STAR-model Interdisciplinair samenwerken

Transcriptie

1 STAR-model STAR-model Interdisciplinair samenwerken Diagnose / ontwerp model: Vensterscholen, Brede scholen, Kindcentra en samenwerkingsscholen Evidence informed STAR-model Angèle van der Star MEL

2 ONTSTAAN STAR-MODEL De behoefte voor het ontwerp van een evidence informed model om (schoolse) organisaties te beschouwen in hun samenwerking, is ontstaan vanuit geconstateerde onrust op grensgebieden van samenwerkende organisaties: school, kinderopvang, tussenschoolse opvang en peuterspeelzaal. Veel van de bestaande organisatiemodellen worden beschouwd vanuit één of enkele domeinen: school, kinderopvang of pedagogiek. Fricties worden aangetroffen op grensgebieden waarbij juist een dialoog over bestaande communicatie, cultuur- en structuurverschillen in de samenwerkende organisaties, stappen in de onderwijsinhoudelijke en pedagogische doorgaande lijn zouden kunnen bevorderen. Vanuit het gesprek met elkaar en een daadwerkelijke interdisciplinaire samenwerking kunnen we kinderen optimale groei- en ontwikkelkansen bieden. Het ontwerp STAR model Het STAR-model is beschreven vanuit een stervorm op basis van de kenmerken van een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2013). De modellen van McKinsey (7smodel.nl, 2015) en Engeström (Engeström, 2000, p ) hebben aspecten die geleid hebben tot het ontstaan van het STAR-model. Het model is specifiek ontworpen om als instrument in te zetten bij schoolorganisaties die interdisciplinair samenwerken met andere partners: Brede scholen, Vensterscholen en/of Kindcentra. Het is daarnaast ook in te zetten bij samenwerkingsscholen en kleine dorpsscholen die (willen) samenwerken met partners in kinderopvang en peuterspeelzaal. Het stervormige STAR-model heeft vijf domeinen (sterpunten). In deze vijf domeinen zijn zowel de zeven uitgangspunten voor een Brede School / Kindcentrum volgens Studulski (2012) opgenomen (tab.1), als ook de aspecten van het Pedagogisch Kader (Doornenbal, 2012 p. 9-10). Tabel 1 Uitgangspunten integraal Kindcentrum Brede school (Studulski, 2012). Uitgangspunten integraal Kindcentrum / Brede school (Studulski, 2012) 1. De lokale situatie / sociale context 2. Het bestuurlijk kader 3. De dagindeling 4. Leiderschapsstijl 5. Personeel (cao, organogram, beleid) 6. Financiën (cao) 7. Huisvesting 8. Pedagogisch kader 9. Communicatie met ouders Figuur 1. Pedagogisch Kader. Overgenomen uit Opgroeien doe je maar één keer (Doornenbal, 2012, p. 10). 1 Angèle van der Star, aug. 2015

3 De interactie op de grensgebieden van organisaties is meegenomen vanuit het Activitymodel van Engeström (Miedema, 2011, p. 4). Dit model beschouwt de interactie binnen het eigen systeem als ook met andere organisaties (zie pagina 15). Het 7S model van McKinsey, ontworpen door Pascale & Athos in 1981, heeft het voordeel dat het de gedeelde waarden en de interactie met harde (strategy, structure en systems) en de zachte organisatie kenmerken (staff, style, skills, en shared values) centraal heeft staan en maakt daardoor tevens de gezochte complexiteit van samenwerken met andere organisaties zichtbaar (zie pagina 16). Met medeneming van de basiskenmerken van de professionele leergemeenschap (Verbiest, 2013), gecombineerd met het 7-S model van McKinsey, de inzichten vanuit CHAT Engeström en de (pedagogische) uitgangspunten van een Integraal Kindcentrum volgens Studulski (2012) en het Pedagogisch Kader van Doornenbal (2012), heeft dit geleid tot het ontwerp van een evidence informed instrument dat ingezet kan worden voor interdisciplinair (pedagogisch) samenwerken. In het interactieve stervormige STAR-model (fig. 2) staat het gezamenlijke doel centraal waarbij de verschillende actoren, vanuit betrokkenheid, een gezamenlijk resultaat voor ogen hebben (buitenring). Zowel de harde als zachte aspecten van het 7S-model zijn in de vijf domeinen van het STAR-model opgenomen, als ook de interactie van het CHAT-model van Engeström met andere organisaties, door de verbinding met het doel van de (school)organisatie en het gezamenlijke resultaat van alle actoren. Figuur 2. STAR-model (Van Der Star, 2015). 2 Angèle van der Star, aug. 2015

4 Voor iedere organisatie kan voor dit gezamenlijke resultaat, een eigen STAR-model ingevuld worden vanuit de volgende vijf domeinen: 1. Visie: Pedagogisch kader, (toekomst) ontwikkelingen, ambities en kernkwaliteiten; 2. Strategie: Inzichten / doelstellingen / stappenplan; 3. Professionele structuur: organogram, regels / cao, financiën, beleid, functies/taken/vieringen, bevoegdheden, methoden, systemen, huisvesting; 4. Communicatie: schriftelijk/mondeling, formeel/informeel, interne en externe communicatie (public relations en meer); 5. Professionele cultuur: leiderschapsstijl, ongeschreven regels, reflectie, normen, waarden, betrokkenheid, en solidariteit. Het beoogde doel voor de verschillende organisaties is gebaseerd op de eigen uitgangspunten. De vijf domeinen (punten) van de ster kunnen voor iedere samenwerkende organisatie anders zijn. Wanneer dit STAR-model ingezet wordt vanuit het gedachtegoed dat men een gezamenlijk gedeeld resultaat voor ogen heeft (buitencirkel), kan dit model inzichtelijk maken waar, op basis van het zelfde gedachtegoed, de organisatie-verschillen zitten. Het kan daarmee de sterke kanten en ontwikkelpunten voor iedere organisatie in beeld brengen. Op deze domeinen kunnen fricties ontstaan wanneer men een gezamenlijk doel wil bereiken. Het model maakt op deze wijze inzichtelijk aan welke ster-punten / domeinen de organisaties gezamenlijk, of individueel, kunnen werken om een beoogd, gezamenlijk resultaat neer te zetten (buitenring). Binnen de buitenring kunnen zich meerdere sterren / organisaties bevinden met een gezamenlijk resultaat voor ogen (fig. 3). Fig. 3. STAR-model voor drie samenwerkende (school) organisaties met één gezamenlijk resultaat voor ogen. Het model heeft tevens een variant STAR2.0 met een meetoptie (Xcel-sheet). De vijf beschreven domeinen zijn hierbij verdeeld m.b.v. vijf assen met een drie puntenschaal (1=matig aanwezig, 2=aanwezig, 3=ruim aanwezig). De ster laat zien in welke mate een domein aanwezig is. De assen kruisen elkaar in het midden van de stervorm op de 0-positie. In figuur 10 treft u een afbeelding van het STAR2.0-model. Daarnaast is dit een passend instrument om vanuit de 0-meting, een gewenst scenario met stappenplan te schetsen (=strategie). Dit kan uitgezet worden in het schoolplan en schooljaarplan. Interdisciplinair samenwerken Dit model kan ingezet worden om het gesprek in een (schoolse) organisatie aan te gaan om interdisciplinair samenwerken een impuls te geven. Het geformuleerde doel bij het STAR-model is interdisciplinair samenwerken vanuit een whole child approach. Het gezamenlijke resultaat van alle actoren is de beoogde stimulering en het bieden van optimale groei en ontwikkelkansen voor kinderen. Het kan tevens ingezet worden als 0-meting, om knelpunten bottum-up zichtbaar te maken en te bespreken, om de doorgaande lijn in interdisciplinair samenwerken te bespreken, om de huidige situatie te bespreken in het kader van een evaluatie, of wanneer er veel nieuwe medewerkers gestart zijn en de samenwerking opnieuw beschouwd moet worden. 3 Angèle van der Star, aug. 2015

5 WERKEN MET HET STAR-model INTERDISCIPLINAIR SAMENWERKEN De opzet van de vijf STAR-domeinen. u = uitleg De school of organisatie zorgt structureel voor een teamdialoog over interdisciplinair samenwerken: samenwerken met medewerkers in de peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. 1. De school of organisatie heeft een pedagogische en onderwijsinhoudelijke visie op interdisciplinair samenwerken met peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. 2. De school of organisatie heeft een stappenplan (strategie) om pedagogisch en onderwijsinhoudelijk interdisciplinair samenwerken met peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden, vorm te geven. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. 3. De school of organisatie heeft een professionele structuur om pedagogische en onderwijsinhoudelijk interdisciplinair samenwerken met peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden, te ondersteunen. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. 4. De communicatie van de school of organisatie ondersteunt pedagogisch en onderwijsinhoudelijk interdisciplinair samenwerken met peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. 5. De school of organisatie heeft een professionele cultuur welke aansluit bij pedagogisch en onderwijsinhoudelijk interdisciplinair samenwerken met peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang, Kinderopvang en andere belanghebbenden. u = Bij andere belanghebbenden kan gedacht worden aan sportverenigingen, de muziekschool, de bibliotheek, dorpsbelangen en de gemeente. Deze vijf domeinen zijn vervolgens uitgewerkt op basis van stellingen om de dialoog in uw organisatie over interdisciplinair samenwerken op gang te krijgen en/of te stimuleren. U kunt deze stellingen individueel als ook gezamenlijk beantwoorden met een ja (doen we en past bij onze organisatie), nee (doen we niet, willen we wèl) (doen we niet en past ook niet bij onze organisatie) of een weet ik niet. In dit document treft u een voorproefje van het STAR-model d.m.v. de uitwerking van de eerste twee dimensies: visie en stappenplan. Indien u interesse heeft in het volledig uitgewerkte STAR-model, kunt u een interesse berichtje sturen via het contactformulier op 4 Angèle van der Star, aug. 2015

6 UITWERKING PER DOMEIN INTERDISCIPLINAIR SAMENWERKEN 1. Visie op interdisciplinair samenwerken Wij werken vanuit een samenwerkingsgedachte. Wij hebben een visie op interdisciplinair samenwerken. Onze visie is ambitieus geformuleerd. Onze visie op interdisciplinair samenwerken, sluit aan bij de sociale omgeving, de schoolcultuur, organisatiestructuur, de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke visie en de eigen profileringspunten. Onze visie interdisciplinair samenwerken is een gedeelde visie met de interdisciplinaire samenwerkingspartners. Het ambitieniveau in interdisciplinair samenwerken is gezamenlijk met deze partners geformuleerd en vastgesteld. u = ambitieniveau 1 back-to back (beginnend), 2 face tot face, 3 hand in hand of 4 cheek to cheek (intensieve samenwerking). Wij zorgen met onze partners in interdisciplinair samenwerken voor één onderwijsinhoudelijke leerlijn voor 0-12 jarigen. Wij zorgen met onze partners in interdisciplinair samenwerken voor één pedagogische doorgaande leerlijn voor 0-12 jarigen. Wij hebben met onze interdisciplinaire samenwerkingspartners een visie geformuleerd op het gezamenlijk gebruik van materialen en middelen. Wij hebben met onze interdisciplinaire samenwerkingspartners een visie geformuleerd op het gezamenlijk en/of gedeeld gebruik van ruimten. Deze visie op interdisciplinair samenwerken is beschreven in onze gids, op de website en in ons beleidsplan (bijvoorbeeld een schoolplan). 2. Stappenplan op interdisciplinair samenwerken (strategie) Wij hebben we structureel overleg over hoe we de visie op pedagogisch en onderwijsinhoudelijk interdisciplinair samenwerken (verder) vorm kunnen geven. Wij hebben structureel overleg over onze ambities in interdisciplinaire samenwerking: aansluitend bij de sociale omgeving, schoolcultuur en structuur en de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke visie. Wij hebben stappen uitgewerkt om dit ambitieniveau te bereiken. u = Hierbij kan gedacht worden aan het inzetten van een coördinator, op welke wijze willen we dit bereiken, tijdspad (wat /wanneer) Wij hebben dit stappenplan gezamenlijk uitgewerkt met onze interdisciplinaire samenwerkingspartners. Wij hebben het stappenplan en ambitieniveau SMART geformuleerd. u = SMART: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden Wij hebben dit ambitieniveau in ons beleidsplan opgenomen (schoolplan / schooljaarplan / activiteitenkalender). u = Cyclische uitvoering bijvoorbeeld volgens PDCA (Plan Do Check Act) en/of IMWR (inspireren, waarderen, motiveren, reflecteren). Wij zijn bekend met de eigen organisatiestructuur en die van onze interdisciplinaire samenwerkingspartners. u = Met organisatiestructuur wordt bedoeld wie welke taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden draagt. In onze (schoolse) organisatie hebben we één onderwijsinhoudelijke leerlijn met op elkaar afgestemde (pedagogische) leermethoden voor 0-12 jarigen. u = De afstemming in de leermethoden zijn op het gebied van taal en rekenen. In onze (schoolse) organisatie zijn de leerkrachten van groep 1-en de pedagogisch medewerkers van peuterspeelzaal, structureel met elkaar in overleg om afstemming te bevorderen. In onze (schoolse) organisatie werken leerkrachten en pedagogisch medewerkers samen vanuit één aansluitend leerlingvolgsysteem. u = Voorbeelden van leerlingvolgsystemen zijn Parnassys, Zien etc. 5 Angèle van der Star, aug. 2015

7 THEORETISCHE ACHTERGROND VAN EVIDENCE INFORMED STAR-MODEL PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN EN PEDAGOGISCHE DIALOOG De Nederlandse regering heeft de laatste 25 jaar meer dan 30 hervormingen doorgevoerd in het onderwijs. Hoewel aan de uitgangspunten van deze hervormingen goede motieven ten grondslag lagen, blijkt dat deze vernieuwingen niet altijd de beoogde uitwerking hebben gehad. Het onderwijs in Nederland is de laatste 25 jaar vooral bezig geweest met het aanpassen aan nieuwe regels. Finland is een voorbeeld waar de regering het vertrouwen heeft gegeven aan de beroepsgroep door de focus te leggen op de professionalisering van het onderwijs i.p.v. te focussen op de resultaten van kernvakken en de standaardisering van het onderwijs. Maatschappelijke ontwikkelingen hebben ook invloed op het onderwijs gehad. Zo analyseert Hargreaves (2003) de rol van school en leraar in relatie tot de toenmalige kenniseconomie en adviseert een inzet op identiteitsvorming bij leerlingen waarbij verantwoordelijk kritisch burgerschap samenhang krijgt met cognitieve kennis. In 2014 lijkt een kanteling gaande in Nederland. Tal van (leerkracht)initiatieven ontplooien zich. Deze tegengeluiden worden aangemoedigd door minister Bussemaker van onderwijs en staatssecretaris Dekker. Zij laten zich openlijk positief uit over het initiatief Stichting leerkracht, onderwijs2035 en VPRO uitzendingen zoals Tegenlicht. De regering is zich daarmee bewust van deze kanteling en anticipeert daarop door te pleiten voor het investeren in menselijk kapitaal en de stap naar de lerende economie te maken (WRR-rapport nr. 90, 2013). Daarin beschrijft zij dat innovatie en kwaliteitsverbetering in het onderwijs uiteindelijk niet stoelen op een van bovenaf opgelegd ideaal model, maar op de deskundigheid en de dagelijkse inzet van alle professionals in het onderwijs. Het kabinet gaat daarbij uit van verdiend vertrouwen, ruimte voor de professional passend bij een eigentijds curriculum (Rapport Onderwijsraad, 2014). Pedagogische en didactische vrijheid sluiten daarop aan. De beroepsgroep neemt de ontwikkeling van een eigen register in handen (schoolleiders en leraren). De eerste stap is gezet naar het werken en leren vanuit professionele leergemeenschappen (Lieskamp, M, 2013) om op eigen wijze de onderwijskwaliteit, iedere dag opnieuw, een klein stapje verder te ontwikkelen. Professionele leergemeenschap kenmerken De basis van een professionele leergemeenschap (PLG) bestaat volgens Verbiest (2013) uit een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert. De deelnemers voelen zich eigenaar van en verantwoordelijk voor de eigen (onderwijs)praktijk en er is sprake van een gedeelde (pedagogische) visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk naast tijd, middelen en ruimte. Samenwerken is daar een bouwsteen van. Lieskamp (2012, p. 52) stelt dat samenwerken ook betekent het kunnen voeren van een zinvolle dialoog. Belangrijk is volgens Verbiest (2003) dat de schoolleiding de taal van de leden van de PLG spreekt. Professionele leergemeenschap en interdisciplinair samenwerken, ook op de kleine school Volgens het CBS (CBS, 2015) had één op de vijf scholen gedurende schooljaar minder dan 100 leerlingen. Dit betrof 1400 van de 7000 basisscholen. Relatief veel kleine vestigingen worden aangetroffen in het noorden en zuidwesten van ons land. In veel Groningse, Friese, Drentse en Zeeuwse gemeenten is zelfs minstens de hèlft van de basisscholen een kleine school met minder dan 100 leerlingen. Het vormgeven van een pedagogische dialoog en samenwerking met andere organisaties op basis van een professionele leergemeenschap, vraagt om een passend stappenplan welke rekening houdt met de dorpse dynamieken die voelbaar zijn in de school. Pedagogische dialoog In het onderzoek is aangesloten bij pleidooien voor de totstandkoming van een pedagogische samenwerking en dialoog. Eén aspect hiervan is dat de verschillende professionals als ook ouders met elkaar (gaan) samenwerken. Een pedagogische visie kan volgens Oenen & Studolski (2005) niet eenmalig worden vastgesteld, het is een continu proces dat permanent gevoed en gefaciliteerd moet worden. Vanuit verkennend onderzoek is naar voren gekomen dat pedagogisch medewerkers en leerkrachten vanuit een holistische benadering en een whole child approach wensen te handelen. In de praktijk blijkt er nog een wereld te winnen te zijn (o.a. Doornenbal, J., 2012; Oenen & Studulski, 2005; 6 Angèle van der Star, aug. 2015

8 Studulski & Peterink, 2012). Uit onderzoek van Verheijke, Visser, & Verhagen (2009b) bleek bovendien dat sommige professionals werkzaam in een Brede school, zich hier niet bewust van zijn. Zij onderschrijven de doelstellingen van interdisciplinair samenwerken veelal wel, maar werken niet samen met professionals buiten de grenzen van de eigen organisatie (onderwijs, opvang, welzijn, etc.) (Verheijke, Visser, & Verhagen, 2009a). Zij zijn daarmee niet altijd T-shaped (Doornenbal & De Leve, 2014). De diversiteit van de verschillende uitgangspunten en doelstellingen van de organisatiepartners vraagt om een constante pedagogische dialoog tussen de partners, waar gezocht wordt naar gezamenlijkheid, en waarbij ruimte is voor eigen uitgangspunten, belangen en doelstellingen. Vertrouwen in elkaar en de bereidheid om met elkaar in dialoog te gaan, zijn voorwaarden. De leerkrachten en pedagogisch medewerkers in een Brede school, Vensterschool of Kindcentrum, hebben dit vertrouwen vaak nog niet, omdat ze elkaar niet kennen. De start van de dialoog moet gezien worden als een proces dat een continuering nodig heeft met vragen die deze dialoog op gang houden (Koekoek & Aussems, 2008). Doornenbal (2015) stelt op het Vensterschoolcongres van juni 2015 te Groningen, dat tijdgebrek en ontbreken van een structureel karakter in de pedagogische samenwerking, naast de discontinuïteit, knelpunten zijn in het interdisciplinair samenwerken. Echter pedagogisch samenwerken, biedt ook kansen, zoals een positieve bijdrage aan de sfeer, het grote commitment van medewerkers en de kans op een pedagogisch doorgaande ontwikkelings- en leerlijn. 7 Angèle van der Star, aug. 2015

9 LEERTHEORIËN: PIAGET, VYGOTSKI EN ILLERIS In onze lerende economie neemt de wijze waarop we leren een belangrijke positie in. Sinds de laatste decennia van de 19e eeuw zijn er vele theorieën en inzichten over leren verschenen. Enkele daarvan worden uitgelicht omdat ze in het ontwerp van het STAR-model een cruciale rol gespeeld hebben om de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke dialoog in interdisciplinair samenwerken te beschouwen. Piaget en het equilibratieproces Piaget ( ) wordt gezien als de grondlegger van de constructivistische leertheorie. Hij baseert deze leertheorie op het filosofisch gedachtegoed van Dewey ( ): het verbinden van eerder verworven kennis aan nieuwe kennis (Dewey, 1999). Volgens Piaget creëert de lerende de eigen ontwikkeling door het actief exploreren van de omgeving: I think that human knowledge is essentially active. To know is to assimilate reality into systems of transformations. To know is to transform reality. To my way of thinking, knowing an object does not mean copying it. It means acting upon it (Piaget, 1967, p. 15). Piaget stelt dat extrinsieke motivatie niet nodig is om gemotiveerd te zijn voor leren. Het leren an sich is motiverend genoeg, de intrinsieke motivatie is bepalend. Piaget onderscheidt tevens drie mechanismen van kennisvergaring: assimilatie, accommodatie en equilibratie (fig. 4). Bij assimilatie vertaalt men nieuwe informatie naar een begrijpelijke vorm. Bij accommodatie verwerkt men nieuwe informatie, op basis van oude informatie, als reactie op nieuwe ervaringen. Assimilatie en accommodatie leiden tot adaptie. De cognitieve ontwikkeling is volgens Piaget het resultaat van een balans en constante wisselwerking tussen assimilatie en accommodatie. Dit proces van balanceren wordt equilibratie genoemd (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2009, p ). Piaget koppelde dit model aan de vier stadia van leren en ontwikkelen van kinderen. Uitgangspunt hierbij is dat leren lineair verloopt volgens een volgorde van leren: 0-2 jarigen, 2-7 jarigen, 7-11 jarigen en 12 jaar en ouder. Het verbinden van leeftijdsgrenzen aan de stadia wordt door andere wetenschappers bekritiseerd. Dit model maakt leren en de verschillende stadia van leren inzichtelijk. Figuur 4. Equilibratieproces en vier stadiamodel. Uit 75 Modellen van het onderwijs (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 70). Vygotsky Vygotsky s ( ) werk werd beïnvloed door de leertheorie van Piaget. Vygotsky was zich in zijn tijd bewust van de verbinding cognitie en emotie in relatie tot het leren. Hij verbond de leertheorie van het constructivisme met een sociale component: het sociaal constructivisme. In zijn laatste boek Myshlenie i rech ( Thinking and speaking ) heeft Vygotsky het menselijk bewustzijn omschreven als een complex weefsel van emotionele, motivationele en cognitieve betekenissen. De kern van Vygotsky s sociaalhistorisch determinisme is te laten zien hoe de lerende zich de culturele instrumenten via de taal eigen maakt en hoe zijn affectieve en cognitieve ontwikkeling uiteindelijk bepaald wordt door sociaal-culturele factoren (Van der Veer & Valsiner, 1987). Vygotski heeft volgens eigen zeggen geprobeerd om modern psychologisch onderzoek met klassiek filosofisch gedachtengoed te verbinden (Van der Veer & Valsiner, 1987, p. 411). Vygotsky s theorie van de zone van de naaste ontwikkeling (fig. 5) kan ook gezien worden als een parallel aan accomodatief leren 8 Angèle van der Star, aug. 2015

10 (Vygotsky, 1978). De ontwikkeling hangt af van het niveau van uitdaging, deze dient verder te reiken dan de zone van de actuele ontwikkeling. Dit model maakt inzichtelijk dat de prestaties van de lerende, door de sociale omgeving worden uitgelokt en ondersteund (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 242). Figuur 5. Zone van naaste ontwikkeling. Uit 75 Modellen van het onderwijs (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 242). Illeris Volgens Knud Illeris (2007, p. 3) kan leren gedefinieerd worden als any process that in living organisms leads to permanent capacity change and which is not solely due to biological maturation or ageing. Illeris stelt dat de hedendaagse kennissamenleving vraagt om een integratie van de verschillende soorten leerprocessen. Hij heeft zijn theorie op leren dan ook gebaseerd op bestaande theorieën en inzichten, waaronder Piaget en Vygotsky (Illeris K., 2007). Zijn theorie is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen en weergegeven in figuur 6: 1. Alle leren omvat twee leerprocessen waarbij beide actief moeten zijn wil er enig leren plaatsvinden (Illeris K., 2010, p. 9): Intern psychologisch proces van acquisitie, waarbij de lerende kennis verwerft, en van elaboratie, waarbij het nieuwe leren verbonden wordt met eerdere leerervaringen en resultaten; Extern interactieproces tussen de lerende en zijn sociaal, culturele, materiële omgeving. 2. Alle leren omvat drie dimensies: Inhoud dimensie, wat er geleerd word: kennis, vaardigheden maar ook opinies, inzichten, betekenis, houdingen, waarden, aversies, manieren van gedragen, methoden en strategieën. Drijfveerdimensie, wat leren aandrijft: het stuurt mentale energie die noodzakelijk is om het leerproces plaatst te laten vinden en waarborgt deze mentale balans (gevoelens, drijfveren, wilskracht en motivatie). Door de mentale balans ontwikkelt de lerende een persoonlijke sensitiviteit. Interactiedimensie, de impact van de leersituatie: De inhoud, dus wat er geleerd wordt, wordt geïnitieerd door de drijfveren. 9 Angèle van der Star, aug. 2015

11 Figuur 6. De processen en dimensies van leren volgens Illeris (Illeris K., 2010). Illeris stelt in How We Learn (2007, p. 157) dat volwassenen biologische en/of (auto)biografische leerbarrières met zich mee kunnen dragen waardoor leren zoals is bedoeld, niet plaatsvindt. We onderscheiden volgens Illeris drie categorieën leer barrières. Deze zijn te herleiden naar behoeftigheid van degene die niet leert zoals bedoeld. 1. De eerste categorie betreft het verkeerde leren (mislearning; Illeris, 2007, p.158). Deze categorie heeft te maken met onbegrip, misverstanden, of concentratiegebrek met betrekking tot de inhoud van wat beoogd is te leren. Verkeerd leren vindt op grote schaal plaats (Illeris, 2007, p. 174). Deze barrière kan redelijk gemakkelijk professioneel worden ondervangen door betere en meer heldere communicatie en afstemming, en door meer duidelijkheid over de beginkwalificaties van degenen die gaan leren. 2. De tweede leerbarrière, de defensieve reactie op leren, betreft niet zozeer de inhoud van leren maar de onbewuste emotionele reactie om (weer) te gaan (moeten) leren of veranderen. Een dergelijke reactie op leren kan zowel een individuele als collectieve oorsprong hebben. 3. De derde en laatste leerbarrière volgens Illeris is weerstand tegen leren. Het gaat daarbij om iets wezenlijk anders dan een defensieve reactie tegen leren. Weerstand tegen leren is meer een cognitieve keuze als iemand of een groep een conflict ervaart vanwege een ongewilde training of cursus, een specifiek onderwerp, een speciale docent, trainer of coach, of een sociale situatie in een groep. 10 Angèle van der Star, aug. 2015

12 VERANDERKUNDE: QUINN, ENGESTRÖM, 7S EN STAR-MODEL In onze snel veranderende maatschappij neemt de wijze waarop we omgaan met veranderingsprocessen een belangrijke positie in. De laatste 40 jaren zijn er vele veranderkundige theorieën en inzichten verschenen. Enkele daarvan worden uitgelicht omdat ze in het ontwerp van het STAR-model een cruciale rol gespeeld hebben om de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke dialoog in interdisciplinair samenwerken te beschouwen. Quinn: Het model van de concurrerende waarden Het competing values framework (concurrerende Waardenmodel) werd in 1983 door Quinn en Rohrbaugh gepresenteerd als een raamwerk van effectiviteitscriteria voor een organisatieanalyse uitgaande van vier perspectieven op een organisatie: het rationele doelmodel, het interne procesmodel, het human relationsmodel en het open systeem model. In elk van deze vier modellen zijn basale veronderstellingen herkenbaar over wat de juiste manier van organiseren is (Van Muijen, 1994). Deze veronderstellingen kunnen zowel tegenstrijdig als aanvullend zijn. Zo is het open systeem model tegenstrijdig aan het interne procesmodel en is het open systeemmodel verwant aan het rationele doelmodel voor wat betreft de externe gerichtheid. Het human relationsmodel is verwant aan het interne procesmodel voor wat betreft de interne gerichtheid en is het human relationsmodel tegenstrijdig aan het rationele doelmodel. Figuur 7. Concurrerende Waardenmodel: Quinn & Rohrbaugh. Uit Verandermanagement (Kleijn&Rorink, 2012, p.59). Deze veronderstellingen zijn weergegeven in figuur 7 met een assenstelsel, waarbij de horizontale as het gezichtspunt van de (school)organisatie betreft: intern of extern gericht. Intern geeft aan dat de (school)organisatie zelf helemaal centraal staat, de mensen en de processen. Extern betekent dat de (school)organisatie gericht is op haar relatie met de omgeving. Op de verticale as staan flexibiliteit (d.w.z. de (school)organisatie neigt tot decentralisatie en differentiatie) en beheersing. 11 Angèle van der Star, aug. 2015

13 Engeström: de cultuurhistorische activiteitstheorie De veranderende rol van samenwerken in een school als professionele leergemeenschap, kan spanningen oproepen in schoolteams. In de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT) benoemt Engeström (1987) deze spanningen als een gevolg van tertiaire tegenstellingen door het wringen van oude en nieuwe culturen (Miedema, 2011, p. 4). Expansief leren met een bredere horizon kan ontstaan wanneer leraren gezamenlijk de oude kaders overstijgen en nieuwe kaders vormen. Deze ervaringen worden door Engeström grenservaringen genoemd en gaan vaak gepaard met emoties. De grenservaring kan leiden tot een gevoel van tekortschieten en onzekerheid. Meijers & Wardekker (2001) spreken tevens van grenservaring omdat in dit type conflictervaringen de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt. In Vliegwiel voor schoolontwikkeling beschrijft Miedema (2011, p.4) leraren die het verlies van autonomie in de eigen klas betreuren en terug verlangen naar het ongecompliceerde koning in de klas. Wanneer leraren deze ervaring delen ontstaat er beroepstrots en maakt het gevoel van discontinuïteit plaats voor continuïteit. Engeström (1995) beschrijft deze vorm van samenwerkend leren als teamteaching (Miedema, 2011, p.4). Engeström (1987) plaatst het leren van (onderwijs)professionals, in de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT), in de context van de eigen school ( Miedema, 2011, p.4). Vanuit deze activiteitstheorie, die uit zes componenten bestaat, vindt een activiteit plaats. Deze activiteit is gericht op een object en wordt nagestreefd door doelgerichte handeling van groepen of individuen (Miedema & Stam, 2008). De zes componenten van Engeström zijn: subject (individuele leerkracht), object (leerling), community of practice (schoolteam), rules (regels/beleid), tools (methoden/materialen) en division of labour (functies/taken). Dit model is een eenheid van analyse en omringd door andere activiteitssystemen zoals overheid, andere scholen, samenwerkingspartners, die elkaar wederzijds beïnvloeden. Het is een passend instrument om systeemfactoren te analyseren en zichtbaar te maken in het funderend onderwijs (fig. 8). Dit instrument is gebruikt om de huidige pedagogische situatie te beschrijven (Van der Star, Laten we het weer eens over pedagogiek hebben in ons onderwijs! Een analyse van de huidige pedagogische situatie 2015). Figuur 8. Activiteitssysteem van Engeström (2001) in relatie tot het funderend onderwijs. 12 Angèle van der Star, aug. 2015

14 7S-Model Het 7S-model is een hulpmiddel om organisaties te benaderen waarbij recht wordt gedaan aan de complexiteit. Het model is ontworpen door de McKinsey-medewerkers Pascale & Athos in 1981 (7smodel.nl, 2015). Het model is beschreven met zeven vaste factoren om de prestaties van een onderneming te kunnen analyseren. Deze factoren moeten als integraal worden beschouwd om zo een effectieve en efficiënte organisatie te realiseren. De benadering van elk van de 7 factoren heeft invloed op de andere 6. Op deze manier worden alle factoren, en daarmee de gehele organisatie, versterkt. De samenhang tussen alle factoren is relevant. Belangrijk is ook de synergie hierin. Er wordt ook gesproken over een 8 e aspect, de S van solidariteit (7smodel.nl, 2015). Het 7S-model (fig. 9) kent harde aspecten als ook de zachtere kant van de organisatie (Knoot, J., 2015). Hard: strategie, structuur en systemen. Zacht: personeel, stijl, shared values en sleutelvaardigheden. In een optimaal functionerende organisatie komen alle aspecten uit de verschillende factoren met elkaar overeen. Figuur 9. 7-Smodel van McKinsey. Overgenomen van op 11 maart 2015 Centraal in het 7S-model staan de shared values. De visie van het management op voornamelijk externe ontwikkelingen, doelen en belangrijke waarden van de organisatie. De overige zes aspecten zijn in een cirkel om dit centrale aspect heen gegroepeerd. Indien deze aspecten met elkaar in evenwicht zijn, mag men de organisatie intern en extern als stabiel beschouwen (Kleijn&Rorink, 2009). 1. strategy (strategie) 2. structure (structuur) 3. systems (systemen) 4. staff (personeel) 5. style (managementstijl) 6. shared values (gemeenschappelijke waarden en verbindende component). 7. skills (sleutelvaardigheden) (8. solidariteit) 13 Angèle van der Star, aug. 2015

15 STAR-model Het evidence informed STAR-model kan ingezet worden om het gesprek in een (schoolse) organisatie aan te gaan om het gesprek over interdisciplinair samenwerken een impuls te geven. Het kan tevens ingezet worden als 0-meting, om knelpunten bottum-up zichtbaar te maken en te bespreken, om de doorgaande lijn in interdisciplinair samenwerken te bespreken, om de huidige situatie te bespreken in het kader van een evaluatie, of wanneer er veel nieuwe medewerkers gestart zijn. Het STAR2.0 model, met assenstelsel, is uitgewerkt in een Xcel sheet. Figuur 10. STAR2.0-model (Van Der Star, 2015). 14 Angèle van der Star, aug. 2015

16 BIBLIOGRAFIE 7smodel.nl. (2015, april 1). Opgehaald van 7smodel: CBS. (2015). CBS. Opgehaald van NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2013/ wm.htm Dewey, J. (1999). Ervaring en opvoeding. Bohn Stafleu van Loghum. Illeris, K. (2007). How We Learn. Learning and non-learning in school and beyond. London / New York: Routledge. Illeris, K. (2010). Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren. M&O. Tijdschrift voor Management en Organisatie, 4, Knoot, J. (2015, april 1). Strategischmarketingplan. Opgehaald van Strategischmarketingplan: Koekoek, M., & Aussems, O. (2008). De pedagogische dialoog als startpunt. JSW, Jaargang 93. Lieskamp, M. (2013). De professionele leergemeenschap in het onderwijs. Nijmegen: Pica. Miedema, W., & Stam, M. (2008). Leren van innoveren. Koninklijke Van Gorcum: Assen. Studulski, F. (2012). Hoe worden wij een integraal kindcentrum? Utrecht: Sardes Kenniscentrum kindcentra. Opgehaald van Van der Star, M. M. (2015). Laten we het weer eens over pedagogiek hebben in ons onderwijs! Een analyse van de huidige pedagogische situatie in Zuidwolde. Groningen: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden: Master Pedagogiek. Van der Star, M. M. (2015). Laten we het weer eens over pedagogiek hebben! Scenario's voor een pedagogische dialoog en samenwerking. Groningen: Master Pedagogiek: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1987). Dualisme in de psychologie van de emotie. Een analyse van Vygotskij. Nederlands tijdschrift voor de psychologie, Van Muijen, J. J. (1994). Organisatiecultuur en organisatieklimaat: de ontwikkeling van een meetinstrument op basis van 'competing values model'. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. 15 Angèle van der Star, aug. 2015

17 BIJLAGE 1 KLEINE BASISSCHOLEN IN NEDERLAND Kleine basisscholen in Nederland Volgens het CBS (CBS, 2015) had één op de vijf scholen minder dan 100 leerlingen gedurende schooljaar : 1400 (fig. 25) van de 7000 basisscholen. Relatief veel kleine vestigingen in het noorden en zuidwesten van ons land. In veel Groningse, Friese, Drentse en Zeeuwse gemeenten is minstens de hèlft van de basisscholen een kleine school met minder dan 100 leerlingen. In andere dunbevolkte gemeenten in het oosten van ons land, in West-Friesland, op de Zuid-Hollandse eilanden, in het Gelderse rivierengebied en Midden-Limburg, is 25 tot 50 procent van alle vestigingen een kleine school. In Zuid-Limburg lijkt de sterke afname van het aantal basisschoolleerlingen tot veel kleine vestigingen te hebben geleid. Figuur 11. Kleine vestigingen in basisonderwijs. Overgenomen van CBS.nl (CBS, 2015).. Figuur 12. Aandeel kleine vestigingen in het basisonderwijs per gemeente, Overgenomen van cbs.nl (CBS, 2015). 16 Angèle van der Star, aug. 2015