NEDERLANDSE SPELLING EN GRAMMATICA BIJ LAATSTEJAARS: HET VERBAND TUSSEN ATTITUDE, METACOGNITIE EN KENNIS

Transcriptie

1 NEDERLANDSE SPELLING EN GRAMMATICA BIJ LAATSTEJAARS: HET VERBAND TUSSEN ATTITUDE, METACOGNITIE EN KENNIS EEN KWANTITATIEF EN ATTITUDEONDERZOEK Aantal woorden: Paulien Kygnée Studentennummer: Promotor: Prof. dr. Filip Devos Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken Academiejaar:

2

3 NEDERLANDSE SPELLING EN GRAMMATICA BIJ LAATSTEJAARS: HET VERBAND TUSSEN ATTITUDE, METACOGNITIE EN KENNIS EEN KWANTITATIEF EN ATTITUDEONDERZOEK Aantal woorden: Paulien Kygnée Studentennummer: Promotor: Prof. dr. Filip Devos Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken Academiejaar:

4 ABSTRACT Sinds 1996 ligt de nadruk in de derde graad van het secundair taalonderwijs in Vlaanderen niet langer op spellingen grammaticakennis, maar op communicatieve vaardigheden. Dat geldt misschien wel in het bijzonder voor de lessen Nederlands. Ondanks de afwezigheid van zinsleer, wordt er wel nog altijd verondersteld dat leerlingen in de derde graad de Nederlandse spelling en grammatica beheersen. Onderzoek van Van Vooren (2008) toont echter aan dat veel laatstejaars over onvoldoende spelling en grammaticakennis beschikken. De Vilder en Devos (2018) repliceren het onderzoek van Van Vooren, terwijl deze studie nagaat hoe het gesteld is met de attitude en de metacognitieve kennis van laatstejaars. Er wordt een verband gezocht tussen attitude en kennis enerzijds, en metacognitieve kennis en kennis anderzijds. Daarnaast komt ook de visie van leerkrachten Nederlands aan bod: hoe schatten zij de kennis van laatstejaars in? Om deze vragen te beantwoorden vulden 362 Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen een taaltest en een attitudeonderzoek in en beantwoordden 60 leerkrachten enkele vragen. Daaruit blijkt dat zowel attitude als metacognitieve kennis een invloed uitoefent op de spellingen grammaticakennis van laatstejaars. Leerkrachten gaan ervan uit dat de spellingen grammaticakennis negatief evolueert en dat wordt bevestigd wanneer we de resultaten op de taaltests uit 2008 en 2018 vergelijken. (206 woorden)

5 De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie. Het auteursrecht betreffende de gegevens vermeld in deze studie berust bij de promotor. Het auteursrecht beperkt zich tot de wijze waarop de auteur de problematiek van het onderwerp heeft benaderd en neergeschreven. De auteur respecteert daarbij het oorspronkelijke auteursrecht van de individueel geciteerde studies en eventueel bijbehorende documentatie, zoals tabellen en figuren.

6 VOORWOORD Eerst en vooral zou ik graag mijn promotor, prof. dr. Filip Devos willen bedanken voor alle hulp bij het schrijven van deze scriptie. Bedankt voor uw tijd, geruststellingen en goede raad. Ook prof. dr. Gert De Sutter verdient een woord van dank voor zijn hulp bij de statistische verwerking van de gegevens. Vervolgens wil ik alle participanten aan dit onderzoek bedanken, zowel de leerlingen die de test hebben ingevuld als de leerkrachten die hebben deelgenomen aan de online enquête. Zonder de medewerking van de acht gecontacteerde scholen kon dit onderzoek niet tot stand komen, namelijk het Koninklijk Atheneum Voskenslaan, het Koninklijk Atheneum Mariakerke, het Sint-Pieters Instituut, de Sint-Bavohumaniora, het Markland College Oudenbosch en de Luzac Colleges in Haarlem, Leiden en Den Haag. Samen met Judit De Vilder heb ik alle scholen bezocht, tests afgenomen en verbeterd; Judit, bedankt om deze scriptie af en toe om te toveren tot een feest. Ook mijn vriend verdient een grote dankjewel voor alle hulp bij het verwerken van de gegevens. Tot slot wil ik ook mijn dank betuigen aan mijn familie en vrienden voor alle steun tijdens mijn studies en bij het schrijven van deze scriptie.

7 7 INHOUDSOPGAVE 1 INLEIDING HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS IN NEDERLAND EN VLAANDEREN Onderwijssystemen Het onderwijssysteem in Vlaanderen Het onderwijssysteem in Nederland Spelling en grammatica Spelling Grammatica Eindtermen en kerndoelen Eindtermen in Vlaanderen Kerndoelen in Nederland Evolutie in het spellingen grammaticaonderwijs Het belang van grammatica Huidige toestand Nederlandse spellingen grammaticakennis in het secundair onderwijs Evolutie van de spellingen grammaticakennis Mogelijke verklaringen voor de beperkte spellingen grammaticakennis van laatstejaars Beperkte tijdsbesteding in de lessen Nederlands Nieuwe communicatietechnologieën Attitude en registerbewustzijn Beperkt inschattingsvermogen Het verband tussen metacognitie, attitude en kennis METHODOLOGIE Onderzoeksvragen en methodologie Taaltest en attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen... 38

8 Participanten Taaltest Attitudeonderzoek Online bevraging bij leerkrachten Participanten Enquête Gegevensverwerking RESULTATEN Resultaten taaltest Resultaten Vlaanderen Resultaten Nederland Vergelijking resultaten Vlaanderen en Nederland Is er een verband tussen attitude tegenover en kennis van spelling en grammatica bij laatstejaarsleerlingen aso en vwo Vinden laatstejaars spelling en grammatica belangrijk? Is er een verband tussen kennis en attitude? Besluit Is er een verband tussen metacognitie en kennis? Kunnen laatstejaars hun eigen spellingen grammaticakennis correct inschatten? Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis? Besluit Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en grammatica? Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten op het gebied van spelling en grammatica? Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige spellingen grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen?... 71

9 9 5 CONCLUSIE Onderzoeksvraag Vinden laatstejaarsleerlingen spelling en grammatica belangrijk? Is er een verband tussen kennis en attitude? Onderzoeksvraag Kunnen laatstejaars hun eigen spellingen grammaticakennis correct inschatten? Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis? Onderzoeksvraag Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten op het gebied van spelling en grammatica? Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige spellingen grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen? DISCUSSIE REFERENTIELIJST APPENDIX Appendix 1: taaltest Appendix 2: sleutel taaltest Appendix 3: attitudeonderzoek leerlingen Appendix 4: online bevraging leerkrachten Appendix 5: inschatting leerlingen Appendix 6: de evolutie van spelling en grammatica volgens leerkrachten Nederlands. 104

10 10 LIJST MET TABELLEN Tabel 1: gemiddelde resultaten taaltest 2008 (Van Vooren, 2013) Tabel 2: gemiddelde resultaten Vlaanderen (Van Vooren, 2008, p. 19) Tabel 3: gemiddelde resultaten Nederland (Van Vooren, 2008, p. 20) Tabel 4: tijdsbesteding aan grammatica (Hoorelbeke, 2007, p. 154) Tabel 5: participanten leerlingen Vlaanderen Tabel 6: participanten leerlingen Nederland Tabel 7: participanten leerkrachten Vlaanderen Tabel 8: participanten leerkrachten Nederland Tabel 9: gemiddelde resultaten taaltest Vlaanderen Tabel 10: gemiddelde resultaten taaltest Nederland Tabel 11: gemiddelde resultaten Vlaanderen en Nederland Tabel 12: vinden laatstejaars aso spelling belangrijk? Tabel 13: vinden laatstejaars vwo spelling belangrijk? Tabel 14: vinden laatstejaars aso grammatica belangrijk? Tabel 15: vinden laatstejaars vwo grammatica belangrijk? Tabel 16: vergelijking resultaten taaltest Vlaanderen Tabel 17: vergelijking resultaten taaltest Nederland Tabel 18: overzicht algemene inschatting leerlingen Tabel 19: inschatting Vlaanderen / Nederland Tabel 20: inschatting Vlaanderen / Nederland niet-latijn Tabel 21: inschatting jongens / meisjes Tabel 22: inschatting college / atheneum Tabel 23: inschatting Latijn / niet-latijn Tabel 24: Vlaamse spellingevolutie volgens leerkrachten Tabel 25: Nederlandse spellingevolutie volgens leerkrachten Tabel 26: Vlaamse grammaticaevolutie volgens leerkrachten Tabel 27: Nederlandse grammaticaevolutie volgens leerkrachten

11 11 LIJST MET FIGUREN Figuur 1: denk je dat je zinnen correct in zinsdelen kan splitsen? (Siebens, 2015, p. 26) Figuur 2: denk je dat je woordsoorten correct kan benoemen? (Siebens, 2015, p. 27) Figuur 3: gemiddelde score taaltest Figuur 4: vinden laatstejaars aso en vwo spelling belangrijk? Figuur 5: vinden laatstejaars aso en vwo grammatica belangrijk? Figuur 6: verband attitude en spelling van woorden Figuur 7: verband attitude en vervoeging van werkwoorden Figuur 8: verband attitude en benoeming van woordsoorten Figuur 9: verband attitude en zinsontleding Figuur 10: gemiddelde inschatting taaltest Figuur 11: inschatting taaltest Figuur 12: verband metacognitie en spelling van woorden Figuur 13: verband metacognitie en werkwoordvervoegingen Figuur 14: verband metacognitie en woordsoorten Figuur 15: verband metacognitie en zinsontleding Figuur 16: gemiddelde inschatting leerkrachten Figuur 17: inschatting Vlaamse leerkrachten spelling van woorden Figuur 18: inschatting Vlaamse leerkrachten vervoeging van werkwoorden Figuur 19: inschatting Vlaamse leerkrachten benoeming van woordsoorten Figuur 20: inschatting Vlaamse leerkrachten zinsontleding Figuur 21: inschatting Nederlandse leerkrachten spelling van woorden Figuur 22: inschatting Nederlandse leerkrachten vervoeging van werkwoorden Figuur 23: inschatting Nederlandse leerkrachten benoemen van woordsoorten Figuur 24: inschatting Nederlandse leerkrachten zinsontleding Figuur 25: Vlaamse evolutie spelling en grammatica Figuur 26: Nederlandse evolutie spelling en grammatica... 73

12 12 LIJST MET AFKORTINGEN aso vwo algemeen secundair onderwijs voorbereidend wetenschappelijk onderwijs

13 13 1 INLEIDING Een goede taalkennis is cruciaal in onze huidige maatschappij en getuigt van een goede algemene vorming. Het vak Nederlands vormt dan ook een fundamenteel onderdeel in alle richtingen van het secundair onderwijs, aangezien jongeren zowel mondeling als schriftelijk op een correcte manier moeten kunnen communiceren in het Nederlands. Ondanks de expliciete nadruk op taalvaardigheid, behalen de meeste leerlingen het beoogde niveau niet, wat te wijten zou kunnen zijn aan een gebrek aan kennis en inzicht (Neijt, 2015). De nadruk in het huidige middelbaar onderwijs in Vlaanderen en Nederland ligt bij talenonderwijs namelijk niet op kennis, maar op communicatieve vaardigheden, en dat vooral in de lessen Nederlands. Verder focussen de eindtermen en kerndoelen in de tweede en de derde graad op literatuur en worden spelling en grammatica vrijwel volledig buiten beschouwing gelaten. Het is dan ook niet verrassend dat de spellingen grammaticakennis van laatstejaars te wensen overlaat (Van Vooren, 2008). Toch blijkt dat leerkrachten Nederlands nog altijd veel belang hechten aan spellingen grammaticakennis, al zijn ze het er niet over eens of er in het curriculum meer ruimte vrijgemaakt moet worden voor grammatica (Cappelle, 2011). Zo komen de Nederlandse grammatica en spelling uitgebreid aan bod in de eerste graad van het middelbaar onderwijs en zouden leerlingen in de derde graad die in principe moeten beheersen. Cappelle (2011) stelt vast dat leerkrachten Nederlands enerzijds beseffen dat het grammaticaniveau van laatstejaars niet voldoet aan de eindtermen en kerndoelen, maar dat ze anderzijds meer belang hechten aan de communicatieve vaardigheden van hun leerlingen. Daardoor spelen grammatica en spelling in minder dan een vijfde van de lessen Nederlands een prominente rol. Hoewel grammatica vrij weinig aandacht van de leerkrachten geniet, blijkt uit een attitudeonderzoek bij laatstejaars dat drie vierde van de participanten grammatica nuttig vindt, niet alleen om hun kennis van het Nederlands te verbeteren, maar ook bij vreemdetaalverwerving (Siebens, 2015). Bovendien denken de meesten onder hen dat ze de Nederlandse grammatica goed beheersen, wat echter ontkracht wordt wanneer we de resultaten van Van Vooren (2008) bekijken: de grammaticakennis van laatstejaars is ontoereikend. Ook wat spelling betreft stellen Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) dat studenten in het hoger onderwijs hun vaardigheden niet correct kunnen inschatten.

14 14 Er bestaat echter nog veel onenigheid over het verband tussen spellingvaardigheid, attitude en inschattingsvermogen, ook wel metacognitieve kennis genoemd. Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) bemerken een positieve correlatie tussen metacognitie en spellingvaardigheid, terwijl Verdoodt en Devos (2016) vaststellen dat niet metacognitie, maar attitude samenhangt met spellingvaardigheden. In dit onderzoek willen we meer duidelijkheid scheppen over het mogelijke verband tussen spellingen grammaticakennis, metacognitie en attitude. Daarnaast wordt ook de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de spellingen grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen in het Vlaamse en Nederlandse secundair onderwijs in kaart gebracht. We zoeken een antwoord op de volgende onderzoeksvragen: 1. Is er een verband tussen attitude tegenover en kennis van spelling en grammatica bij laatstejaarsleerlingen aso en vwo, de Nederlandse tegenhanger van het aso? a. Vinden laatstejaarsleerlingen spelling en grammatica belangrijk? b. Is er een verband tussen kennis en attitude? 2. Is er een verband tussen metacognitie en kennis van spelling en grammatica bij laatstejaarsleerlingen aso en vwo? a. Kunnen laatstejaars hun eigen spellingen grammaticakennis correct inschatten? b. Is er een verband tussen kennis en metacognitieve kennis? 3. Wat is de visie van leerkrachten Nederlands op het gebied van spelling en grammatica? a. Kunnen leerkrachten Nederlands laatstejaarsleerlingen correct inschatten op het gebied van spelling en grammatica? b. Wat is de attitude van leerkrachten Nederlands tegenover de huidige spellingen grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen? Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zullen de resultaten op een kennistest van 362 laatstejaarsleerlingen vergeleken worden met hun antwoorden op een attitudeonderzoek en de antwoorden van 60 leerkrachten Nederlands.

15 15 Nu de doelstellingen van dit onderzoek duidelijk zijn, vatten we kort de verdere opbouw van dit werk samen. In het volgende hoofdstuk schetsen we eerst een theoretisch kader waarin het spellingen grammaticaonderwijs in Vlaanderen en Nederland besproken wordt. In hoofdstuk 3 komt de methodologie aan bod en in hoofdstuk 4 worden de resultaten per onderzoeksvraag weergegeven. Ten slotte volgen in hoofdstuk 5 en 6 de conclusie en de discussie.

16 16

17 17 2 HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS IN NEDERLAND EN VLAANDEREN 2.1 ONDERWIJSSYSTEMEN De participanten van dit onderzoek zijn laatstejaarsleerlingen uit het Vlaamse aso en het Nederlandse vwo. Zowel het Vlaamse als het Nederlandse onderwijssysteem wordt hieronder beknopt besproken Het onderwijssysteem in Vlaanderen In Vlaanderen zijn er vier onderwijsniveaus: 1. kleuteronderwijs 2 tot en met 6 jaar; 2. basisonderwijs 6 tot en met 12 jaar; 3. secundair onderwijs 12 tot en met 18 jaar; 4. hoger onderwijs. Deze scriptie gaat in op het grammatica-en spellingonderwijs in het secundair, dat opgesplitst wordt in vier onderwijsvormen: 1. aso algemeen secundair onderwijs; 2. tso technisch secundair onderwijs; 3. kso kunstsecundair onderwijs; 4. bso beroepssecundair onderwijs. Er werd in dit onderzoek gekozen voor respondenten uit het aso, een studierichting waarin leerlingen een theoretische basiskennis verwerven en voorbereid worden op hoger onderwijs. We analyseren de resultaten van aso-leerlingen omdat zij in principe zouden moeten beschikken over een goede basiskennis en er vaak voor kiezen om verder te studeren (Vlaamse overheid, 2018; Van Vooren, 2008). Er zijn drie onderwijsnetten in Vlaanderen: 1. gemeenschapsonderwijs georganiseerd door de Vlaamse overheid;.. atheneum 2. gesubsidieerd officieel onderwijs gemeentelijk en provinciaal onderwijs;

18 18 3. gesubsidieerd vrij onderwijs georganiseerd door een privéorganisatie; georganiseerd door de koepel Katholiek. Onderwijs Vlaanderen... college In dit onderzoek zijn er leerlingen bevraagd uit athenea en colleges (Vlaamse overheid, 2018). Een schoolweek in het voltijds secundair onderwijs in Vlaanderen bevat minstens 28 lesuren van 50 minuten. In alle aso-richtingen worden er vier lesuren Nederlands per week gegeven (Vlaamse overheid, 2018; Centrum voor leerlingenbegeleiding, 2018) Het onderwijssysteem in Nederland In Nederland zijn er drie onderwijsniveaus: 1. basisonderwijs 4 tot en met 12 jaar; 2. secundair onderwijs vanaf 12 jaar; 3. hoger onderwijs. Zoals eerder vermeld werd, gaat deze scriptie in op het grammatica- en spellingonderwijs in het secundair. In Nederland volgen alle leerlingen gedurende twee jaar eenzelfde opleiding, waarna ze kunnen kiezen uit drie onderwijsvormen: 1. vwo voorbereidend wetenschappelijk onderwijs 4 extra jaren; 2. havo hoger algemeen voortgezet onderwijs 3 extra jaren; 3. vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 2 extra jaren. Net zoals het Vlaamse aso bereidt het vwo leerlingen voor op hogere studies. Door de soortgelijke opbouw met het aso opteren we in deze scriptie voor Nederlandse participanten die vwo volgen. Binnen dit onderwijstype zijn er twee opties (Rijksoverheid, 2018; Van Vooren, 2008): 1. gymnasium bevat klassieke talen; 2. atheneum bevat geen klassieke talen.

19 19 De respondenten in dit onderzoek zijn leerlingen uit athenea. Deze keuze wordt besproken in hoofdstuk In Nederland is er geen wettelijk vastgelegd aantal lesuren voor de verschillende vakken in het voortgezet onderwijs. Scholen moeten zich wel houden aan de algemene norm voor onderwijstijd en ze dragen de verantwoordelijkheid om hun leerlingen voldoende voor te bereiden op het eindexamen, het afsluitend proefwerk van elke opleiding. Scholen bepalen dus zelf hoeveel uren ze aan een vak of leergebied willen besteden en de organisatie van het onderwijs ligt primair bij de school, niet bij de overheid (Rijksoverheid, 2018). 2.2 SPELLING EN GRAMMATICA Deze scriptie handelt over de spelling en de grammatica van de Nederlandse taal. Alvorens het spellingen grammaticaonderwijs te behandelen, bespreken we wat deze begrippen precies inhouden Spelling Spelling wordt in Van Dale omschreven als de vorm waarin woorden geschreven worden, orthografie, schrijfwijze (den Boon & Hendrickx, 2015, p. 3655). De officiële spelling van het Nederlands wordt bepaald door het Comité van Ministers van de Taalunie en is terug te vinden in het Groene Boekje en op De Nederlandse spelling werd voor het laatst gewijzigd in 2005, toen de laatste aanpassingen en nuanceringen werden toegevoegd (Vlaamse overheid, 2016). In dit onderzoek gaan we verder in op de spelling van niet-vervoegde woorden en op de spelling van vervoegde werkwoordsvormen Grammatica Van Dale definieert grammatica als volgt: leer van het systeem van een taal, geheel van regels volgens welke woorden en zinnen in een taal gevormd worden, spraakkunst, spraakleer (den Boon & Hendrickx, 2015, p. 1399). In tegenstelling tot de Nederlandse spelling, wordt de grammatica niet voorgeschreven. Een van de bekendste naslagwerken waarin de Nederlandse grammatica wordt uitgelegd is de ANS, de Algemene Nederlandse Spraakkunst, die zowel in boekvorm als elektronisch geraadpleegd kan worden (Taalunie,

20 ). Deze scriptie focust op twee onderdelen van grammatica, namelijk zinsontleding en de benoeming van woordsoorten. 2.3 EINDTERMEN EN KERNDOELEN Zoals vermeld werd in de inleiding, geven veel leerkrachten en experten aan dat er te weinig aandacht geschonken wordt aan spelling en grammatica in de eindtermen en de kerndoelen van het secundair onderwijs (Gybels & Feys, 2009). In dit hoofdstuk nemen we die Vlaamse eindtermen en Nederlandse kerndoelen kort onder de loep Eindtermen in Vlaanderen Eerst en vooral is het belangrijk om het begrip eindterm te definiëren. De Vlaamse overheid beschrijft eindtermen als volgt: minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden en attitudes bestemd voor die leerlingenpopulatie (Vlaamse overheid, 2015). De Vilder (2017) merkt op dat eindtermen niet verward mogen worden met leerplannen: eindtermen zijn minimumdoelen, terwijl leerplannen methodes zijn om die doelen te bereiken. De huidige eindtermen voor het vak Nederlands, opgesteld door de Vlaamse overheid, gingen van kracht in 2014 en betrekken drie domeinen: literatuur, taalbeschouwing en taalvaardigheid. Die laatste categorie staat centraal en wordt opgedeeld in vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. De eindtermen streven ernaar dat leerlingen in staat zijn taal efficiënt en effectief te gebruiken in zoveel mogelijk taalsituaties, zowel receptief (luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit zowel mondeling als schriftelijk (Vlaamse overheid, 2015, p. 90). Grammatica geniet een ondersteunende functie, wat we ook constateren wanneer we de eindtermen van naderbij bekijken. De eindtermen voor de derde graad aso bevatten 33 items, waarvan er slechts 3 betrekking hebben op grammatica (Vlaamse overheid, 2015). De Vilder (2017) maakt een vergelijking met de geldende eindtermen in 2008 en besluit dat er in een periode van tien jaar tijd weinig veranderd is. Het aantal eindtermen is gereduceerd van 36 naar 33, maar er zijn nog altijd slechts 3 items die verband houden met grammatica. Ondanks die inkrimping zijn de huidige eindtermen uitgebreider: leerlingen moeten volgens

21 21 item 32 niet langer enkel de principes van de spelling kennen, maar moeten nu ook in staat zijn woordgroepen, zinsdelen en actieve en passieve zinnen te benoemen. Ze moeten ook een onderscheid kunnen maken tussen verschillende soorten zinstypen. Daarbij constateren we dat een groot deel van die vaardigheden toebehoren aan de eindtermen van de tweede graad en dus niet specifiek vermeld worden in de eindtermen van de laatste graad. Indirect wil dat natuurlijk zeggen dat leerlingen ook in de derde graad daartoe in staat zouden moeten zijn Kerndoelen in Nederland In Nederland worden er geen eindtermen opgesteld, maar kerndoelen die worden opgenomen in eindexamens (College voor Toetsen en Examens, 2018). In het examenprogramma voor vwo, dat net zoals in Vlaanderen van kracht is sinds 2014, worden de verschillende doelen opgedeeld in zes domeinen: leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid, argumentatieve vaardigheden, literatuur en oriëntatie op studie en beroep. Grammatica noch spelling komen voor in het examenprogramma. Bij de vakspecifieke informatie voor het centraal examen in 2018 lezen we het volgende: Bij een antwoord op een open vraag waarbij de kandidaat niet hoeft te antwoorden in een volledige zin, wordt niet de grammaticaliteit van het antwoord beoordeeld, maar de spelling wel. (College voor Toetsen en Examens, 2018, p. 1). Hieruit kunnen we afleiden dat er zeer weinig aandacht geschonken wordt aan grammatica in de laatste jaren van het vwo. Dat was tien jaar geleden niet anders. Volgens Van Vooren (2008) staan er ook in de toenmalige kerndoelen voor het laatste jaar vwo geen verwijzingen naar grammatica of spelling. 2.4 EVOLUTIE IN HET SPELLING- EN GRAMMATICAONDERWIJS Het traditionele talenonderwijs in Vlaanderen en Nederland had tot het einde van de twintigste eeuw een grammaticale basis, zowel in het lager als in het secundair onderwijs. Spelling, zinsontleding, de vervoeging van werkwoorden en het benoemen van woordsoorten vormden een belangrijk onderdeel van de eindtermen en kerndoelen voor het vak Nederlands in Vlaanderen en Nederland (Gybels & Feys, 2009). Aan dat traditionele onderwijs kwam in 1996 een einde, toen er nieuwe eindtermen en kerndoelen werden ingevoerd. Daarin stond te lezen dat de lessen Nederlands in het secundair onderwijs zich moeten toespitsen op communicatieve vaardigheden en dat een (beperkte) grammaticale basis slechts noodzakelijk

22 22 is om schrijf- of spreekopdrachten te kunnen uitvoeren. De klassieke grammatica werd daarom vervangen door een moderne taalbeschouwing, waarbij de nadruk op vier essentiële taalvaardigheden ligt: lezen, luisteren, schrijven en spreken (Feys & Gybels, 2009). In Vlaanderen was een van de grote drijfkrachten achter die beslissing onderwijsexpert Roger Standaert, eerste directeur van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (Gybels & Feys, 2009; Klasse voor Leraren, 1993). Volgens hem is grammatica op zich nutteloos en veel te moeilijk voor leerlingen in het lager onderwijs of de eerste jaren van het secundair. Bovendien was er zijns inziens vaak geen samenhang tussen de grammaticalessen en de dagelijkse omgeving van de leerlingen. Grammatica is abstract: kinderen leren begrippen en vaktermen, maar verwerven geen inzicht in de taal. De meeste 12-jarigen zijn psychologisch gezien nog niet in staat om abstracte informatie zoals woordsoorten en zinsdelen te verwerven. Pas vanaf de leeftijd van jaar ontwikkelen ze die vorm van denken (Gybels & Feys, 2009). De nieuwe focus ligt op doen, niet langer op weten. Taalvaardigheid staat centraal en moet gepaard gaan met leerlingen hun belevingswereld. Toch komt er volgens Standaert nog altijd traditionele grammatica aan bod, maar dan impliciet in een zinvolle context op niveau van het kind, niet in geïsoleerde zinnen (Klasse voor Leraren, 1993). In het buitenland kwam er op het einde van de twintigste eeuw al snel verandering in het communicatieve onderwijs door de vele kritiek op de te beperkte grammaticakennis van leerlingen in hun laatste jaar middelbaar onderwijs. De leerplannen in onder andere Frankrijk en Engeland werden daarom al aangepast en grammatica nam opnieuw een prominentere plaats in, zowel in het lager als in het secundair onderwijs. Vlaanderen en Nederland volgen die aanpassingen echter niet (Feys & Gybels, 2009). In 2007 werd de visie van Roger Standaert verdergezet in de talenbeleidsnota van Frank Vandenbroucke, toenmalig Vlaams minister van onderwijs. De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging dat het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van basisschoolleeftijd en dat het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen (Vandenbroucke, 2007, p. 16). Onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979) toont echter aan dat leerlingen uit het lager onderwijs in Nederland wel over een goede grammaticakennis beschikken, en dat door

23 23 traditioneel grammaticaonderwijs. Toch staan goede resultaten op een test niet garant voor het feit dat de leerlingen ook taalinzicht hebben verworven (Hoorelbeke, 2007). In het nieuwe beleid worden de traditionele spellingen grammaticalessen dus op een zijspoor gezet en vervangen door moderne taalbeschouwing met de focus op communicatieve vaardigheden, zoals schrijven en spreken. De accentuatie van communicatieve vaardigheden kunnen we toelichten aan de hand van de wisseling van Europese taalcultuur, een concept van Van der Horst (2008). Sinds tientallen jaren is er volgens hem een mentaliteitsverandering aan de gang: standaardtaal moet wijken voor gesproken taal. In de renaissance werd gesproken taal gezien als vergankelijk en dus als inferieur beschouwd, terwijl geschreven taal werd opgehemeld omdat die kon streven naar volmaaktheid. De dag van vandaag zijn die rollen echter omgedraaid: spreken is primordiaal, schrijven slechts een hulpmiddel. Dat zien we ook in de huidige onderwijsmethoden en de komst van de nieuwe media, computer en internet, waar vluchtige taal primeert. Ondanks het belang van communicatieve vaardigheden in onze huidige maatschappij pleiten veel ouders voor meer aandacht voor grammaticaonderwijs (Nederlandse Taalunie, 2007). Daarnaast tonen ook verschillende wetenschappelijke onderzoeken aan dat de noodzakelijke grammaticale basis van het Nederlands ondermaats blijkt te zijn bij laatstejaarsleerlingen, zoals later besproken zal worden in hoofdstuk HET BELANG VAN GRAMMATICA In onze huidige maatschappij wordt er veel waarde gehecht aan een correct taalgebruik. Niet alleen de begrijpelijkheid van een boodschap, maar ook de vorm is belangrijk. Hoewel velen enkel denken aan spelling en foutloos schrijven wanneer het gaat over correcte taal, is ook een goede beheersing van de grammatica fundamenteel. Hoewel spelling en grammatica sinds de jaren 90 minder aandacht krijgen in de lessen Nederlands, menen verschillende taalkundigen, onder wie Vanden Wyngaerd en Roegiest, dat grammatica nog altijd een prominente plaats in het talenonderwijs verdient, niet alleen om de kennis van de moedertaal te versterken, maar ook om op een efficiënte manier vreemde talen te leren (Gybels & Feys, 2009).

24 24 Eerst en vooral is een grammaticale basis noodzakelijk om foutloos te kunnen schrijven. Devos (geciteerd in Gybels & Feys, 2009) geeft als voorbeeld de woorden wiegendood en wiegeliedje. In het eerste geval schrijven we een tussen-n omdat wieg teruggaat op een zelfstandig naamwoord; bij wiegeliedje komt wieg van het werkwoord wiegen en dan moet er geen tussen-n worden toegevoegd. Dat bewijst dat het belangrijk is om woordsoorten te kennen. Daarnaast zullen leerlingen met een goede grammaticale basis van de moedertaal gemakkelijker een vreemde taal verwerven dan leerlingen die hun moedertaal onvoldoende beheersen (Gybels & Feys, 2009). Devos (2015) benadrukt dat de moedertaal een fundamentele rol speelt bij vreemdetaalverwerving: we leren vreemde talen het efficiëntst dankzij (intuïtief) inzicht in de moedertaal. Het vreemdetalenonderwijs moet dan ook een contrastieve aanpak genieten, waarin de moedertaal centraal staat. In de scriptie van Hoorelbeke (2007) lezen we dat het belangrijk is grammaticale begrippen aan te leren in de moedertaal, zodat ze herkend worden bij de verwerving van om het even welke vreemde taal. Zo wordt het verband duidelijk tussen gelijkwaardige structurele elementen in de verschillende talen. Verder is grammatica meer dan louter woordsoorten benoemen en zinnen ontleden. Volgens Decoo (geciteerd in Feys & Geybels, 2009, p. 31) is grammatica geen taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten én om kennisvaardigheid de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Grammaticakennis is volgens hem dus een noodzakelijke basis voor praktische taalvaardigheid. Ook Janson (2017) stelt dat niet de correcte benoeming van woordsoorten en het splitsen in zinsdelen centraal moet staan, maar de semantiek van taal in allerlei gebruikssituaties. Zo krijgen leerlingen meer taalinzicht en leren ze welke invloed woordvolgorde en zinsdelen hebben op de zinsbetekenis. Leerlingen hoeven immers helemaal geen taalkundigen te worden, maar wel kundige taalgebruikers (Janson, 2017, p. 34). Tot slot is het belangrijk dat er een onderscheid gemaakt wordt, wat grammaticaonderwijs betreft, tussen verschillende studierichtingen: in het Vlaamse aso zal grammatica belangrijker zijn dan in bijvoorbeeld het bso. Hetzelfde geldt voor de situatie in Nederland: grammatica zal meer aandacht krijgen in het vwo dan in het vmbo (Gybels & Feys, 2009).

25 HUIDIGE TOESTAND NEDERLANDSE SPELLING- EN GRAMMATICAKENNIS IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Zoals eerder vermeld werd, beschikken laatstejaarsleerlingen niet over de veronderstelde kennis van de Nederlandse spelling en grammatica. Dat toonde onder meer Van Vooren (2008) aan in een grootschalig onderzoek in Nederland en Vlaanderen. 359 leerlingen uit het Vlaamse aso en het Nederlandse vwo vulden een spellingen grammaticatest in die bestond uit vier onderdelen: spelling van woorden, vervoeging van werkwoorden, benoeming van woordsoorten en zinsontleding. Tabel 1 toont de gemiddelde scores op de taaltest. De resultaten worden weergegeven in procent, onvoldoendes zijn onderstreept. Tabel 1: gemiddelde resultaten taaltest 2008 (Van Vooren, 2013) Vlaanderen Nederland Spelling van woorden Vervoeging van werkwoorden Benoeming van woordsoorten Zinsontleding Gemiddeld behalen alle laatstejaarsleerlingen meer dan de helft voor alle testonderdelen, behalve de Nederlandse participanten, zij slagen niet voor zinsontleding (Van Vooren, 2013). Wanneer we de resultaten bekijken per participantengroep constateren we enkele opmerkelijke verschillen. We bespreken eerst de scores van Vlaamse laatstejaarsleerlingen, later die van Nederlandse. 269 Vlaamse leerlingen uit het aso hebben de taaltest van Van Vooren ingevuld. De resultaten van de Vlaamse leerlingen worden procentueel weergegeven in Tabel 2; onvoldoendes zijn onderstreept.

26 26 Tabel 2: gemiddelde resultaten Vlaanderen (Van Vooren, 2008, p. 19) Atheneum College Latijn Niet-Latijn Latijn Niet-Latijn Jongens Meisjes Jongens Meisjes Jongens Meisjes Jongens Meisjes Aantal studenten Spelling van woorden Vervoeging van werkwoorden Benoeming van woordsoorten Zinsontleding Gemiddelde score Alle ondervraagde leerlingen, zowel de leerlingen Latijn als niet-latijn, slaagden in de categorieën spelling van woorden en vervoeging van werkwoorden. De leerlingen niet-latijn slaagden niet voor het onderdeel benoeming van woordsoorten. Bovendien is er ook een duidelijk verschil merkbaar tussen jongens en meisjes. Jongens die geen Latijn studeerden, slaagden niet voor zinsontleding. Voorts behaalden diezelfde jongens een gemiddelde score van 46% op de volledige test, ze slaagden dus niet. In Nederland vulden 90 laatstejaarsleerlingen vwo de taaltest in. De resultaten zijn te zien in Tabel 3 en worden weergegeven in procent; onvoldoendes zijn onderstreept.

27 27 Tabel 3: gemiddelde resultaten Nederland (Van Vooren, 2008, p. 20) Atheneum Niet-Latijn Gymnasium Latijn Jongens Meisjes Jongens Meisjes Aantal studenten Spelling van woorden Vervoeging van werkwoorden Benoeming van woordsoorten Zinsontleding Gemiddelde score Alle Nederlandse participanten slaagden in de categorieën spelling van woorden en vervoeging van werkwoorden. Leerlingen niet-latijn slaagden niet voor de onderdelen benoeming van woordsoorten en zinsontleding; leerlingen Latijn slaagden niet in de categorie zinsontleding. Over de hele lijn behaalden leerlingen Latijn hogere scores. Enkel de groep jongens niet-latijn slaagden niet voor de volledige test. Zowel in Nederland als in Vlaanderen scoren meisjes beduidend beter op de test dan jongens. Ook Kuhlemeier en Van den Bergh kwamen in 1991 tot de bevinding dat meisjes over betere taalvaardigheden beschikken dan jongens. Het schrijfwerk van meisjes bevat niet enkel minder fouten, maar heeft ook een betere structuur, is begrijpelijker en overtuigender dan dat van jongens (Hoogeveen & Bonset, 1998). Uit onderzoek van Siebens (2015) blijkt dat meisjes grammatica nuttiger vinden dan jongens, wat kan verklaren waarom ze ook beter scoren op de test van Van Vooren (2008). Siebens concludeert, net zoals Boekaerts (2005), dat net omdat meisjes meer interesse hebben in grammatica en spelling, ze gemotiveerder zijn en sneller extra inspanningen zullen leveren om grammatica en spelling beter te beheersen. Van Vooren (2008) besluit dat de eindtermen en kerndoelen voor het vak Nederlands in het secundair onderwijs niet of amper behaald worden. Dat wijt ze aan een te eenduidige beschrijving van die eindtermen en kerndoelen. Daarnaast is het volgens leerkrachten

28 28 middelbaar onderwijs onduidelijk wat leerlingen precies moeten kennen wanneer ze de middelbare schoolbanken verlaten. Onderzoeken zoals dat van Van Vooren (2008) stellen dat de spelling van laatstejaars te beperkt is wanneer ze getest wordt in een geïsoleerde context, maar andere onderzoeken tonen aan dat er nauwelijks spelfouten worden gemaakt in eigen, contextueel schrijfwerk. Van den Bergh, van Es en Spijker (2011) hebben vastgesteld dat er weinig werkwoordsfouten gemaakt worden door laatstejaars vwo in eigen geschreven teksten; moeilijke vormen zijn dan ook zeer schaars aanwezig. Bonset (2010) toont aan dat leerlingen gemiddeld 3 % van de woorden fout schrijven, terwijl experten een foutengehalte van 18 % voorspelden. Dat valt echter te verklaren doordat eigen teksten heel veel woorden bevatten die nauwelijks foutief geschreven worden; moeilijke woorden worden gemakkelijk vermeden. Bovendien is het belangrijk te vermelden dat de foutenverdeling opmerkelijk is: enkele leerlingen zijn verantwoordelijk voor een groot deel van de fouten: 10 % van de spellers hebben 70 % van de fouten geschreven (van den Bergh, van Es, & Spijker, 2011). Verder is het ook interessant om weten waarom we nu precies spelfouten maken. Onderzoek van Sandra (Klasse voor leraren, 2007) toont aan dat zelfs de beste spellers dt-fouten maken zonder het te beseffen. De verklaring daarvoor is volgens Sandra eenvoudig: ons woordgeheugen wordt beïnvloed door alle mogelijke werkwoordsvormen die we zien. Sommige vormen komen vaker voor dan andere en zijn daardoor beter ingeprent in ons geheugen. Bij homonieme vormen hebben we als het ware een reflex om de meest frequente vorm op te schrijven. Daarnaast wordt het woordgeheugen ook gestuurd door de frequentie van lettersequenties, wat een effect heeft op onze spellingcompetenties. Iedereen kan dus onbewust fouten maken, hoe goed hij of zij de regels ook beheerst. Vandaar het grote belang om schrijfwerk na te lezen, met extra aandacht voor spelling en grammatica. 2.7 EVOLUTIE VAN DE SPELLING- EN GRAMMATICAKENNIS Het staat vast dat de spellingen grammaticakennis van Vlaamse en Nederlandse laatstejaarsleerlingen gebrekkig is, maar de vraag of die kennis er in de loop der jaren op achteruitgaat, blijft tot nog toe onbeantwoord. Er is tot op heden geen wetenschappelijk bewijs dat de spellingen grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen verslechtert. Taghon (2017) kon aantonen dat werknemers een betere spellingbeheersing hebben dan

29 29 studenten en besluit daaruit dat de skills achteruitgaan. Daarbij maakt ze wel de bedenking dat werkmensen ouder zijn en meer ervaring hebben, wat een positief effect kan hebben op hun spellingcompetenties. Ook leerkrachten Nederlands beseffen dat het grammaticaniveau van leerlingen in het laatste jaar middelbaar onderwijs te laag is. Cappelle (2011) kwam tot die conclusie aan de hand van een enquête bij 255 Vlaamse leerkrachten Nederlands over hun visie op Nederlandse grammatica in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen. Meer dan 90 % van de participanten beschouwt het grammaticaniveau van hun leerlingen als gemiddeld of slecht. Meer dan drie vierde van de leerkrachten vindt dat het taalniveau van hun leerlingen de laatste jaren gezakt is, slechts 20 % merkt geen verandering. Niemand denkt dat de kennis van leerlingen verbetert. Wat mondelinge communicatie betreft, denkt meer dan de helft van de leerkrachten dat het niveau van de leerlingen wel zeer goed is. Ook voor schriftelijke communicatie geven de leerkrachten een vrij hoge beoordeling: 64 % schat het niveau van de leerlingen in als gemiddeld of goed. Ondanks alle signalen vanuit het onderwijslandschap dat het algemene taalniveau van leerlingen erop achteruit gaat, stelt Hilde Crevits, Vlaams minister van onderwijs, dat er wetenschappelijk gezien geen harde bewijzen bestaan van een dalend niveau van spelling en grammatica (Stevens, 2016). Daar komt echter verandering in: dit onderzoek herhaalt samen met De Vilder en Devos (2018) de taaltest uit het onderzoek van Van Vooren (2008). Tien jaar na het oorspronkelijke onderzoek vullen laatstejaarsleerlingen aso en vwo uit dezelfde scholen als toen dezelfde test in. Deze replicatie zal een eerste wetenschappelijk bewijs leveren rond de evolutie van spellingen grammaticakennis van Vlaamse en Nederlandse laatstejaars. 2.8 MOGELIJKE VERKLARINGEN VOOR DE BEPERKTE SPELLING- EN GRAMMATICAKENNIS VAN LAATSTEJAARS De spellingen grammaticakennis van jongeren is er slecht aan toe, zoals eerder al beschreven werd in hoofdstuk 2.6, maar daar is geen eenduidige reden voor. Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010, p. 4) constateren dat there are many different reasons, but none of them, by itself alone, is sufficient to explain the phenomenon. In wat volgt worden verschillende verklaringen besproken met de nodige nuanceringen, al gaat het om een niet-exhaustieve opsomming.

30 Beperkte tijdsbesteding in de lessen Nederlands Een eerste mogelijke oorzaak voor de bescheiden spellingen grammaticakennis van laatstejaars is de beperkte aandacht die geschonken wordt aan deze opleidingsonderdelen. Maar liefst 47 % van de ondervraagde leerkrachten in een onderzoek van Cappelle (2011) vindt dat grammatica te weinig belangstelling krijgt in de eindtermen en kerndoelen voor het vak Nederlands. Toch hechten ze meer belang aan de communicatieve vaardigheden van hun leerlingen. Een grote meerderheid van de ondervraagde leerkrachten in Cappelles onderzoek (namelijk 68 %) besteedt minder dan 20 % van zijn of haar lessen aan Nederlandse grammatica. Ze beschouwen grammatica slechts als een ondersteuning voor de verdere ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden die voor hen centraal staan, zoals ook bepaald wordt in de eindtermen en kerndoelen. Die eindtermen, kerndoelen en het leerplan bepalen grotendeels de hoeveelheid grammatica die ze geven, aangezien andere aspecten zoals literatuur en communicatieve vaardigheden een cruciale rol innemen. De bevindingen van Capelle komen overeen met die van Hoorelbeke (2007), weergegeven in Tabel 4. Volgens zijn enquête besteden leerkrachten gemiddeld 34 minuten per week aan grammatica, wat overeenkomt met 0,68 lesuren. Dat wordt echter genuanceerd door een verdeling van de resultaten per graad: er wordt in de derde graad van het secundair onderwijs nauwelijks nog grammatica gegeven, wat in de eerste en de tweede graad wel het geval is. Hoorelbeke vergelijkt zijn resultaten met die van Tordoir en Wesdorp uit Ondanks de huidige nadruk op communicatieve vaardigheden, is er nauwelijks een verschil merkbaar tussen de tijdsbesteding aan grammatica in 1979 en in Tabel 4: tijdsbesteding aan grammatica (Hoorelbeke, 2007, p. 154) e graad 50 minuten per week 56 minuten per week 2 e graad 21 minuten per week 28 minuten per week 3 e graad 6 minuten per week 5 minuten per week Toch vinden leerkrachten dat er meer aandacht besteed moet worden aan spelling en grammatica. Volgens een onderzoek van de Nederlandse Taalunie (2007) vindt 47 % van de Vlaamse leerkrachten dat spelling meer aandacht verdient en 19 % vindt dat grammatica meer aan bod moet komen. Daarnaast worden leerlingen in de derde graad van het secundair

31 31 onderwijs niet meer verondersteld om de regels te kennen, ze moeten die enkel nog kunnen toepassen, aangezien ze de regels al geleerd hebben in de eerste graad. Leerkrachten Nederlands daarentegen menen dat hun leerlingen de spellingen grammaticaregels wel zouden moeten kennen om hun taalvaardigheid te kunnen verbeteren. Daarvoor moeten ze veel herhalingsoefeningen maken, wat natuurlijk de nodige tijd vraagt (Van Vooren, Casteleyn, & Mottart, 2012) Nieuwe communicatietechnologieën Naast de verminderde aandacht voor Nederlandse spelling en grammatica in de hogere graden van het middelbaar onderwijs, zijn er nog andere mogelijke oorzaken voor het dalende grammaticaniveau van Vlaamse en Nederlandse leerlingen. Een tweede mogelijke verklaring zouden de nieuwe communicatietechnologieën kunnen zijn. Uiteraard bieden de nieuwe communicatietechnologieën veel voordelen, spellingcheckers zijn daar slechts een voorbeeld van, maar we communiceren steeds sneller, waardoor we minder aandacht schenken aan correct taalgebruik. Bijgevolg bemerken we in de nieuwe media veel spellingverschijnselen die zeer sterk aanleunen bij de spreektaal (Willems, 2009). Willems (2009) bespreekt sms-taal bij jongeren en verklaart die spellingwijzigingen door het feit dat men woorden schrijft zoals ze uitgesproken worden. We moeten dus zeker op onze hoede zijn voor de nieuwe media: wanneer jongeren ervan uitgaan dat hun (informeel) taalgebruik een gestandaardiseerde vorm is, kunnen er zich problemen voordoen. Door veelvuldig chat- en sms-taal te hanteren kan ook de woordenschat van jongeren beperkter worden, aangezien ze voortdurend eenvoudige, korte woorden gebruiken in een sms- of chatcontext (Little & De Marez, 2011; Vekeman & Verleye, 2003). Typische spellingwijzigingen in bijvoorbeeld schoolwerk kunnen wijzen op een tekort aan registerbewustzijn (Gheuens, 2010), een fenomeen dat ook opgemerkt wordt door Van de Craen (De Laet, 2006). Hij stelt dat chat- en sms-taal steeds vaker voorkomt buiten zijn specifieke communicatieve context. Het is dan ook van groot belang dat jongeren weten in welke situaties chat- en sms-taal aanvaard worden en wat de gevaren zijn van de nieuwe communicatietechnologieën. Het is de taak van taalleerkrachten om jongeren hierin wegwijs te maken (Little & De Marez, 2011; Vekeman & Verleye, 2003).

32 32 Volgens een onderzoek van de Nederlandse Taalunie (2009) beschouwt maar liefst 60% van de ouders chat- en sms-taal als een bedreiging voor het Nederlands en ook veel taalpuristen zien deze taalvariant als een vorm van taalverloedering: jongeren komen voortdurend in aanraking met foute spelling en grammatica, wat een negatieve invloed kan hebben op hun dagelijks taalgebruik (Vekeman & Verleye, 2003). Volgens Gheuens (2010) is er echter geen sprake van taalverloedering, maar gaat het om een bevestiging van het huidige belang van de spreektaal. Taalgebruik in nieuwe media moet snel, vlot en spreektalig zijn; we kunnen dus stellen dat die spellingverschijnselen vaak te maken hebben met attitude en registerbewustzijn Attitude en registerbewustzijn Hendrickx (2007) is net zoals Gheuens (2010) overtuigd van het belang van attitude en registerbewustzijn. Met haar onderzoek toont ze aan dat context en attitude hand in hand gaan wanneer het om jongeren hun houding tegenover dt-fouten gaat. Circa 50 % van de bevraagde laatstejaars vindt dt-fouten in informele contexten zoals sms jes of chatgesprekken niet erg, terwijl 69 % het heel belangrijk vindt dergelijke fouten te vermijden in formele contexten. Bovendien maken leerlingen aanzienlijk minder fouten in toetsen voor het vak Nederlands dan in die voor andere vakken. Jongeren beseffen dus dat er een verschil is per context; voor hen heeft spelling, net als spreektaal, verschillende registers. Bonset (2010) stelt echter dat jongeren geen spellinggeweten en dus geen spellingbewustzijn hebben; ze zien het nut van correct spellen niet in. Ze moeten gewezen worden op het belang van een correct taalgebruik in verschillende contexten. Bovendien worden veel fouten gecorrigeerd door spellingcheckers, waardoor jongeren het vrijwel onbelangrijk vinden om de spellingregels zelf te beheersen (Vekeman & Verleye, 2003; Little & De Marez, 2011). Nochtans tonen verschillende onderzoeken aan dat jongeren in het algemeen wel veel belang hechten aan grammatica en spelling. Volgens een beperkt onderzoek van Kygnée (2017) vindt 88 % van de ondervraagden spelling zeer belangrijk tot veeleer belangrijk, bij grammatica is dat 77 %. Die resultaten bevestigen de bevindingen van Siebens (2015): 72 % van de respondenten in haar onderzoek vindt Nederlands grammaticaonderwijs nuttig,

33 33 waaronder meer meisjes dan jongens. Dat leerlingen spelling en grammatica belangrijk vinden, zorgt er volgens Boekaerts (2005) voor dat ze ook gemotiveerder zijn om nieuwe vaardigheden te verwerven. Daaruit kunnen we afleiden dat kennis en attitude wellicht een invloed op elkaar uitoefenen. We gaan verder in op dat mogelijke verband in hoofdstuk Beperkt inschattingsvermogen Ten slotte stellen Vanderswalmen, Vrijders en Desoete (2010) dat ook het inschattingsvermogen van leerlingen een rol speelt. Zij zouden namelijk niet in staat zijn om hun eigen vaardigheden in te schatten. Hendrickx (Klasse voor leraren, 2007) is van mening dat jongeren bewuster gemaakt moeten worden van hun fouten, onder meer door een consequente sanctionering door leerkrachten. De inschatting van de eigen taalvaardigheden kan benoemd worden als metacognitieve kennis. Metacognitie is een begrip dat voor het eerst beschreven werd door John Flavell (1976) en gedefinieerd kan worden als de kennis over de eigen cognitieve processen. Het concept is voortgekomen uit de filosofie en de leerpsychologie en is een samenstelling van twee woorden, meta, wat over betekent in Grieks, en cognos, wat de Latijnse vertaling is voor denken (KU Leuven, 2018; De Herdt, Spelmans, & De bruyn, 2018; van Doorn, 2018). Binnen de metacognitie bevindt zich het concept metacognitieve kennis. Brown (geciteerd in van Velzen, 2016, p. 17) definieert metacognitieve kennis als the kind of information learners possess about themselves and about the learning context. Wie over een goede metacognitieve kennis beschikt, is in staat zijn eigen kennis en vaardigheden correct in te schatten. Flavell stelt dat metacognitie cruciaal is voor studenten om het eigen leerproces te kunnen monitoren: een goede metacognitie draagt bij tot een efficiënte leerstijl (van Velzen, 2016). Het inschattingsvermogen van laatstejaarsleerlingen komt aan bod in de scriptie van Siebens (2015), een attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen over spellingen grammaticakennis. Siebens polste naar de mening van 186 Vlaamse laatstejaars aan de hand van een online bevraging. Ze beschrijft dat 85 % van de ondervraagde leerlingen denkt in staat te zijn een zin correct te verdelen in zinsdelen. Bijna 60 % van die leerlingen geeft zichzelf een score van 8 op 10 of hoger, zoals te zien in Figuur 1.

Nog meer weergeven