijn om de schoolcultuur te onderzoeken op de aanwezigheid van humor en zich af te vragen op welke manier humor in de klas en op de school gedijt. Daarbij kan uitgegaan worden van richtvragen zoals: Hoe plezierig vinden leerkrachten en leerlingen de klas- en schoolwerking? Wie zijn de humoristen in de klas en in de school? Welke soort humor hanteren zij? In welke mate draagt die humor bij tot de effectiviteit van onze onderwijspraktijk? Welke vormen van humor initiëren, cultiveren, tolereren, verbieden wij bij de leerlingen? Welke vormen van oneigenlijke humor (pesterijen, racisme, seksisme, zwartgalligheid ) willen we bannen en hoe pakken we dat aan? Tot slot Waar mensen lachen, voelen ze zich goed. Zoveel is zeker. Daarenboven kan humor, zoals blijkt uit tal van onderzoeken, bijdragen tot beter en effectiever onderwijs. Die ervaring en wetenschap moeten voldoende zijn om leraren ertoe aan te zetten om hun praktijk te doordesemen met fijne humor en hun leerlingen aan te moedigen in de vrijmoedige lach en het zotte van de grap. Bronnen: Björkvold, J.R., De muzische mens. Het kind en het lied spelen en leren in levensfasen, AD.Donker, Rotterdam, Mahieu, P., Dietvorst, C., De school, de lach en de lagg. Over humor in onderwijs, Garant, Antwerpen, februari - maart 2014 nr 04 7

8 Een kunstwerk bij opdracht 1 van OKB Ludo Guelinckx In de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen reiken we je bakens en impulsen aan om samen met je team te werken aan de schooleigen christelijke identiteit. Je kunt daarvoor het kunstwerk aan het begin van de opdracht gebruiken. Dat bevat heel wat betekenisvolle elementen die je via een vraaggesprek aan bod zou kunnen laten komen. We helpen je bij dat gesprek graag op weg en lichten er enkele toe. De cirkel wijst op de verbondenheid in de schoolgemeenschap. De gele cirkel staat voor hoop. De hoop op het realiseren van het Rijk Gods. Kijk eens naar het kind. Het staat alleen. Buiten de cirkel. Dat zet de uniciteit van het kind in de verf. Het kruis overstijgt de gemeenschap. Het is een teken van de verbondenheid met God. Het kind is wit gekleurd. Waarop wijst dat volgens jou? Op een kind in ontwikkeling? Op school krijgt het in ieder geval alle kansen tot ontplooiing. Zie je de vlekken op het doek? Die vlekken wijzen op de onvolkomenheid die eigen is aan elke mens. De cirkel is open. Is elk kind welkom in jouw school? Het kruis is geplant in de gemeenschap. De schoolgemeenschap werkt vanuit de christelijke inspiratie. Het kunstwerk verbindt de tekst van de opdracht aan een Bijbelfragment. Voor opdracht 1 is dat Mc 9, 30-37: Ze vertrokken uit die streek en reisden door Galilea, maar hij wilde niet dat iemand dat te weten kwam, want hij was bezig zijn leerlingen onderricht te geven. Hij zei tegen hen: De Mensenzoon wordt uitgeleverd aan de mensen. Die zullen hem doden, maar na drie dagen zal hij uit de dood opstaan. Ze begrepen deze uitspraak niet, maar durfden hem geen vragen te stellen. Ze kwamen in Kafarnaüm. Toen ze in huis waren, vroeg hij hun: Waarover waren jullie onderweg aan het redetwisten? Ze zwegen, want ze hadden onderweg met elkaar getwist over de vraag wie van hen de belangrijkste was. Hij ging zitten en riep de twaalf bij zich. Hij zei tegen hen: Wie de belangrijkste wil zijn, moet de minste van allemaal willen zijn en ieders dienaar. Hij pakte een kind op en zette het in hun midden neer; hij sloeg zijn arm eromheen en zei tegen hen: Wie in mijn naam één zo n kind bij zich opneemt, neemt mij op; en wie mij opneemt, neemt niet mij op, maar hem die mij gezonden heeft. 8 nr 04 februari - maart 2014

9 Werken aan de schooleigen christelijke identiteit Ludo Guelinckx pedagogisch begeleider VVKBaO Wat maakt jouw school tot een unieke school? Jij in de eerste plaats. Samen met je collega s en leerlingen bouw je aan een warme schoolgemeenschap. Je onderwijst, vormt en voedt leerlingen op met als doel dat ze zelfstandige, verantwoordelijke en gelukkige volwassenen worden. Daarom maakt jouw school weloverwogen pedagogische keuzes. Die zijn gebaseerd op het mens- en wereldbeeld dat verbonden is met het christelijk geloof. We zetten aan de hand van opdracht 1 uit de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen twee bakens van het christelijke mens- en wereldbeeld uit die voor onderwijs richtinggevend zijn. We lichten toe hoe ze inspirerend zijn voor het schooleigen opvoedingsproject en we geven aan hoe een school werk kan maken van haar eigen opvoedingsproject. Levensbeschouwelijke bakens van een katholieke school Het katholiek onderwijs is geworteld in de christelijke traditie waarvan het evangelie en dus de woorden en daden van Jezus de hoeksteen vormt. Een katholieke school is een gemeenschap waarin leerlingen, ouders en personeel elkaar vanuit die evangelische inspiratie ontmoeten. In haar zoekend en tastend gelovig zijn, geeft de schoolgemeenschap mee gestalte aan de Kerk. Als we spreken over de levensbeschouwelijke identiteit van een katholieke basisschool, dan gebruiken we heel bewust de term bakens. Bakens zijn richtpunten. In dit geval gaat het om twee bakens waarop een katholieke school zich richt als ze haar eigen opvoedingsproject ontwikkelt, namelijk uniciteit en verbondenheid. Die bakens zijn onlosmakelijk met het christelijke mens- en wereldbeeld verbonden. De christelijke levensvisie geeft een katholieke school niet alleen bakens, maar ook een doel. Op school wordt van leerlingen en leerkrachten een en ander verwacht. Zich voor iets inzetten, doen ze niet alleen omdat er een materiële beloning aan vasthangt. Ook diepmenselijke motieven en waarden kunnen een rol spelen. Christenen weten zich aangesproken door God. God roept hen op om in woord en daad Zijn droom met deze wereld waar te maken: een wereld van vrede en gerechtigheid. Die droom noemt Jezus het Rijk Gods. Het Rijk Gods is geen paradijs of een koninkrijk in de letterlijke zin van het woord. Het gaat om een ultieme verbondenheid tussen mensen en God. Die solidariteit groeit nu al waar mensen zich door anderen en God laten raken. In die verbondenheid kunnen christenen ervaren dat God hen nabij is. Dat noemen christenen genade. Een katholieke school wil meehelpen aan het tot stand komen van het Rijk Gods. De droom van het Rijk Gods inspireert een katholieke school om aandacht te hebben voor alle leerlingen en leerkrachten. Die droom daagt haar ook uit om in navolging van Jezus en Zijn leerlingen te groeien naar een hechte, liefdevolle schoolgemeenschap. In wat volgt, bouwen we het christelijke mens- en wereldbeeld op aan de hand van voormelde twee bakens: uniciteit en verbondenheid. We lichten toe hoe die bakens vanuit christelijk perspectief ingevuld kunnen worden en geven aan hoe ze richtinggevend zijn voor de keuzes die een katholieke school maakt. Ik zal er zijn voor jou Elke leerling is uniek. Hij heeft specifieke talenten en beperkingen die hij gaandeweg ontdekt. Om zelfstandige, verantwoordelijke en gelukkige volwassenen te kunnen worden, hebben leerlingen nood aan gerichte ondersteuning van elkaar, van leerkrachten, ouders en andere opvoeders. Die ondersteuning gebeurt vanuit een bepaald mensbeeld. Het belang dat we aan opvoeding en onderwijs hechten, en hoe die vorm krijgen, hangt daar nauw mee samen. De bakens uniciteit en verbondenheid zijn onlosmakelijk met het christelijke mens- en wereldbeeld verbonden. Tegelijk onvolkomen en beloftevol In het katholiek onderwijs is het mensbeeld christelijk geïnspireerd. Christenen geloven dat de mens een kind van God is, geschapen naar Zijn beeld en gelijkenis. Maar we zijn geen perfect beeld van God. Christenen trachten daarom te leven naar Jezus voorbeeld. Zijn leven nodigt mensen uit om zich op een vergelijkbare manier op te stellen tegenover hun medemens en tegenover God. Het christelijk mensbeeld laat zich als volgt samenvatten: De mens is onvolkomen, maar tegelijk oneindig beloftevol. Wat betekent dat? We zijn onvolkomen in de zin van kwetsbaar: We kunnen ziek worden of gewond raken, en we leven niet eeuwig. Die kwetsbaarheid is eigen aan ons mens-zijn. Door onze beperkingen zijn we op hulp van anderen aangewezen om februari - maart 2014 nr 04 9

10 te groeien. Er zijn grenzen aan ons kunnen en onze mogelijkheden: we kunnen niet alles weten of kennen, ondanks het feit dat we dat misschien wel proberen. Ook in die zin zijn we onvolkomen. We zijn ten slotte ook onvolkomen in de Bijbelse zin van gekwetst: we willen wel het goede, maar we doen het niet altijd (Rom 7, 21). Gekwetst wijst hier op die innerlijke verdeeldheid. Of we voor het goede kiezen, dat hangt uiteindelijk van onszelf af. Maar we zijn niet alleen onvolkomen. We zijn tegelijk oneindig beloftevol. We hebben talenten gekregen en worden uitgenodigd om ze te ontdekken, tot ontplooiing te brengen en te gebruiken (Mt 25, 14-30). Onderwijs helpt ons daarbij. Dankzij onze talenten kunnen we grote dingen doen - zelfs onze eigen beperkingen overstijgen - als we er maar de kans toe krijgen en die kans ook echt grijpen. Rol van opvoeding en onderwijs Het christelijk mensbeeld leidt tot een groot geloof in de kracht van onderwijs en opvoeding. Onderwijs en opvoeding helpen leerlingen om hun talenten tot ontwikkeling te laten komen en hen als persoon te laten groeien. Ze kunnen dus het verschil maken. Onderwijs en opvoeding zijn een taak van de school én van de ouders of andere opvoeders. Het uitgangspunt van elk leerproces is het respect voor de uniciteit van de leerling. Leerkrachten geloven in de groeikracht van elke leerling. Dat geloof drijft hen om leerlingen in hun ontwikkeling te ondersteunen. Leerlingen maken fouten en hebben soms tegenslag. Hen begeleiden vraagt dus af en toe het nodige geduld. Maar er is altijd hoop dat het goed komt. Bijbelse verhalen kunnen leerkrachten in die overtuiging sterken. Denk maar aan het verhaal van de vijgenboom (Lc 13, 6-9) dat de leidraad is van opdracht 4: Hij vertelde hun deze gelijkenis: Iemand had een vijgenboom in zijn wijngaard geplant en ging kijken of de boom vrucht droeg, maar hij vond geen vijgen. Hij zei tegen de wijngaardenier: Al drie jaar kom ik kijken of die vijgenboom vrucht draagt, maar tevergeefs. Hak hem maar om, want hij dient tot niets en put alleen de grond uit. Maar de wijngaardenier zei: Heer, laat hem ook dit jaar nog met rust, tot ik de grond eromheen heb omgespit en hem mest heb gegeven, misschien zal hij dan het komende jaar vrucht dragen, en zo niet, dan kunt u hem alsnog omhakken. Het Bijbelfragment toont aan dat opvoeden en onderwijzen zich afspelen in de ruimte van onvolkomen en beloftevol. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het is een uitnodiging aan leerkrachten om alle leerlingen liefdevol voldoende groeikansen te bieden zodat ze hun talenten ontdekken en tegelijk leren omgaan met dagelijkse situaties en mislukkingen. Dat is immers eigen aan leren. Het gaat met vallen en opstaan. Waar twee of drie mensen in Mijn naam samen zijn Verbondenheid heeft verschillende dimensies die niet van elkaar gescheiden kunnen worden: verbondenheid met zichzelf verbondenheid met de ander verbondenheid met de gemeenschap verbondenheid met de wereld, de dingen, natuur en cultuur verbondenheid met de Andere, met God. Doorheen de groei- en ervaringskansen die leerlingen krijgen, worden ze zich gaandeweg meer en meer van hun eigen gevoelens en gedachten, en van hun eigen lichaam bewust. Ze leren hun grenzen en mogelijkheden kennen en zichzelf respecteren. Daardoor groeien ze in verbondenheid met zichzelf. Zelfontplooiing kan niet zonder de ander: een schouderklop, een glimlach, een helpende hand kunnen wonderen doen. Leerlingen ontdekken in interactie met ouders, familie, vrienden, leerkrachten wie ze zijn. Eigen aan de christelijke visie is dat die liefdevolle relatie geïnspireerd is door de woorden en daden van Jezus. Hij zei: Heb uw naaste lief als uzelf (Mt 19, 19). Het is een bijzondere liefde, namelijk een die tot het uiterste gaat. Ze houdt stand, wat er ook gebeurt. Ze daagt ons uit om leerlingen elke keer weer een kans te geven, ook als het moeilijk gaat. Leerlingen kunnen thuis, in de klas, op school, in de jeugdbeweging en elders een concreet gemeenschapsgevoel beleven. Maar leerlingen dienen ook oog te leren hebben voor het grotere geheel. Via allerhande media of specifieke acties (bijvoorbeeld uitwisselingsprojecten of solidariteitsacties) komen ze in contact met andere culturen. Ze ervaren dat leerlingen aan de andere kant van de wereld ook hun naasten kunnen zijn. Voor christenen is het idee van verbondenheid tussen alle mensen geïnspireerd op de droom van het Rijk Gods (Mt 5-7). Om haar schooleigen opvoedingsproject gestalte te geven, kan een school onder andere putten uit haar traditie. Leerlingen zijn nieuwsgierig en willen de wereld om zich heen ontdekken. Die houding van verwondering en bewondering voor wat christenen de Schepping noemen, dient gestimuleerd te worden. Door bij de rijkdom van de natuur stil te staan, leren leerlingen er respectvol en op een duurzame manier mee om te gaan. Ze ervaren ook dat er mensen zijn die van de wereld een aangenamere plek maken: bijvoorbeeld wanneer enkele ouders de speelplaats omtoveren tot een kleurrijke speelplek. Leerlingen dienen er zorg voor te leren dragen. Verantwoordelijk omgaan met de wereld doen christenen vanuit Gods opdracht om de wereld te bewerken en erover te waken (Gen 2, 15). 10 nr 04 februari - maart 2014

11 In de verwondering van leerlingen schuilen vaak vragen die ertoe doen. Bijvoorbeeld: Wie heeft de wereld gemaakt? Waarom is de wereld zoals ze is? Dergelijke vragen over het mysterie en de zin van het leven zijn niet eenvoudig en eenduidig te beantwoorden. Leerkrachten kunnen daarbij enkel richting geven. Ze tonen hun leerlingen dat ook zij het juiste antwoord niet kennen. Christenen zullen in hun antwoord verwijzen naar God. Ze weten zich met God verbonden. Het is niet eenvoudig om die verbondenheid met God voor leerlingen tastbaar te maken. Om die toch enigszins aanwijsbaar te maken, gebruiken christenen verhalen, rituelen en vieringen, woorden, gebaren en beelden. Het meest tastbaar wordt God in de persoon van Jezus. Jezus toont in Zijn woorden en daden wie God is (Joh 1,18). Door die verbondenheid krijgt het leven voor christenen een heel eigen zin. Daarom staan ze begeesterd en hoopvol in het leven. Die begeestering en hoop doen hen steeds weer samen op weg gaan op zoek naar de God van Jezus en Zijn droom. Doe jij dan voortaan net zo Vanuit de bakens uniciteit en verbondenheid, zullen leerkrachten leerlingen opvoeden met respect voor hun eigenheid, maar tegelijk ook gericht op het verantwoordelijk samenleven met anderen. De parabel van de barmhartige Samaritaan (Lc 10, 29-37) kan hen daarbij op weg helpen. Daarin toont Jezus hoe we iemands naaste kunnen worden. Iemands naaste zijn betekent open staan voor wie je toevallig ontmoet. Die open houding zorgt ervoor dat we geraakt en bewogen worden door het appel van iemand die in nood is. Iemands naaste zijn is een daad van liefde. In een katholieke school wordt die liefde in navolging van Jezus zichtbaar in onder meer volgende waarden: respect voor de eigenheid van elke mens verantwoordelijkheid voor zijn eigen handelen menswaardigheid solidariteit vreugde om het leven en de Schepping dankbaarheid verwondering respect en zorg voor mens en natuur vertrouwen in het leven vergeving schenken en ontvangen hoop in de toekomst zorgzame nabijheid en troost. Die waarden geven invulling aan het begrip naastenliefde. Waarden zijn idealen. Ze motiveren wat we doen en wat we voor onze leerlingen belangrijk vinden. Maar ze zeggen niet wat we concreet kunnen doen. Waarden gaan daarom hand in hand met normen. Dat zijn concrete, dwingende, gedragsspecifieke afspraken (geboden en verboden). Denk bijvoorbeeld aan het verbod op grensoverschrijdend gedrag. Die afspraak is een concretisering van de waarde respect en zorg voor de mens. De waarden die een school belangrijk vindt, staan in het eigen opvoedingsproject. Ze worden er geformuleerd als werkwoorden. Het is belangrijk om er op school écht werk van te maken. Worden ze in jouw school voldoende in de praktijk gebracht? Hoe toont een katholieke school haar identiteit? Het schoolbestuur maakt samen met het schoolteam en de ouders werk van een eigen opvoedingsproject. Om dat vorm te geven, kan een school onder andere putten uit haar traditie: de inspiratie van haar stichters, de inzet van vroegere collega s of verwezenlijkingen van geëngageerde schoolbesturen. Tegelijk staat een school voor de uitdaging om haar identiteit telkens weer een eigentijdse gestalte te geven. Een opvoedingsproject is daarom nooit af. Een school die vanuit een christelijke inspiratie wil werken, profileert zich bij voorkeur als dialoogschool. Dat wil zeggen dat ze zich in de katholieke geloofstraditie plaatst, maar zich er niet in opsluit. Een dialoogschool creëert bewust openheid naar de verschillende andere levensvisies en levenshoudingen. Er is ruimte voor ontmoeting met anders- of niet-gelovige leerlingen. Een dialoogschool neemt die ontmoeting ernstig. In het gesprek vormt de katholieke geloofstraditie het kader van waaruit met respect naar andere overtuigingen wordt gekeken. Dat gesprek daagt de school op een positieve manier uit om een brug te slaan tussen de overgeleverde christelijke traditie en het eigentijdse geloofsleven. Om haar christelijke identiteit te verduidelijken en de traditie door te geven kan ze onder meer gebruik maken van eigentijds gedachtegoed of verhalen. Zo biedt de religieuze pluraliteit een kans om de katholieke schoolidentiteit te verrijken. Werken vanuit het eigen christelijke opvoedingsproject betekent dat een school keuzes maakt die daar trouw aan zijn. Maar hoe doet ze dat? We belichten die vraag vanuit drie perspectieven: vanuit de klas- en schoolwerking, vanuit het schoolteam en vanuit contacten met plaatselijke geloofsgemeenschappen. Binnen de klas- en schoolwerking De specifieke inspiratie van een katholieke school blijkt uit de pedagogisch-didactische en organisatorische keuzes die het schoolbestuur, de directie en het schoolteam met betrekking tot het aanbod, de aanpak, de zorg voor leerlingen, het opvoedingsklimaat of de schoolorganisatie maken. In het leergebied godsdienst komt het christelijk geloof uitdrukkelijk aan bod. Het biedt een uitgelezen kans om het met elkaar over geloven te hebben. Binnen het katholiek basisonderwijs stimuleren we bewust de levensbeschouwelijke ontwikkeling van februari - maart 2014 nr 04 11

12 leerlingen. We maken het christelijk geloof voor hen toegankelijk en laten zien welke antwoorden het biedt op zinsvragen. Dergelijke vragen kunnen eveneens ter sprake komen in andere leergebieden of leergebiedoverschrijdende thema s. Ook dan kunnen we vanuit de katholieke geloofstraditie zoeken naar een antwoord en van daaruit andere levensbeschouwingen respectvol benaderen. Ook tijdens pastorale activiteiten verwoordt en beleeft een schoolgemeenschap expliciet haar christelijke identiteit. Zo kan de school: volwassenen en jongeren laten kennismaken met christelijk geloven christelijke inspiratie voeding geven kansen tot beleving geven de inspiratie voel- en tastbaar maken in het hele schoolleven. In het schoolteam Het team werkt in een school die zich in de katholieke traditie plaatst. Om die identiteit waar te kunnen maken, moet er voldoende draagvlak en stimulans zijn. Daarom moet het schoolbestuur erop kunnen rekenen dat teamleden eerbied opbrengen voor de christelijke inspiratie van de school. Het schoolbestuur mag van hen vragen dat ze mee zoeken naar een hedendaagse invulling van de katholieke onderwijstraditie, en loyaal en collegiaal bijdragen aan het christelijk geïnspireerde opvoedingsproject. Om dat engagement waar te maken, is het van belang dat schoolbestuur en directie voldoende tijd nemen om samen met het team over levensbeschouwelijke thema s te praten, en dat ze hen daarbij voldoende begeleiden en ondersteunen. De pedagogische begeleidingsdienst kan daar ook een rol in spelen. Door die ondersteuning en begeleiding krijgt elk teamlid de kans om te groeien in spiritualiteit. Referentiepunt daarbij is het christelijk geloof. Met elkaar over diepmenselijke vragen praten, houdt ook het schooleigen opvoedingsproject levend. In contacten met plaatselijke (geloofs)gemeenschappen De katholieke school ondersteunt de plaatselijke kerkgemeenschap, daar waar het met haar pedagogische opdracht overeenstemt. Die samenwerking kan het opvoedingsproject de nodige impulsen geven. Ook contacten met andere geloofsgemeenschappen kunnen verrijkend werken. Vanuit haar opvoedingsproject kan een school haar netwerk nog uitbreiden en ook bruggen slaan naar andere organisaties, zoals jeugdbewegingen. Door bijkomende ontmoetingsplaatsen te creëren en extra vormingskansen aan te bieden, kan ze de ervaringswereld van haar leerlingen verruimen en verrijken. De 5 opdrachten van OKB in 6 artikels De 5 opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen werden geüpdatet. In het decembernummer van School+visie gaf Marc Van den Brande een toelichting bij de achtergrond en de ontstaansgeschiedenis van OKB. In dit nummer en de vier volgende staat telkens één opdracht centraal: werken aan de schooleigen christelijke identiteit werken aan een geïntegreerd onderwijsinhoudelijk aanbod (april 14) werken aan een stimulerend opvoedingsklimaat en een doeltreffende didactische aanpak (juni 14) werken aan de ontplooiing van ieder kind, vanuit een brede zorg (augustus 14) werken aan de school als gemeenschap en als organisatie (september 14). We willen je in die artikels concrete handvatten aanreiken om samen met je team werk te maken van katholiek basisonderwijs. meer info De publicatie Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen kan besteld worden op (> uitgaven VVKBaO bestellen). Een exemplaar kost 5,00 euro. Leden van VSKO krijgen 30 procent korting. Wil je verder lezen Guelinckx, L., e.a., De vingerafdruk van onze school: een zoektocht naar de katholieke identiteit, in: School+visie (3:6), p.22 e.v. Guelinckx, L., Als verhalen elkaar vinden binnen de identiteit van de school, in: School+visie (4:3), p.22 e.v. Guelinckx, L., Pastoraal op school: een veelkleurig palet?, in: School+visie (5:1), p.14 e.v. Raes, P., De weg is naar u toe gekomen. Brieven aan leerkrachten over geloof en onderwijs, Pelckmans, Kalmthout, Van Crombrugge, H., De katholieke school: identiteit in/en dialoog, in: Keersmaekers, P., Van Kerkhoven, M., Vanspeybroeck, K. (ed.), Dialoogschool in actie! Mag ik er zijn voor u?, Halewijn, Antwerpen, Van den Brande, M., Inspiratie door verbondenheid, in: School+visie (4:3), p.3. Van den Brande, M., Faiblesse et promesse, in: School+visie (5:2), p.3. Van den Brande, M., Imago en identiteit, in: School+visie (5:4), p.3. Van den Brande, M., Identiteit en opdrachten van de katholieke basisschool, in: School+visie (6:3), p.4 e.v. 12 nr 04 februari - maart 2014

13 Aandacht voor specifieke kenmerken van kleuters met een rekenachterstand Marleen Duerloo pedagogisch begeleider VVKBaO Kleuters ontwikkelen heel verschillend: sommigen praten je de oren van het hoofd, anderen zijn heuse rekenkampioenen. Het is belangrijk om de vinger aan de pols te houden en na te gaan of alle kleuters wel voldoende ontwikkelen. Welke kleuters hebben bijvoorbeeld voor rekenen meer ondersteuning nodig? Sylke Toll en Hans van Luit beschreven vier kenmerken van kleuters met rekenachterstand. In dit artikel bespreken we ze en duiden we ook mogelijke oplossingen. Sylke Toll en professor Hans van Luit schreven in het Nederlandse tijdschrift Volgens Bartjens een boeiend artikel over het nut van het vroegtijdig opsporen van rekenproblemen bij kleuters. Wanneer rekenproblemen vroegtijdig worden opgespoord, is er voldoende tijd om de achterstand in te halen, zo stellen ze. Ze sommen vier kenmerken van rekenachterstand op en geven aan hoe je die problemen kunt aanpakken. De auteurs verwijzen naar een studie van Stock, Desoete en Roeyers (2010). Die toont aan dat op basis van het kleuterrekenniveau voorspeld kan worden welke kinderen rekenproblemen zullen ontwikkelen in de latere jaren van de basisschool. Het is van groot belang dat er in de kleuterklas voldoende aandacht wordt besteed aan vaardigheden als het tellen en het overzien van voorwerpen, en het begrijpen van getalsymbolen om later vlot en inzichtelijk te leren rekenen. Die vaardigheden vinden we dan ook terug in het leerplan Wiskunde bij getallenkennis. Wanneer rekenproblemen vroegtijdig worden opgespoord, is er voldoende tijd om de achterstand in te halen. Omdat we in het kleuteronderwijs met ontwikkelingsdoelen werken, zijn de specifieke doelen voor wiskundige initiatie in het kleuteronderwijs aangeduid met de code aanzetten. Andere leerplannen gaan daarin een stuk verder. Ze gebruiken voor dezelfde doelen de code voor verworven. Ook in Nederland spreekt men van minimumdoelen die elke kleuter moet behalen voordat hij de overstap naar het formele rekenen in groep 3 maakt (SLO, 2010). Er staat dus niet voordat de kleuter naar het eerste leerjaar gaat. Er staat wel dat bij het begin van het eerste leerjaar een aantal leerlingen nog niet klaar is voor het formele rekenen. De tijd dat de rekenvoorwaarden moesten vervuld zijn vooraleer de overstap naar het eerste leerjaar gemaakt kon worden, ligt gelukkig al een tijdje achter ons. Voor de meeste kleuters bieden de activiteiten in de kleuterklas voldoende kansen om hun natuurlijke interesse in getallen en rekenen te stimuleren. Helaas profiteert niet iedere kleuter genoeg van dat aanbod. Sommigen hebben meer nodig. Volgens van Luit zou het halverwege groep 2 (3de kleuterklas) zelfs gaan over ongeveer een kwart van de kinderen. Halverwege groep 3 (eerste leerjaar) geldt dat nog altijd voor ruim 10 procent van de kinderen. Hoe herkennen we kleuters die extra ondersteuning voor wiskunde nodig hebben? Toll en van Luit noemen vier kenmerken: De kleuters hebben een geringe beheersing van rekentaalbegrippen. Ze hebben een beperkt werkgeheugen. Ze ondervinden problemen met het leggen van relaties tussen de vier getalaspecten ( mapping ). Ze halen profijt van directe instructie. Wat bedoelen de auteurs precies met die vier kenmerken? En welke extra ondersteuning kunnen we dan best aanbieden? Geringe beheersing van rekentaalbegrippen Rekentaal is erg belangrijk om te leren rekenen. Denk daarbij aan allerlei hoeveelheidswoorden zoals veel, weinig, evenveel, meer of minder dan (G1), maar ook aan ruimtelijke begrippen zoals naast, voor, na en tussen (G2 en MK3). Kinderen met een rekenachterstand beheersen die begrippen vaak minder goed. Ondersteuning Verduidelijk concepten uit de rekentaal eerst aan de hand van alledaagse voorbeelden en ervaringen. Gebruik de begrippen zelf ook vaak. Laat kleuters vaak verwoorden waar zijzelf zijn of voorwerpen staan of liggen (MK3): van voorwerpen in de ruimte tegenover zichzelf: Waar ligt het doek? Het doek ligt voor mij, achter mij, links van mij, rechts van mij; het doek ligt onder mij, ik zit erop; ik zwaai met het doek boven mijn hoofd. van zichzelf tegenover referentiepunten in de ruimte: Waar ben je? Ik sta voor, achter, naast, boven op de tafel; ik zit onder tafel, februari - maart 2014 nr 04 13

14 naast de poot van de tafel; nu zit ik ver weg van de juf, dicht bij de poppenkast. van voorwerpen tegenover elkaar: Waar ligt de bal verstopt? De bal ligt boven, onder, voor, achter, links van, rechts van de doos; de bal ligt tegenover het springtouw in de kring; het springtouw hangt naast de jas van de juf aan de muur. Betrek die concepten pas daarna op getallen en hoeveelheden. Op die manier leren kleuters de tastbare begrippen koppelen aan de getallenrij: Laat een vloerpuzzel met een getallenpad leggen. Teken een hinkelpad. Spring of stap op het eerste getal. Welk getal is dat? Welk getal komt daarna? Welk getal ligt in het midden? Welk getal ligt voor zeven? Gebruik een versje als: Stapper-de-stap van 0 (of 1) tot 10, heb je die getallen gezien? Stapper-de-stap waar ga ik heen? Naar de 6 en nu meteen! Stapper-de-stap en let goed op, want bij de 8 zeg ik stop! De kleuters starten op 6 en lopen dan over de 7 naar de 8. Bij 8 stappen ze van het getallenpad. De kinderen tellen hardop mee. Ondersteuning Train het werkgeheugen door regelmatige geheugenspelletjes als memory te spelen die de capaciteit van het werkgeheugen vergroten. Tijdens het uitvoeren van rekenactiviteiten kun je het werkgeheugen van een kleuter ook ontlasten. Sommige kleuters hebben het moeilijk om alle voorgaande stappen te onthouden. Je kunt voor hen het aantal tussenstappen in een taak verminderen. Verduidelijk concepten uit de rekentaal eerst aan de hand van alledaagse voorbeelden en ervaringen. Lotte bouwt een toren. Een kans om het hoeveelheidsbegrip van Lotte te stimuleren. Hoeveel blokken heeft jouw toren? Lotte telt de blokken door ze aan te wijzen. Vier, zegt Lotte. Ze stapelt voorzichtig nog een blok op de toren. Hoeveel blokken heeft de toren nu? Door de inspanning van het bouwen is Lotte ondertussen vergeten hoeveel blokken ze al had. Ze begint opnieuw te tellen. Hoe help je Lotte nu een stap verder? Door te vragen: Je toren had vier blokken en je hebt er nog één blok bijgedaan. Hoeveel blokken zijn er nu? Op die manier wordt Lotte uitgedaagd om na te denken over de relatie tussen vier en vijf blokken. Dat heeft procesmatig een grotere waarde dan het opnieuw tellen van de blokken. Problemen met mapping Wat is mapping? Mapping is de omzetting van een concrete voorstelling (het concrete aspect) naar een telwoord (het verbale aspect), naar een getalbeeld (het semi-concrete aspect) of naar de cijfersymbolen (abstracte aspect). Het verbale aspect de telwoorden vier Beperkt (werk)geheugen Nogal wat kleuters met een rekenachterstand hebben een beperkt werkgeheugen. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met het onthouden van de kleuren en de dagen van de week. Tijdens (formele) rekenactiviteiten wordt er echter voortdurend beroep gedaan op je werkgeheugen. Denk maar aan het doortellen van 5 tot 15 met sprongen van 2 (G6) of aan het optellen van twee getallen met brug (B10). Het abstracte aspect de cijfersymbolen 4 Het semi-concreet aspect afbeeldingen van hoeveelheden of getalbeelden Het concrete aspect materiële hoeveelheden Kleuters die problemen hebben met mapping, kunnen vier bloempjes tellen en het cijfer 4 benoemen, maar beseffen nog niet voldoende dat het symbool 4 een waarde van vier weergeeft 14 nr 04 februari - maart 2014