Verschillen tussen goede en zwakke lezers bij het maken van inferenties tijdens het begrijpend leesproces

Transcriptie

1 Verschillen tussen goede en zwakke lezers bij het maken van inferenties tijdens het begrijpend leesproces Master scriptie September 2013 Gegevens student C.A. den Besten Rivierdijk AK Sliedrecht Tel.: universiteit: privé: Studentnummer: S Master Educational & Child Studies Specialisatie Onderwijsstudies Studiejaar: Studiebelasting: 20 EC/ 560 uur Gegevens begeleiding Eerste begeleider J. Karlsson, MSc Pieter de la Court gebouw Wassenaarseweg AK Leiden Kamernummer 4A43 Tel.: +31 (0) Tweede begeleider Dr. L. van Leijenhorst Pieter de la Court gebouw Wassenaarseweg AK Leiden Kamernummer 4A39 Tel.: +31 (0)

2 Inhoudsopgave Abstract Introductie Online processen betrokken bij begrijpend lezen Inferenties en verschillen tussen goede en zwakke begrijpend lezers Werkgeheugen en begrijpend lezen De invloed van algemene cognitieve capaciteit op begrijpend lezen Hypothesen Methode Steekproef Meetinstrumenten Procedure Analyse Resultaten Data-inspectie Statistische analyses Discussie Inferenties, werkgeheugencapaciteit en algemene cognitieve capaciteit Online begrijpend leesprocessen Beperkingen huidig onderzoek en aanbevelingen vervolgonderzoek...30 Conclusie...32 Referenties...33 Bijlage 1 Voorbeelden Think Aloud teksten

3 Abstract Background. Knowledge about online comprehension processes, which take place during reading, becomes more and more important to understand reading problems of poor comprehenders and reading strengths of good comprehenders. Inference making is part of the online comprehension processes. Inferences are pieces of information not mentioned in the text and made by the reader. Working memory capacity and general cognitive ability are other components of the online comprehension processes. Aim. The purpose of this study was to determine differences between good en poor comprehenders in primary school in inference making, working memory ability and general cognitive ability. Methods. Twenty-one poor comprehenders and 28 good comprehenders from five primary schools were selected for an experiment where a Think Aloud procedure was used to measure inference making. Working memory capacity was assessed using the Swanson Reading Span Task and general cognitive ability was assessed using the Raven Standard Progressive Matrices test. Percentages from both the amount of different inferences, total score on Swanson Task and total score on Raven SPM were compared by t-tests and Pearson s correlations. Results. Analyses indicates that poor and good comprehenders draw different percentages of inferences with regard to Text Repetitions, Elaborative inferences and Invalid inferences, but not with regard to Paraphrases and Predictive inferences. Good comprehenders has a higher level on the Swanson Task and a higher level on the Raven SPM than poor comprehenders. Pearson correlation analyses showed that children with high working memory capacity made fewer Text Repetitions and made more Elaborative inferences. Pearson correlation analyses showed that children with high general cognitive ability made fewer Text Repetitions and Invalid inferences and made more Elaborative inferences. Conclusion. This study underlines the importance of knowledge about online comprehension processes and the need for differentiated interventions for poor comprehenders and challenging tasks for good comprehenders. 3

4 1. Introductie Begrijpend lezen is een belangrijke vaardigheid op school en in het dagelijks leven (Van den Broek, White, Kendeou & Carlson, 2009). De Inspectie van het Onderwijs in Nederland geeft de laatste jaren meer aandacht aan de resultaten van begrijpend lezen als onderdeel van de belangrijke taalvaardigheden, om de kwaliteit van het primair onderwijs te verbeteren en te behouden (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Er zijn verschillende vaardigheden en processen die een rol spelen bij begrijpend lezen. Bij een zwakke beheersing daarvan wordt niet alleen de voortgang van het schoolwerk gehinderd, maar ook de mogelijkheid om te kunnen reflecteren, redeneren en het kunnen delen van ideeën wordt beperkt (Van den Broek et al., 2009). Vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen lezen zijn basisvaardigheden zoals fonologisch bewustzijn, decoderen, vloeiend lezen en woordkennis (Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou & Espin, 2007). Benodigde processen voor begrijpend lezen zijn online begrijpend leesprocessen, waaronder hogere orde vaardigheden (Rapp et al, 2007; Van den Broek et al., 2009). Daarbij spelen onder meer de achtergrondkennis (Van den Broek & White, 2012), het werkgeheugen (Linderholm & Van den Broek, 2002) en de cognitieve capaciteit (Nation, Clarke & Snowling, 2002) van de lezer een rol. De basisvaardigheden voor begrijpend lezen en de hogere orde vaardigheden ontwikkelen zich tegelijkertijd en niet opeenvolgend zoals eerder gedacht werd (Rapp et al, 2007; Tannenbaum, Torgesen & Wagner, 2006). Dat heeft een groot gevolg voor het onderwijs. Naast de ontwikkeling van basisvaardigheden voor lezen, is het belangrijk dat de hogere orde vaardigheden die nodig zijn voor begrijpend lezen vroegtijdig beïnvloed worden door instructie (Rapp et al., 2007). Om dat te kunnen realiseren moeten de online begrijpend leesprocessen, waaronder de hogere orde vaardigheden, verder worden onderzocht. Daardoor kan men in de praktijk meer kennis krijgen over welke factoren bijdragen aan het begrijpen van een tekst. Deze kennis kan in het onderwijs gebruikt worden voor het ontwikkelen of versterken van methoden en interventies op het gebied van begrijpend lezen. 1.1 Online processen betrokken bij begrijpend lezen Er zijn verschillende definities van het concept begrip (Van den Broek & White, 2012). Binnen al deze definities is er één overeenkomstig element, namelijk dat de lezer bezig is met de constructie van een geïntegreerde, samenhangende mentale representatie van verschillende delen van een tekst in combinatie met relevante achtergrondinformatie (Van den Broek & White, 2012; Van der Schoot, Reijntjes & Van Lieshout, 2011). Bij een succesvolle mentale representatie zijn elementen uit de tekst, zoals zinnen en zinsdelen, op een betekenisvolle manier met elkaar gerelateerd, waarbij de betekenis van de gehele tekst begrepen wordt (Van 4

5 den Broek & White, 2012; Yeari & Van den Broek, 2011). De mentale representatie van de informatie uit de tekst is het product van het begrijpend leesproces en wordt ook wel het offline product genoemd (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Van den Broek et al., 2009). Doorgaans wordt er in scholen voornamelijk aandacht besteedt aan dit offline product: de uitkomsten van offline taken. Deze taken meten wat de lezer onthouden heeft nadat de tekst gelezen is (Rapp et al, 2007). Een voorbeeld daarvan is de Cito-toets voor begrijpend lezen, waarbij meerkeuzevragen worden beantwoord over verschillende tekstinhouden. Ook begrijpend leesonderzoek is vaak gebaseerd op offline toetsen. Een voorbeeld daarvan is de Recall, waarbij na het lezen van de tekst wordt terug verteld wat onthouden is (Rapp et al, 2007). Bij het meten van de mentale representatie worden zowel kwalitatieve als kwantitatieve aspecten gemeten (Van den Broek et al., 2009). Dat wat de lezer onthoudt van de tekst bestaat niet alleen uit het aantal woorden dat wordt onthouden (kwantitatief), maar ook uit de inhoud van wat de lezer onthouden heeft (kwalitatief). De kwantiteit en kwaliteit van het offline product, of te wel de mentale representatie, wordt bepaald door online processen. Online processen zijn betrokken bij het construeren van een mentale representatie tijdens het lezen. Online toetsen meten dus wat een lezer doet tijdens het lezen van een tekst (Van den Broek et al., 2009). De laatste jaren wordt meer aandacht besteed aan de processen die plaatsvinden tijdens het lezen (Van den Broek & White, 2012). Dat heeft verschillende redenen. Ten eerste is het de bewustwording van de idee dat de processen die tijdens het begrijpend lezen plaatsvinden, grotendeels bepalen of een lezer succes heeft bij het begrijpen van een tekst (McMaster, Van den Broek, Espin, White, Rapp, Kendeou, Bohn-Gettler & Carlson, 2012). Daarnaast is het theoretisch raamwerk voor het begrijpen van deze processen de laatste jaren uitgebreid (Van den Broek & White, 2012). Ook in het primair onderwijs in Nederland zijn in een taal verbetertraject de eerste tekenen zichtbaar van aandacht voor de processen tijdens het begrijpend lezen. Er is overheidsfinanciering voor wetenschappelijk onderzoek naar begrijpend lezen (Inspectie van het Onderwijs, 2012; Van der Schoot et al., 2011). In het huidige onderzoek zal de nadruk liggen op de online begrijpend leesprocessen: de processen die plaatsvinden tijdens het lezen van een tekst, waarbij de lezer de tekstinformatie die gelezen wordt integreert met informatie uit de voorgaande tekst en met achtergrondinformatie (Van den Broek et al., 2009). Er zijn twee soorten relaties die cruciaal lijken te zijn voor het integreren van de informatie van een tekst, namelijk referentiële en causale relaties (Trabasso & Van den Broek, 1985). Referentiële relaties betreffen verbanden tussen objecten, personen en gebeurtenissen in de tekst: een bepaald woord refereert aan een ander woord in een andere zin. Causale relaties beschrijven hoe de gebeurtenis in de ene zin veroorzaakt wordt door of afhankelijk is van de gebeurtenis in de andere zin. Om de causaliteit te ontdekken gebruikt de lezer zowel informatie uit de tekst als 5

6 achtergrondinformatie. De online begrijpend leesprocessen vormen de basis voor begrip en bestaan dus onder andere uit het verbinden van tekstelementen door referentiële en causale relaties en het activeren van achtergrondkennis (Van den Broek & White, 2012; Trabasso & Van den Broek, 1985; Rapp et al, 2007). Tijdens de online begrijpend leesprocessen is het cruciaal dat de lezer de aandacht effectief kan richten op elementen in de tekst die belangrijk zijn voor het begrijpen van de tekst. Alleen een klein gedeelte van de tekst en bepaalde delen van de achtergrondkennis kunnen gelijktijdig worden geactiveerd in het brein van de lezer (Van den Broek & White, 2012). De focus van de aandacht wordt onder andere gestuurd door het werkgeheugen (Caretti, Cornoldi, De Beni & Romanò, 2005). De zin die op een bepaald moment gelezen wordt heeft de meeste aandacht van de lezer, maar tegelijkertijd wordt informatie uit de voorgaande tekst en de achtergrondkennis van de lezer ook geactiveerd. Dit wordt gestuurd door een geheel aan automatische en strategische processen en deze processen interacteren met elkaar (Van den Broek & White, 2012). Dit dynamische proces wordt beschreven in het Landscape Model van begrijpend lezen (Van den Broek et al, 1999). Dit model beschrijft dat wanneer een lezer een tekst leest, de focus van de aandacht constant verschuift tussen concepten die op dat moment gelezen worden, concepten uit de voorgaande tekst en concepten die afkomstig zijn van achtergrondinformatie (Yeari & Van den Broek, 2011). Achtergrondinformatie speelt een grote rol bij begrijpend lezen (Van den Broek & White, 2012). Een mogelijke reden voor de moeite die zwakke begrijpend lezers hebben, is dat er een tekort is aan achtergrondkennis of een gebrek aan de mogelijkheid om achtergrondkennis te kunnen activeren (Rapp et al., 2007). Daarvoor zijn hogere orde vaardigheden nodig. Dat zijn vaardigheden die het begrip van de tekst tot stand brengen. Ze vormen een onderdeel van de online begrijpend leesprocessen en zijn belangrijk voor het begrijpen van concepten en ideeën die in de tekst staan. Ze zijn ook noodzakelijk om de samenhang te zien die leidt tot een goede mentale representatie van de tekst. Voorbeelden hiervan zijn de genoemde referentiële en causale verbanden die de lezer moet maken (Rapp et al., 2007). 1.2 Inferenties en verschillen tussen goede en zwakke begrijpend lezers Een belangrijk onderdeel van de online begrijpend leesprocessen is het maken van inferenties. Een inferentie is een stukje informatie die niet expliciet genoemd staat in de tekst. De lezer moet de inferentie automatisch of bewust maken op basis van andere stukjes informatie, die in de tekst genoemd zijn of afkomstig zijn van achtergrondkennis. (McKoon & Ratclif, 1992; Rapp et al., 2007; Graesser, Singer & Trabasso, 1994). Van automatische inferenties wordt verondersteld dat ze worden gemaakt op basis van informatie die gemakkelijk beschikbaar is, namelijk de achtergrondinformatie die de lezer heeft of duidelijke informatie uit de tekst 6

7 (McKoon & Ratclif, 1992). De informatie uit de tekst wordt opgeslagen in het korte termijn geheugen, een proces waarbij het werkgeheugen een rol speelt. De locale samenhang op basis van de tekstinformatie wordt vastgehouden en bewerkt in het werkgeheugen en is een onbewust, automatisch proces bij de lezer (McKoon & Ratcliff, 1992). Wanneer inferenties niet automatisch gemaakt worden omdat duidelijke informatie in de tekst ontbreekt of de achtergrondinformatie van de lezer niet voldoende aanwezig is, gaat de lezer meer bewust en strategisch inferenties maken (McKoon & Ratcliff, 1992). Dat kan de lezer bijvoorbeeld doen door terug te gaan in de tekst om een gedeelte opnieuw te lezen, achtergrondinformatie op te zoeken, de tekst samen te vatten of te voorspellen wat er verder in de tekst gaat gebeuren (Rapp et al, 2007). Volgens de constructivistische theorie van Graesser et al. (1994) is er onderscheid te maken tussen inferenties die online worden gemaakt en inferenties die offline plaatsvinden. Online inferenties vinden tijdens het lezen plaats. Offline inferenties worden later gemaakt, bijvoorbeeld bij het beantwoorden van vragen over een tekst, nadat deze gelezen is (Graesser et al., 1994). Een manier om online inferentieprocessen te onderzoeken is door gebruik te maken van een Think aloud taak (McMaster et al., 2012; Van den Broek et al., 2009). Bij deze toets wordt de participant gevraagd om een zin uit een tekst te lezen en daarna te vertellen waar hij of zij aan denkt. Met deze methode kan men erachter komen welke inferenties er worden gemaakt tijdens het lezen door de verschillende uitingen van de participant in te delen in bepaalde categorieën, zoals Paraphrases en Elaborative inferences. Bij Paraphrases wordt de zin of een deel van de zin die net gelezen is verteld in eigen woorden. Elaborative inferences zijn inferenties waarin de lezer de inhoud van de zojuist gelezen zin verklaart op basis van de eigen achtergrondinformatie. McMaster et al. (2012) onderscheiden bij de kwalificatie van de Think aloud methode verschillende typen van inferentie categorieën, zoals het letterlijk herhalen van de zojuist gelezen tekst, in eigen woorden navertellen, voorspellen, eigen achtergrondinformatie gebruiken om de tekst te verklaren of het geven van metacognitief commentaar (McMaster et al., 2012). Het maken van relevante inferenties is een belangrijke vaardigheid die een lezer in staat stelt om een tekst goed te begrijpen (Cain en Oakhill, 1999). Zwakke begrijpend lezers verschillen kwantitatief gezien niet veel in het cognitieve inferentie proces tijdens begrijpend lezen van gemiddelde en goede begrijpend lezers. Wel zouden goede begrijpend lezers meer relevante inferenties maken dan zwakke begrijpend lezers (Van den Broek et al., 2009). Alle lezers maken inferenties tijdens het lezen. Echter, ten opzichte van goede begrijpend lezers maken zwakke begrijpend lezers meer ineffectieve inferenties. Het gebruik van Elaborative inferences blijkt ook te verschillen (Ackerman, 1986). Bij deze soort inferentie maakt de lezer gebruik van de eigen achtergrondkennis. De moeite die sommige lezers hebben, ligt niet zozeer in het feit dat ze geen inferenties kunnen maken, maar het probleem ligt daarin dat 7

8 zwakke begrijpend lezers een fout maken in het vaststellen van de referentiële samenhang en daardoor de aanwezigheid van een Elaborative inference missen (Ackerman, 1986). Er zijn niet alleen verschillen tussen goede en zwakke begrijpende lezers wanneer gekeken wordt naar het maken van inferenties, maar ook binnen de groep zwakke lezers. Van den Broek et al. (2009) onderscheiden twee subgroepen van zwakke begrijpend lezers, namelijk Explorers en Plodders. McMaster et al. (2012) onderscheiden binnen de groep zwakke begrijpend lezers ook twee subgroepen, namelijk Elaborators en Paraphrasers. Deze komen overeen met de subgroepen die Van den Broek et al. (2009) onderscheiden. Explorers en Elaborators maken veel gebruik van Elaborative inferences (op basis van achtergrondkennis). De inferenties waren echter vaak niet valide in de context van de tekst. Plodders en Paraphrasers maken over het algemeen minder inferenties dan de gemiddelde en goede begrijpend lezers. Deze groep parafraseert veel of herhaalt de tekst letterlijk (McMaster et al., 2012). De Plodders maken maar enkele Elaborative inferences (Van den Broek et al., 2009). Er zijn geen verschillen gevonden tussen de twee subgroepen van zwakke begrijpend lezers op het gebied van luister- en leesbegrip, mondelinge taalvaardigheid, decoderen en woordherkenning, woordenschat, algemene intelligentie, motivatie of werkgeheugen (McMaster et al., 2012; Van den Broek et al., 2009). Het maken van inferenties tijdens het begrijpend lezen is verschillend zowel tussen de twee subgroepen van zwakke begrijpend lezers als tussen de goede en zwakke begrijpend lezers (Van den Broek et al., 2009; McMaster et al., 2012; Ackerman, 1986). 1.3 Werkgeheugen en begrijpend lezen Het werkgeheugen speelt een belangrijke rol bij begrijpend lezen en bestaat in het Baddeley model uit drie componenten: het centraal executiefsysteem, het visueel-spatieel systeem en het verbale systeem (Swanson & Berninger, 1995; Baddeley, 2012). Het centraal executiefsysteem is verantwoordelijk voor het proces van de verwerking van de informatie. Het visueel-spatieel systeem slaat tijdelijk visuele informatie op en het verbale systeem slaat tijdelijk verbale informatie op. Van het werkgeheugen wordt verondersteld dat het zowel een functie heeft voor de opslag van informatie als voor het verwerken van informatie (Baddeley, 2012). Bij begrijpend lezen moet de lezer zowel de inhoud, de betekenis als de functie van de informatie uit de tekst onthouden en gebruiken bij de nieuwe informatie die gelezen wordt. Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit. Wanneer het proces van de verwerking van de informatie veel capaciteit vraagt, blijft er minder ruimte over voor het opslaan van informatie. Dit zou de reden kunnen zijn voor het onderscheid tussen zwakke en goede begrijpend lezers. De goede lezer zou een betere capaciteit hebben bij het proces van de verwerking van de informatie en op die manier meer capaciteit hebben voor de opslag van informatie (Daneman & Carpenter, 1980). 8

9 Om zowel het proces als de opslagfunctie van het werkgeheugen te kunnen meten kan gebruik gemaakt worden van een Sentence Span test (Daneman & Charpenter, 1980). Bij deze test worden door de onderzoeker een aantal zinnen voorgelezen, waarbij het de opdracht is voor de proefpersoon het laatste woord van iedere zin te onthouden. Hierbij wordt de opslagcapaciteit gemeten. Voordat de proefpersoon de woorden opnoemt moet hij/zij eerst een begripsvraag beantwoorden. Hierbij wordt de bewerkingscapaciteit gemeten. De veronderstelling is dat goede lezers minder moeite hebben met het proces tijdens het begrijpend lezen van de zinnen en daardoor beter in staat zijn de laatste woorden te onthouden. Bij het gebruik van de Sentence Span test voor het meten van het werkgeheugen, blijkt een hoge correlatie te zijn tussen werkgeheugen en begrijpend lezen (Daneman & Carpenter, 1980; Swanson & Berninger, 1995). Problemen met het werkgeheugen hangen samen met een onderliggend taalproblemen, namelijk een tekort aan semantische vaardigheden (Nation, Adams, Bowyer- Crane & Snowling, 1999). Uit een onderzoek onder kinderen met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar, bleek dat zwakke begrijpend lezers ten opzichte van gemiddelde begrijpend lezers evenveel concrete woorden kunnen ophalen uit het werkgeheugen en dat de fonologische vaardigheden gelijk zijn. De zwakke begrijpend lezers konden echter minder abstracte woorden ophalen uit het werkgeheugen. De reden daarvan zou kunnen zijn dat zwakke begrijpend lezers een tekort aan semantische vaardigheden hebben ten opzichte van gemiddelde begrijpend lezers en daardoor de abstracte woorden minder goed kunnen vasthouden in het werkgeheugen (Nation et al., 1999). Uit een onderzoek naar de relatie tussen werkgeheugen en begrijpend lezen en de rol van controle mechanismen bij jongeren van 11 tot 18 jaar, bleek dat zwakke begrijpend lezers ook moeite hebben met de controle over informatie die niet langer relevant is bij het begrijpen van de tekst. Deze zwakke lezers hielden langer informatie vast die later in het leesproces verwijderd moesten worden (Caretti et al., 2005; Caretti, Borella, Cornoldi en De Beni, 2009). Uit een onderzoek onder studenten naar de relatie tussen het maken van inferenties en het werkgeheugen bleek dat volwassen studenten met een zwak werkgeheugen bij het maken van Predictive inferences, significant verschillen van studenten met een goed werkgeheugen. Bij deze soort inferentie gaat het om het kunnen voorspellen wat er in de rest van de tekst zal gebeuren. Studenten met een zwak werkgeheugen maken minder Predictive inferences. Daarnaast maken studenten met een goed werkgeheugen meer gebruik van metacognitieve commentaren, waarbij gereflecteerd wordt op het eigen begrip van de tekstinformatie (Linderholm & Van den Broek, 2002). Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat zwakke begrijpend lezers meer moeite hebben met het proces van de verwerking van de informatie en de controle over de informatie in het werkgeheugen. Daardoor hebben zwakke begrijpend lezers minder 9

10 werkgeheugencapaciteit voor de opslag van de informatie uit de tekst (Daneman & Carpenter, 1980; Swanson & Berninger, 1995; Caretti et al., 2005; 2009). Een tekort aan semantische en metacognitieve vaardigheden speelt daarin een rol (Nation et al., 1999; Linderholm & Van den Broek, 2002) 1.4 De invloed van algemene cognitieve capaciteit op begrijpend lezen De algemene cognitieve capaciteit bevat zowel talige als niet-talige vaardigheden (Cain & Oakhill, 2006; Nation et al., 2002). Talige vaardigheden zijn bijvoorbeeld woordkennis of de kennis van overeenkomsten tussen woorden. Het vergelijken van abstracte figuren of cijfers zijn voorbeelden van niet-talige vaardigheden (Nation et al., 2002). Wanneer de algemene cognitieve capaciteit een relatie zou hebben met zwakke begrijpend leesvaardigheden, zouden zwakke lezers problemen moeten hebben met zowel de talige als de niet-talige geheugenvaardigheden (Cain & Oakhill, 2006). In dat geval zou de moeite die ze hebben met het maken van inferenties en met complexe onlineprocessen, toe te schrijven zijn aan algemeen probleem met redeneren en oplossen van problemen (Nation et al., 2002; Cain & Oakhill, 2006). In een onderzoek onder kinderen in de leeftijd van zeven tot negen jaar, werd de algemene cognitieve capaciteit gemeten door de BAS-II (British Ability Scales - Second Edition ) af te nemen bij zwakke en gemiddelde begrijpend lezers (Nation et al., 2002). De algemene cognitieve capaciteit verschilde significant. De zwakke begrijpend lezers scoorden zowel bij de verbale als bij de non-verbale vaardigheden lager dan de gemiddelde lezer. Het verschil bij de verbale vaardigheden was het grootst en het verschil bij de non-verbale vaardigheden was marginaal. Bij de spatiale taken werd geen verschil gevonden (Nation et al., 2002). In een longitudinaal onderzoek werden verbale en non-verbale cognitieve vaardigheden gemeten onder achtjarige goede en zwakke begrijpend lezers (Cain & Oakhill, 2006). Er werd geen significant verschil bij de non-verbale vaardigheden gevonden. Bij de verbale vaardigheden scoorden de goede begrijpend lezers significant beter. De goede begrijpend lezers scoorden ook beter op woordkennis en bij een verbale werkgeheugentaak. Er leek geen sprake te zijn van een tekort in het algemeen redeneervermogen bij zwakke begrijpend lezers, maar deze groep begrijpend lezers had wel een tekort in het talig domein van het informatieverwerkingsproces (Cain & Oakhill, 2006). Uit genoemde onderzoeken blijkt dat er verschillende uitkomsten gevonden zijn ten aanzien van de algemeen cognitieve capaciteit bij zwakke, gemiddelde en goede begrijpend lezers. Wel komen de resultaten uit de onderzoeken overeen wat betreft de verbale vaardigheden: zwakke begrijpend lezers hadden lagere scores op verbale taken in vergelijking met goede en normale begrijpend lezers (Nation et al., 2002; Cain & Oakhill, 2006). Naast de BAS-II (Nation et al., 2002) wordt vaak de Raven-testserie gebruikt om de algemene 10

11 cognitieve capaciteit te meten (Kievit, Tak & Bosch, 2012). De Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM) wordt gebruikt voor kinderen vanaf zes jaar. De test is weinig gevoelig voor ervaring en leervorderingen en doet vooral een beroep op de algemene redeneervaardigheden. Over het algemeen wordt er vanuit gegaan dat de vorm van redeneren in deze test nauw samenhangt met de algemene cognitieve capaciteit (Caroll, 1993). Uit onderzoek blijkt dat proefpersonen bij de Raven SPM van oplossingsstrategie wisselen, afhankelijk van de opgave (DeShon, Chan & Weisbein, 1995). Bij eenvoudige opgaven is perceptueel oplossen voldoende, omdat dan alleen het visuele patroon moet worden voortgezet. Bij meer abstracte opgaven wordt het verbaliseren belangrijker omdat dan de regel ontdekt moet worden bij de positie van de figuur. De Raven SPM is een goed bruikbaar middel om het algemeen cognitief niveau te meten (Kievit et al., 2012). Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat er geen duidelijkheid gevonden is voor de theorie dat zwakke begrijpend lezers een significant zwakkere algemene cognitieve capaciteit hebben dan goede begrijpend lezers (Nation et al, 2002; Cain & Oakhill, 1999). Verschillen in verbale vermogens, werkgeheugencapaciteit, hogere cognitieve processen zoals het maken van inferenties en semantische vaardigheden spelen wel een rol in het verschil tussen goede en zwakke begrijpend lezers (Caretti et al, 2005; Caretti et al, 2009; Yuill, Oakhill & Parkin, 1989; Linderholm & Van den Broek, 2002; Nation et al, 1999). 1.5 Hypothesen In het huidige experiment wordt onderzocht hoe verschillen tussen goede en zwakke begrijpend lezers zich uiten tijdens de online processen van begrijpend lezen. Inzicht in de verschillen tussen deze groepen biedt onderwijskundigen de mogelijkheid om gericht interventies te ontwerpen voor de hulp aan zwakke begrijpend lezers en gericht uitdagende taken te ontwerpen voor goede begrijpend lezers. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek beantwoord zal worden luidt dan ook: Is het maken van inferenties, de werkgeheugencapaciteit en de algemene cognitieve capaciteit verschillend bij lezers met een verschillend begrijpend leesniveau en is er een samenhang tussen de werkgeheugencapaciteit, de algemene cognitieve capaciteit en het gebruik van verschillende inferenties? De specifieke deelvragen zijn: (1) Is het maken van inferenties anders bij lezers met een verschillend begrijpend leesniveau? (2) Hebben goede begrijpend lezers gemiddeld een grotere werkgeheugencapaciteit dan zwakke begrijpend lezers? (3) Is de algemene cognitieve capaciteit verschillend bij lezers met een verschillend begrijpend leesniveau? (4) Is er een samenhang tussen de werkgeheugencapaciteit, de algemene cognitieve capaciteit en het 11

12 gebruik van verschillende inferenties zoals Text repetitions en Paraphrases, maar ook Elaborative inferences, Predictieve inferences en Invalid inferences? Voor de eerste vraag wordt verwacht dat zwakke begrijpend lezers meer Text Repetitions en Paraphrases maken dan goede begrijpend lezers (McMaster et al., 2012). Ook is de verwachting dat goede begrijpend lezers meer Elaborative inferences (Ackerman, 1986) en Predictive inferences (Linderholm en Van den Broek, 2002) maken en minder Invalid inferences (Van den Broek et al., 2009) dan zwakke begrijpend lezers. De tweede hypothese is dat goede begrijpend lezers gemiddeld een grotere werkgeheugencapaciteit hebben dan zwakke begrijpend lezers (Linderholm & Van den Broek, 2002; Caretti et al., 2009). Bij de derde deelvraag kan zowel de verwachting onderbouwd worden dat zwakke begrijpend lezers een lagere algemene cognitieve capaciteit hebben dan gemiddelde en goede begrijpend lezers (Nation et al., 2002) als de verwachting dat er geen verschil is in algemene cognitieve capaciteit tussen goede en zwakke begrijpend lezers (Cain & Oakhill, 1999). De vierde hypothese wordt onderverdeeld in een aantal verwachtingen. De verwachting is dat de werkgeheugencapaciteit samenhangt met het aantal Predictive inferences (Linderholm & Van den Broek, 2002). Uit onderzoek blijkt dat er een hoge correlatie is tussen werkgeheugen en begrijpend lezen (Daneman & Carpenter, 1980; Swanson & Berninger, 1995). Goede begrijpend lezers zijn beter in staat om de informatie in het werkgeheugen vast te houden dan zwakke lezers (Daneman & Carpenter, 1980). Bij Elaborative inferences wordt de achtergrondinformatie van de lezer geactiveerd en moet de informatie tegelijkertijd vastgehouden worden in het werkgeheugen. Om deze reden is het de verwachting dat er samenhang is tussen de werkgeheugencapaciteit en het aantal Elaborative inferences. Zwakke begrijpend lezers maken meer Text Repetitions, Paraphrases en Invalid inferences (zie hypothese 1). Vanwege de sterke correlatie tussen werkgeheugen en begrijpend lezen is het daarom de verwachting dat er een negatief verband is tussen de werkgeheugencapaciteit en Text Repetitions, Paraphrases en Invalid inferences,. Tenslotte is er geen verwachting over een significante samenhang tussen de algemene cognitieve capaciteit en de vijf verschillende inferenties (Text Repetitions, Paraphrases, Elaborative inferences, Predictive inferences en Invalid inferences). De reden daarvoor is dat er geen overeenstemming is bij eerder onderzoek over de vraag of zwakke begrijpend lezers een lagere algemene cognitieve capaciteit hebben dan goede en gemiddelde begrijpend lezers (Nation et al., 2002; Cain & Oakhill, 1999). 2. Methode Dit onderzoek is een experiment bij goede en zwakke begrijpend lezers in het primair onderwijs. Hieronder wordt beschreven hoe de selectie van de steekproef heeft 12

13 plaatsgevonden en welke instrumenten gebruikt werden om het onderzoek te doen. Ook wordt verteld hoe de procedure plaatsvond en op welke manier de analyses gedaan zijn. 2.1 Steekproef Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de gegevens van 49 kinderen van 8 tot 11 jaar (M = 9.84, SD =.72) uit de groepen 6 en 7 van het reguliere basisonderwijs uit de provincie Zuid-Holland in Nederland. Er waren 20 jongens en 29 meisjes. Van de 49 kinderen zaten er 25 kinderen in groep 6 (51%) en 24 kinderen (49%) in groep 7. Er werden vijf basisscholen benaderd met de vraag of zij leestoetsgegevens ter beschikking wilden stellen voor het onderzoek. Op grond van deze gegevens werd een selectie gemaakt van de deelnemende kinderen. De ouders van deze kinderen werd vervolgens om toestemming gevraagd voor de deelname van hun kind aan het onderzoek. Het selecteren van de deelnemende kinderen had tot doel om twee groepen te kunnen vormen: een groep goede begrijpend lezers en een groep zwakke begrijpend lezers. Daartoe werden van alle kinderen in de groepen 6 en 7 op de vijf basisscholen de resultaten verzameld van een Technisch lezen toets (Drie-Minuten-Toets, Cito 2010) en een Begrijpend lezen toets (Begrijpend Lezen, Cito 2010). De kinderen die gemiddeld of boven het gemiddelde van de Technisch lezen toets scoorden, werden geselecteerd (niveauwaarde III, IV of V). De reden daarvoor is dat op deze manier kon worden uitgesloten dat een zwakke score op het gebied van technisch lezen invloed zou hebben op het begrijpend leesniveau. Vervolgens werden uit deze groep de kinderen geselecteerd die bij de Begrijpend lezen toets een niveauwaarde hadden van I of II (behorend bij de 40% van de leerlingen die boven of ver boven het landelijk gemiddelde scoren). Zij werden gecategoriseerd tot de groep goede begrijpend lezers. Deze groep bestond uit 28 kinderen (57%) met een gemiddelde leeftijd van 9.82 jaar (SD =.77), waarvan 15 jongens (54%) en 13 meisjes (46%). Kinderen die bij de Begrijpend Lezen toets een niveauwaarde hadden van IV of V (behorend bij de 40% van de leerlingen die onder of ver onder het landelijk gemiddelde scoren) werden gecategoriseerd tot de groep zwakke begrijpend lezers. Deze groep bestond uit 21 kinderen (43%) met een gemiddelde leeftijd van 9.86 jaar (SD =.66), waarvan 5 jongens (24%) en 16 meisjes (76%). Kinderen met de (verwachting van de) diagnose dyslexie, een stoornis in het autistisch spectrum of met leer- en/of aandachtstoornissen werden niet geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. 2.2 Meetinstrumenten Inferenties. Om de inferenties te meten die tijdens het begrijpend leesproces gemaakt worden, werd een Think Aloud test afgenomen. Deze Think Aloud test bestond uit vier teksten en is ontwikkeld door de afdeling Onderwijsstudies van de Universiteit in Leiden. Twee teksten waren informatief ( De aarde beeft en Slangen in Nederland ) en twee teksten 13

14 narratief ( Mieke kiest een cadeau en Sinterklaasinkopen ). De teksten hadden woorden en waren zinnen lang. De kinderen lazen de teksten hardop zin na zin en kregen de instructie om na elke zin hardop te zeggen wat er in hen opkwam. Vooraf werd instructie gegeven door de onderzoeker door middel van modeling. De onderzoeker las de eerste helft voor van een voorbeeldverhaal. Elke zin van het verhaal stond apart afgedrukt op een bladzijde. Na het voorlezen van de zin vertelde de onderzoeker hardop wat zij dacht. Dit stond op het instructieblad aangegeven, zodat de instructie bij alle kinderen gelijk was. De tweede helft van het voorbeeldverhaal werd door het kind zelf gelezen, zin voor zin. Alles wat in gedachten opkwam tijdens het lezen van de zin mocht hardop verteld worden na het lezen van elke zin. Alleen tijdens het voorbeeldverhaal mocht de onderzoeker vragen: Wat denk je nu? of Kun je er nog meer over vertellen? Na de oefenronde kreeg het kind de opdracht om vier teksten hardop te lezen, op dezelfde manier als bij het voorbeeldverhaal, maar zonder vragen van de onderzoeker. De onderzoeker mocht geen hints geven en mocht alleen het kind onderbreken als het vergat hardop de denken na een zin, door te vragen alsnog hardop te vertellen wat het kind dacht. Na het lezen van elke tekst werden twee begripsvragen gesteld over de inhoud van de tekst waarbij het kind ja of nee moest antwoorden. De Think Aloud en de beantwoording van de twee begripsvragen werden per verhaal opgenomen op een recorder. Alle opnamen werden door de onderzoekers getranscribeerd en geparst in eenheden. Elke eenheid werd gelabeld met een inferentiecode uit een bestaand coderingsschema. Het coderingsschema is overgenomen uit eerder onderzoek van Linderholm en van den Broek (2002). Het coderingsschema bestond uit de volgende 21 categorieën: Tekst Repetition (TR), er wordt letterlijk herhaald wat er in de zin staat. Paraphrase (P), de zin wordt in eigen woorden naverteld. Invalid Paraphrase (IP), de zin wordt onjuist in eigen woorden naverteld. Connecting inference (CI), er wordt een verklaring voor de huidige zin gegeven op basis van de direct voorafgaande zin, of er wordt een verband gelegd tussen de huidige zin en de direct voorafgaande zin. Connecting inference z (CIz), er wordt een verband gelegd tussen de huidige zin en informatie die het kind zelf toevoegt aan de direct voorafgaande zin. Reinstatement inference (RI), er wordt een verklaring gegeven voor de huidige zin op basis van informatie die al eerder in de tekst staat dan de direct voorafgaande zin, of er wordt een verband gelegd tussen de huidige zin en informatie die al eerder in de tekst staat dan de direct voorafgaande zin. Reinstatement Inferentie- z (RIz), er wordt een verband gelegd tussen de huidige zin en informatie die het kind zelf toevoegt aan de informatie die al eerder in de tekst staat dan de direct voorafgaande zin. Elaborative inference (EIV), er wordt een relevante verklaring gegeven voor de zin op basis van eigen achtergrondinformatie. Elaborative inference invalid (EII) er wordt een onjuiste, niet relevante verklaring gegeven voor de zin op basis van eigen achtergrondinformatie. Association (A), het kind geeft een associatie op basis van achtergrondinformatie, maar deze is niet verklarend. Affective Response (AR), er wordt 14

15 een emotie getoond naar aanleiding van de inhoud van de tekst. Evaluative comment a (Ea), het kind geeft een eigen mening weer over de functie van de tekst. Evaluative comment b (Eb), het kind geeft een eigen mening weer over de inhoud van de tekst. Metacogntitive agreement (MCA), er wordt gereflecteerd over het eigen begrip van de tekst of over de overeenstemming met de tekst. Metacognitive disagreement (MCB), er wordt gereflecteerd over het eigen tekort aan begrip over de tekst of de niet-overeenstemming met de tekst. Metacognitive no prior kwowlegde (MCC), er wordt gereflecteerd over het eigen tekort aan voorkennis in relatie tot de tekst of de inhoud. Predictive Inferentie (PIV), het kind voorspelt op basis van de gelezen tekst wat er verder in de tekst gaat gebeuren. Predictive Inferentie Invalid (PI), het kind voorspelt onjuist op basis van de gelezen tekst wat er verder in de tekst gaat gebeuren. Question (Q), het kind stelt een vraag over de inhoud van tekst. Other (O), deze code wordt gegeven als de eenheid niet duidelijk is of als er geen code aan gegeven kan worden. False start (f), deze code wordt gegeven aan een stukje tekst waarin een kind begint met een zin, maar deze abrupt afbreekt. Voor ieder kind en verhaal werd het aantal verschillende inferenties opgeteld. Een voorbeeld van één van de teksten en van een aantal inferenties is te zien in Bijlage 1. Werkgeheugencapaciteit. Om de werkgeheugencapaciteit te meten werd een Nederlandse vertaling van de Reading Span Task (Swanson Task) afgenomen (Swanson, Cochran & Ewers, 1989). Aan het kind werd gevraagd om goed te luisteren naar een aantal zinnen. Daarbij kreeg het kind de opdracht om het laatste woord van iedere zin te onthouden. Voordat het kind de woorden opnoemde moest hij/zij eerst een begripsvraag beantwoorden. Deze vraag ging over de inhoud van de gelezen zinnen. Daarna moesten ze de woorden opnoemen die ze onthouden hadden. Het aantal zinnen nam per niveau toe, naarmate het kind vorderde in de test. Voor niveau twee werden twee zinnen voorgelezen, voor niveau drie werden drie zinnen voorgelezen en zo voort. Wanneer na twee keer de vraag niet goed werd beantwoord of de woorden niet juist herhaald werden, werd er gestopt met testen. De score werd verkregen door het totaal aantal juist herhaalde woorden, waarbij ook de vraag goed beantwoord was. De maximum score was 28. Algemene cognitieve capaciteit. Om de algemene cognitieve capaciteit te meten werd de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM) afgenomen (Raven, Raven & Court, 1998). De test bestond uit vijf series van twaalf opgaven waarbij een ontbrekend deel van een figuur gekozen moest worden uit zes alternatieven. De test doet vooral een beroep op de algemene redeneervaardigheden en vormt een maat voor de fluid intelligence. Bij eenvoudige opgaven wordt er meer een beroep gedaan op non-verbale vaardigheden, omdat alleen het visuele patroon moet worden voortgezet. Bij abstracte opgaven wordt er meer een beroep gedaan op verbale vaardigheden, omdat (innerlijk) verbaliseren nodig is om de regel te ontdekken om het ontbrekende deel van de figuur te bepalen (Kievit et al., 2012). Alle 15

16 kinderen kregen 30 minuten de tijd om de opgaven te maken. De score was het totaal aantal goed gemaakte opgaven, met een maximum score van Procedure Twee masterstudenten van de Universiteit in Leiden (Afdeling Onderwijsstudies) hebben bij 64 kinderen een reeks aan testen afgenomen. De testprocedure was door de afdeling Onderwijsstudies al vastgesteld. De studenten kregen instructie van de begeleider voordat de testen afgenomen mochten worden. In de maanden januari tot en met maart werden de volgende testen door de studenten afgenomen: de Drie Minuten Toets (Technisch lezen, kaart 3), de CBM Reading Fluency (vloeiend lezen), de CBM MAZE (algemeen leesvaardigheid), Think Aloud (online leesmaat) en Recall (offline leesmaat), de Reading Span Task (werkgeheugen), de Vocabulary-matching test (woordenschat), de Erikson Flanker Task (inhibitie) en de Mental Counter Task (werkgeheugen). De laatste twee taken werden op de computer gemaakt. Elk kind werd individueel getest, wat bij elkaar zo n één uur en één kwartier per kind aan tijd in beslag nam. De kinderen kregen twee keer een korte pauze ten behoeve van de concentratie. De studenten hielden een logboek bij waarin ze de achtergrondgegevens noteerden van elk kind. Daarin werd onder andere opgenomen wat de thuistaal is van het kind en het geboorteland. Naast de afname voor elk individueel kind werden op een ander moment twee testen klassikaal en na elkaar afgenomen. Dat betrof de Raven SPM en de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). In dit onderzoek wordt alleen gebruik gemaakt van de resultaten van de Think Aloud test, de Reading Span Task en de Raven SPM. 2.4 Analyse Van de oorspronkelijke steekproef van 64 kinderen zijn uiteindelijk de gegevens van 49 kinderen gebruikt voor de analyses. De analyses moesten gedaan worden op basis van de meest recente toetsgegevens van de DMT toets en de Begrijpend Leestoets in 2013, terwijl de kinderen geselecteerd waren op basis van de toetsgegevens van Bij het bekijken van de recente toetsgegevens van februari 2013, bleken de scores van vijf kinderen niet meer gemiddeld of bovengemiddeld te zijn op de DMT toets. Bij het bekijken van de gegevens van de Begrijpend lezen toets bleken tien kinderen in de middengroep te scoren (niveauwaarde III) en zij konden niet gerekend worden tot de groep goede begrijpend lezers of de groep zwakke begrijpend lezers. Totaal konden de gegevens van 15 kinderen niet meegenomen worden in het onderzoek. De procedure om de inferenties te coderen van de 49 transcripties liep als volgt. De masterstudenten bestudeerden het coderingsschema, waarna de masterstudenten en hun begeleider de eerste transcriptie codeerden. Over de codering van deze transcriptie werd 16

17 gediscussieerd als ze niet overeenstemden, net zo lang totdat er overeenstemming was over de codering. Vervolgens hebben de twee studenten hetzelfde gedaan bij nog twee transcripties om overeenstemming te krijgen bij het coderen. Daarna codeerden de studenten afzonderlijk nog eens acht transcripties, waarover een Cohen s Kappa interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd verkregen van K =.44 (p <.01). Dit houdt dat er een redelijke mate van overeenstemming was en dat de uitkomsten van dit onderzoek voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden. Dat de mate van overeenstemming niet zo hoog is heeft te maken met het feit dat de ene student voor een bepaald stuk tekst wel een code gaf en de andere student niet. De studenten hadden sommige zinnen niet op dezelfde manier geparst. Daarnaast was de mate van overeenstemming niet hoog omdat er verschillende codes werden gegeven als het gaat om Text Repetition of Paraphrase. Waar de ene student een stukje tekst meer een letterlijke herhaling vond, vond de andere student het meer een herhalen in eigen woorden. Verschil in coderen was er ook bij Elaborative inferences en Connecting en Reinstatement inferences. Er was verschil van mening over de herkomst van de tekstdelen als zijnde afkomstig van achtergrondinformatie (Elaborative inference) of van de voorgaande tekst (Connecting en Reinstatement inference). Over de verschillende coderingen in de acht transcripties werd gediscussieerd en er werd overeenstemming verkregen. Ten slotte werden de overige transcripties apart door de twee studenten gecodeerd, zonder discussie over de overeenstemming. Voor elk kind werden alle codes voor elke inferentiecategorie opgeteld. Uiteindelijk werd een percentage berekend van dit aantal per inferentiecategorie ten opzichte van het totaal aantal inferenties dat het kind gemaakt had. Om te onderzoeken of het maken van inferenties anders is bij lezers met een verschillend begrijpend leesniveau werden een herhaalde metingen ANOVA en t-toetsen gebruikt. In dit onderzoek werd gekeken naar significante verschillen tussen de groep goede begrijpend lezers en de groep zwakke begrijpend lezers als het gaat om de volgende inferentiecategorieën als afhankelijke variabelen: Text Repetitions (TR), Paraphrases (P), Elaborative Inferenties (EIV), Predictive Inferenties (PI) en Invalid inferences (IP, EII en PI). De herhaalde metingen ANOVA werd uitgevoerd om de kans op een type-1 fout te verkleinen. Deze type-1 fout kon ontstaan doordat de metingen van de inferenties niet onafhankelijk van elkaar zijn ten gevolge van het meten van de inferenties bij dezelfde proefpersoon. Een type-1 fout houdt in dat de nulhypothese ten onrechte verworpen wordt. In dit onderzoek betekent dit dat ten onrechte gezegd zou worden dat er significante verschillen zijn bij de inferenties tussen de groep zwakke en de groep goede begrijpend lezers. Wanneer bij de uitvoer van de herhaalde metingen ANOVA interactie-effecten gevonden worden tussen de leesgroep en het gebruik van inferenties, zou de kans op een typ-1 fout klein zijn en konden de t-toetsen uitgevoerd worden. Deze t-toetsen geven aan of er een significant verschil 17

18 is tussen de groep goede begrijpend lezers en de groep zwakke begrijpend lezers in het gebruik van de bovengenoemde vijf inferentiescategorieën. Om te onderzoeken of goede begrijpend lezers gemiddeld een grotere werkgeheugencapaciteit hebben dan zwakke begrijpend lezers, werd een t-toets uitgevoerd. De t-toets test of er een significant verschil is tussen de groep goede begrijpend lezers en de groep zwakke begrijpend lezers en de werkgeheugencapaciteit is daarbij de afhankelijke variabele. De t-toets werd ook uitgevoerd om te onderzoeken of de algemene cognitieve capaciteit verschilt tussen goede begrijpend lezers en zwakke begrijpend lezers. De t-toets test of er een significant verschil is tussen de groep goede begrijpend lezers en de groep zwakke begrijpend lezers en de algemene cognitieve capaciteit is daarbij de afhankelijke variabele. Om te onderzoeken of er samenhang is tussen de werkgeheugencapaciteit, de cognitieve capaciteit en het gebruik van de genoemde inferenties, werden herhaalde metingen ANOVA en een aantal Pearson correlaties uitgevoerd. 3. Resultaten In de beschrijving van de resultaten van dit onderzoek wordt eerst aandacht besteed aan de data-inspectie. Vervolgens wordt per hypothese beschreven wat de data analyse heeft opgeleverd. 3.1 Data-inspectie Missende data en outliers. Er zijn in de hele data geen missende waarden. Bij de univariate data inspectie (Q-Q plot en boxplot) komt één significante outlier naar voren bij de verdeling van de Predictive inferences en de score op de werkgeheugencapaciteit. Dit betreft een zwakke lezer die in totaal relatief weinig inferenties maakt en relatief veel Predictive inferences. Dit levert een hoog percentage op bij de Predictive inferences. Deze lezer heeft relatief een lage score op de werkgeheugencapaciteit. Er is geen gegronde reden om de gegevens van deze lezer uit de dataset te halen, omdat de significantie van de outlier te verklaren is uit het feit dat dit kind in totaal relatief weinig inferenties maakt en daardoor relatief een hoge percentage heeft bij de Predictive inferences. Daarnaast bleek bij het nagaan van de achtergrondgegevens van dit kind dat er geen reden is om de gegevens niet mee te nemen in de analyse. Normaliteit en scheefheid. Bij de univariate data inspectie werd met behulp van de histogrammen gekeken naar de normaliteit en de scheefheid en werd met de Shapiro-Wilk toets de normaliteit getoetst. Voor wat betreft de verdeling van de vijf verschillende inferentiecategorieën is de verdeling van de scores in percentages bij Text Repetitions en Paraphrases normaal verdeeld. Bij de groep zwakke begrijpend lezers is verdeling van de percentages van de scores van de Elaborative inferences normaal verdeeld. Bij de groep goede 18

19 begrijpend lezers is de verdeling van de percentages van de scores van de Elaborative inferences links asymmetrisch. De verdeling van de scores in percentage bij de Predictive inferences en Invalid inferences zijn niet normaal verdeeld. De verdeling van percentages van de scores op de Predictive inferences en de scores op de Invalid inferences van zowel de groep goede als de groep zwakke begrijpend lezers is links asymmetrisch. Veel lezers hebben een laag percentage Predictive inferences en een laag percentage Invalid inferences. De verdeling van de scores in percentages op de Swanson Task (werkgeheugencapaciteit) is normaal verdeeld bij de groep goede begrijpend lezers. Bij de groep zwakke begrijpend lezers is de verdeling links asymmetrisch. Er zijn veel zwakke lezers met een lage percentage aan scores. De verdeling van scores in percentages bij de Raven SPM (algemene cognitieve capaciteit) is normaal verdeeld bij de groep zwakke begrijpend lezers. Bij de groep goede begrijpend lezers is de verdeling rechts asymmetrisch. Veel goede lezers hebben een hoog percentage aan scores. Normaliteit en lineariteit ten behoeve van correlatie. Ten behoeve van de correlatietoets werd de bivariate normaliteit en de lineariteit nagegaan. Ten aanzien van de verdeling van de vijf verschillende inferentiecategorieën ten opzichte van de Swanson Task (werkgeheugencapaciteit) zijn de percentages van de Text Repetitions, Paraphrases, Elaborative inferences en Invalid inferences normaal verdeeld. De percentages van de Predictive inferences zijn niet normaal verdeeld. Voor wat betreft de verdeling van de vijf verschillende inferentiecategorieën ten opzichte van de Raven SPM (algemene cognitieve capaciteit) zijn de percentages Text Repetitions, Paraphrases en Elaborative inferences normaal verdeeld. De percentages van de Predictive inferences en de Invalid inferences zijn niet normaal verdeeld. Met behulp van scatterplots werd voor elke combinatie van de inferenties met de Swanson Task en voor elke combinatie van de inferenties met Raven SPM nagegaan of het verband tussen de variabelen lineair was. De punten liggen bijna op een rechte lijn. Het verband tussen de variabelen is bij benadering lineair. Zoals gezegd is er één significante outlier bij de Predictive inferences, maar er is geen gegronde reden om deze gegevens uit de dataset te halen. Beschrijvende statistiek. De verschillen tussen de groep goede en de groep zwakke begrijpend lezers in het gebruik van inferenties staan vermeld in tabel 1, waarbij significantie is aangegeven met een asterisk. Op de Swanson Task (werkgeheugencapaciteit) en de Raven SPM (algemene cognitieve capaciteit) scoren de goede begrijpend lezers hoger dan de zwakke begrijpend lezers (Tabel 1). 19

20 Tabel 1 Beschrijvende gegevens % correct Swanson Task* Goede begrijpend lezers N Min Max M SD Z- scheefheid Zwakke begrijpend lezers N Min Max M SD Z-scheef heid % correct Raven SPM* % aantal Text Repetitions * % aantal Paraphrases % aantal Predictive inferences % aantal Elaborative inferences* % aantal Invalid inferences* * significant verschil tussen groep goede en zwakke begrijpend lezers (p <.05) 3.2 Statistische analyses Er werden in totaal zeven t-toetsen uitgevoerd om significante verschillen te toetsen tussen de groep goede begrijpend lezers en de groep zwakke begrijpend lezers wat betreft het gebruik van vijf verschillende inferenties, werkgeheugencapaciteit en algemene cognitieve capaciteit (Figuur 1). Alle resultaten werden als significant aangenomen bij een α van.05. De betrouwbaarheidsinterval was daarmee 95%. De analyses werden gedaan over de gegevens van 49 kinderen waarvan 21 zwakke en 28 goede begrijpend lezers. Met behulp van Levene s Toets voor gelijkheid van varianties, werd gekeken of de spreiding bij de goede en zwakke begrijpend lezers niet significant van elkaar verschilt. 20

21 40 Zwakke begrijpend lezers 35 Goede begrijpend lezers 30 Gemiddelde percentages Text Repetitions* Paraphrases Elaborative inferences* Predictive inferences Invalid inferences* Inferentiecategorieën Figuur 1 Weergave van vijf Think Aloud inferentiecategorieën. Percentages van de scores van vijf inferentiecategorieën tijdens de Think Aloud test van zwakke begrijpend lezers (N= 21) en goede begrijpend lezers (N=28). Significantie is aangegeven met een asterisk. Inferenties. Om na te gaan of het maken van inferenties anders is bij lezers met een verschillend begrijpend leesniveau (hypothese 1) werd een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Er werd een hoofdeffect gevonden voor het begrijpend leesniveau: F (1, 47) = 8.03, p = <.01. Er was ook een hoofdeffect voor de inferentiecategorieën: F (4, 188) = 46.52, p = <.01. Er werd een interactie effect gevonden voor de inferentiecategorieën en het begrijpend leesniveau: F (4, 188) = 5.30, p = <.01 (Figuur 2). 21

22 Figuur 2 Weergave interactie effecten vijf Think Aloud inferentiecategorieën en het begrijpend leesniveau. Percentages van de scores van vijf inferentiecategorieën tijdens de Think Aloud test van zwakke begrijpend lezers (N= 21) en goede begrijpend lezers (N=28). Om te onderzoeken hoe de interactie plaatsvond werden vijf t-toetsen uitgevoerd, elk met één van de vijf types inferenties als afhankelijke variabele en telkens met het begrijpend leesniveau als onafhankelijke variabele. Eerst werd de t-toets uitgevoerd voor de Text Repetitions. Uit Levene s Toets blijkt dat er gelijkheid van variantie is (F = 1.09, p =.30). Uit de t-toets blijkt dat er een significant verschil is bij het percentage Text Repetitions tussen zwakke begrijpend lezers (M = 34.12, SD = 18.29) en goede begrijpend lezers (M = 21.05, SD = 14.83); t (47) = 2.76, p =.01 (N = 49). De sterkte van het verschil in gemiddelden (mean difference = 13.06, 95% CI: 3.54 tot ) is groot (eta squared =.14). Zwakke begrijpend lezers maken significant meer Text Repetitions dan goede begrijpend lezers. Vervolgens werd de t-toets uitgevoerd voor de Paraphrases. Uit Levene s Toets blijkt dat er gelijkheid van variantie is (F = 2.58, p =.12 ). Uit de t-toets blijkt dat er geen significant verschil is bij het percentage Paraphrases tussen zwakke begrijpend lezers (M = 19.51, SD = 9.72) en goede begrijpend lezers (M = 20.01, SD = 7.54); 22