Eddy Alkema Joanneke Kuipers Chris Lindhout Willem Tjerkstra

Transcriptie

1 Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool Eddy Alkema Joanneke Kuipers Chris Lindhout Willem Tjerkstra

2 Meer dan onderwijs

3

4 Meer dan onderwijs Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool 8e herziene druk Eddy Alkema Joanneke Kuipers Chris Lindhout Willem Tjerkstra

5 25, Koninklijke Van Gorcum BV, Postbus 43, 9400 AA Assen. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, NUR 841, 847 ISBN folioboek ISBN ebook e druk e druk e druk e druk e druk e druk e druk 21 8 e druk 25 Uitgave: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, Assen Grafische verzorging en druk: Drukkerij Van Gorcum, Assen Illustraties: Wim de Jong

6 Inhoudsopgave Inleiding Hoe werk je met Méér dan onderwijs? HOOFDSTUK 1 De pedagogische opdracht van het onderwijs 1.1 Inleiding 1.2 De pedagogische opdracht van de basisschool 1.3 Mensen op weg 1.4 Mens- en maatschappijbeelden Inleiding Vier mensbeelden Mensbeelden binnen de dieptepsychologie Maatschappijbeelden en trends 1.5 De mens in zijn wereld Het aspect wereld : vier oriëntatievelden Het aspect mens : drie ontwikkelingsgebieden Het aspect vormsystemen tussen mens en wereld Meer dan relatie: een kind is een uniek mens 1.6 Over opvoeding gesproken Wat is opvoeden? Führen oder Wachsen-lassen: enkele opvattingen over opvoeding Opvoedingsmiddelen 1.7 Opvoeden: wie is verantwoordelijk? 1.8 Over onderwijs gesproken De maatschappelijke betekenis van opvoeding en onderwijs Onderwijs en identiteit Onderwijs in een pluriforme samenleving 1.9 Waardenoriëntatie en -opvoeding Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 2 Leerlingen leren kennen 2.1 Inleiding 2.2 De beginsituatie van kinderen De situatie op school en in de groep Potentiële, actuele en toekomstige beginsituatie De leefwereld: etnische, sociale en culturele achtergronden Inleiding Sociaal milieu en schoolsucces V

7 meer dan onderwijs De belevingswereld: interesses van kinderen Inleiding Aspecten van de belevingswereld van vierjarigen Van vijf tot acht, er verandert nogal wat Van acht tot twaalf: Is dat echt gebeurd, meester? Jongens en meisjes 2.3 Ontwikkeling Het domein van de ontwikkelingspsychologie De klassieke ontwikkelingspsychologie De levenslooppsychologie Ontwikkelingsgebieden Fysieke ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Psycho-sociale en sociaal-emotionele ontwikkeling Morele ontwikkeling Identiteitsontwikkeling 2.4 Methoden voor het bepalen van de beginsituatie Gesprek Observatie Onderzoek door middel van een experiment Een voorbeeld: vertellen bij een plaat Sociogram Toetsen en testen Video-interactie Een voorbeeld: het observeren van interacties Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 3 Hoe kinderen leren 3.1 Inleiding en definitie 3.2 Spel en verhalen Spel Opvattingen over spel Spelvormen Spelontwikkeling Verhalen Intermezzo 3.3 Onderzoek, informatie en games Onderzoek Informatie Interactieve games 3.4 Ontwikkelingsniveau en leren Inleiding De verhouding tussen ontwikkeling, leren en onderwijs Neurowetenschappen over leren VI

8 Inhoud 3.5 Leren als proces Intelligentie Emotionele intelligentie Fasen in het leerproces Leervormen Speel- en leerstijlen Leerstijltheorie van Vermunt Leerstijltheorie van Kolb Betekenis voor het onderwijs Logische en psychologische volgorde 3.6 Hoe komt de mens aan kennis? Opvattingen over leren Behaviorisme Russische leerpsychologie Humanistische psychologie Sociaal constructivisme 3.7 Concepten voor de basisschool De effectieve school Coöperatief leren Probleem Gestuurd Leren Ontwikkelingsgericht onderwijs Ervaringsgericht onderwijs Adaptief en passend onderwijs 3.8 Leren en visie Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 4 Leerinhouden en leerplan 4.1 Inleiding 4.2 Kind, leerstof en samenleving 4.3 Leerplan en leerinhoud: permanent in ontwikkeling Oude en nieuwe kennis, omgaan met overload Actief burgerschap, identiteitsontwikkeling en sociale integratie 4.4 Wat de wet zegt 4.5 De leerinhoud in een driedelig stramien 4.6 De keuze van leerinhouden Stappenschema I: verkennen van de wereld Stappenschema II: verwerven van cultureel-instrumentele vaardigheden Stappenschema III: leren hanteren van vormsystemen (als expressiemiddel) 4.7 Ordeningsmogelijkheden voor leerinhouden Eerste ronde: begripsverduidelijking Tweede ronde: verdieping en voorbeelden Erfgoed-educatie VII

9 meer dan onderwijs 4.8 De invloed van de leraar 4.9 Kerncompetenties in het informatietijdperk Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 5 Het creëren van leeromgevingen 5.1 Inleiding 5.2 Een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving 5.3 De rollen van de leraar Ontwerper Expert Model Coach Onderzoeker en de onderzoekende houding Persoonlijkheidskenmerken van de leraar 5.4 De didactiek van leeromgevingen Elke vorm van leren vraagt een eigen manier van begeleiden Over docent-gestuurd en leerling-gestuurd onderwijs 5.5 Voorbereiden Losse onderwijs- en leeractiviteiten Samenhangende onderwijs- en leeractiviteiten Klassikale situaties Zelfstandig werken Leren in vijf dimensies Het ontwikkelen en realiseren van projecten, verhalend ontwerpen en het 4C/ID-model Projectonderwijs Verhalend Ontwerp Het 4C/ID-model Leermiddelen Leermiddelen en informatie- en communicatietechnologie De keuze van onderwijs- en leermiddelen De mediatheek en onderwijswerkplaatsen Didactische werkvormen Methodes 5.6 Uitvoeren van onderwijsactiviteiten Je eigen rol Management van leerprocessen Leren reflecteren 5.7 Differentiatie Vormen van differentiatie Differentiatie en adaptief en passend onderwijs Wanneer worden de verschillen te groot? VIII

10 Inhoud 5.8 Enkele voorbeelden van begeleiding van leerprocessen Het leren van automatismen: leren figuurzagen aan achtjarigen Probleemoplossend denken bij jonge kinderen: het verbeelden van een waterdier Het leren van begripsgedrag bij jonge kinderen: kenmerken van waterdieren Het leren oplossen van een sociaal-maatschappelijk probleem bij elfjarigen: het milieu 5.9 Het ontwikkelen van kerncompetenties in het informatietijdperk Competenties voor het informatietijdperk Het bevorderen van de creativiteit Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 6 Het volgen en evalueren van leerprocessen en leerresultaten 6.1 Inleiding 6.2 Evalueren, enkele onderscheidingen Functies van evaluaties Soorten evaluaties 6.3 Relatieve en absolute normering 6.4 Wat volg en evalueer je? 6.5 Hoe volg en evalueer je het leerproces? Je eigen observaties Toetsen en testen Valkuilen van toetsen en testen Toetskalender Door de leraar ontwikkelde toetsen Digitale toetsing Leerlingvolgsysteem 6.6 Administratie op groepsniveau 6.7 Voor wie volg je, evalueer je? Het kind Jezelf De ouders De collega s De inspectie De anderen en de vertrouwelijkheid 6.8 Het leerlingrapport Reflecteren op het leerlingrapport Wat moet er gerapporteerd worden? Een rapportage vereist zorgvuldigheid Het portfolio IX

11 meer dan onderwijs 6.9 Verlengde leertijd Pedagogische aspecten van zitten blijven Een groep overslaan Scholen zonder zittenblijvers 6.10 Communicatie met de ouders Tienminutengesprek Huisbezoek Moeilijke gesprekken 6.11 Evaluatie van je beoordeling, zelfevaluatie Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 7 Het pedagogisch klimaat 7.1 Inleiding 7.2 Het pedagogisch klimaat Opvattingen Stijlen van leidinggeven 7.3 Verwachtingen 7.4 Verantwoordelijkheden De ouders zijn verantwoordelijk De school is ook verantwoordelijk Jij als leraar bent verantwoordelijk 7.5 Een goed pedagogisch klimaat De pedagogische relatie 7.6 De invloed op het pedagogisch klimaat Wat kun je beïnvloeden? Waarden en normen Orde School- en groepsregels Belonen en straffen Pesten en plagen Faalangst 7.7 Veiligheid Een kijk op veiligheid Omgaan met internet, televisie, sms-en, twitteren en andere communicatiemiddelen Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten X

12 Inhoud HOOFDSTUK 8 Zorg voor het kind 8.1 Inleiding 8.2 Via WSNS en rugzak op weg naar Passend Onderwijs Geschiedenis tot Ontwikkelingen vanaf Op weg naar Passend Onderwijs? Relatie met de maatschappij: inclusief onderwijs 8.3 Zorg voor elk kind Omgaan met verschillen Het kind met een probleem Is inclusion wel haalbaar? 8.4 Een zorgvuldige stapsgewijze benadering Signaleren Analyseren Benoemen van onderwijsbehoeften Een plan maken en uitvoeren Evalueren 8.5 Contact met de ouders 8.6 Leerlingvolgsysteem 8.7 Zorgdeskundigen 8.8 Einde van de zorg op de basisschool 8.9 Specifieke onderwijsbehoeften, professionele onderwijsproblemen Problemen met het gedrag ADHD PDD-NOS Asperger Problemen met leren Dyslexie Dyscalculie DCD of dyspraxie Kinderen met aangeboren of verworven handicaps Belemmeringen als gevolg van externe oorzaken Pesten Rouw Nieuwe Nederlanders Bijzondere gaven Hoogbegaafde kinderen 8.10 Verschillende verantwoordelijkheden Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten XI

13 meer dan onderwijs HOOFDSTUK 9 Schoolorganisatie en teamwork 9.1 Inleiding 9.2 Basisschool in relatie tot de ouders Marketingbeleid Communicatie De belangrijkste PR-factor Ouderraad en medezeggenschapsraad Ouderbetrokkenheid 9.3 Basisschool in relatie tot de buitenwereld Positie van het onderwijs in de samenleving Inleiding Onderwijs, overheden en politiek Vakorganisaties De PO-raad Inspectie van het onderwijs Kwaliteitsbeleid en de rol van de inspectie Basisschool in contact met anderen in de samenleving Basisschool en Vroeg- en Voorschoolse Educatie Basisschool en speciaal onderwijs Basisschool en voortgezet onderwijs Basisschool en Pabo Basisschool en deskundige derden Basisschool en kerken, moskeeën en andere religieuze instellingen Basisschool en gezondheidsdiensten Basisschool in relatie met sport- en culturele instellingen Basisschool en commerciële instellingen Basisschool en veiligheid Basisschool in de buurt Basisschool en media Basisschool en het buitenland Conclusie 9.4 Organisatie van de basisschool Inleiding Organisatie in groepen Vormen van leiderschap en organisatie Leiderschapsstijlen en schoolcultuur Lerende organisatie De dag van een basisschool Basisschoolteam Kenmerken Samenstelling Directeur Bovenschools management Deeltijdarbeid Nieuwe collega Vergaderen XII

14 Inhoud 9.5 Leraar in relatie tot de organisatie Leraar als eigen baas of niet? Leraar als teamlid Leraar als werknemer Gesprekkencyclus Rechten en plichten Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten HOOFDSTUK 10 Onderwijs- en schoolontwikkeling 10.1 Inleiding 10.2 Een stukje geschiedenis 10.3 Voortdurende onderwijsontwikkeling Maatschappelijke invloeden Overheidsgestuurde en schoolgestuurde onderwijsontwikkeling Van structuurverandering naar verandering van leerprocessen Voorwaarden voor succesvolle onderwijsontwikkeling 10.4 Het begin van onderwijsontwikkeling 10.5 Innovatiemodellen Een lerende organisatie Cruciale aspecten Change management: Michael Fullan en Peter Senge Bezinning op identiteit, een voorbeeld van de start van een veranderingsproces 10.6 De betrokkenen 10.7 De Reformpedagogiek Dalton-onderwijs Freinet-onderwijs Jenaplan-onderwijs Montessori-onderwijs Vrije School 10.8 Recente ontwikkelingen Ontwikkelingsgericht onderwijs/basisontwikkeling Ervaringsgericht onderwijs Adaptief en passend onderwijs Regeldruk, opbrengstgericht werken en professionele vrijheid Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten XIII

15 meer dan onderwijs HOOFDSTUK 11 Het Nederlandse onderwijsstelsel 11.1 Inleiding 11.2 Verandering als proces De Nederduitse scholen Openbare en bijzondere scholen De vrijheid van inrichting van onderwijs De gelijkstelling Van kleuter- en lagere school naar basisschool Naar grotere scholen: schaalvergroting Naar autonome scholen Lump sum: één zak geld voor alles De veranderde positie van de leraar 11.3 De vrijheid van onderwijs: wie is de baas? Hoe is het bestuur van de school georganiseerd? Wat is de taak van het bestuur en de rol van de medezeggenschapsraad? Ondersteuning van besturen en schoolleiders 11.4 Onderwijsvormen voor leerlingen met een speciale zorgvraag Het systeem van speciale onderwijszorg Wat gebeurt er als een basisschool een kind niet meer kan helpen? 11.5 Nieuwe ontwikkelingen in het basisonderwijs De Brede School Vroeg- en Voorschoolse Educatie en een nieuwe kleuterperiode in de basisschool Opbrengstgericht werken 11.6 Na de basisschool Schoolsoorten De toelating: ouders melden aan, de basisschool adviseert De grote drie Begeleiding bij verwijzing Samenvatting Aanbevolen literatuur Zelfstudie Noten Literatuur Register Over de auteurs XIV

16 Inleiding Vanuit een brede pedagogische visie Meer dan onderwijs wordt al 30 jaar gebruikt als het basisboek voor de Pabo. Deze achtste druk is opnieuw geactualiseerd. Voor deze druk hebben de auteurs het boek naast de generieke kennisbasis van de HBO-raad (22) gelegd om daar waar dat nodig was, aan te vullen. Van deze 8 ste druk mag gezegd worden dat alle onderwerpen die in de generieke kennisbasis worden genoemd, aandacht krijgen. Het boek is daarmee nog meer het echte basisboek voor de lerarenopleiding basisonderwijs geworden. Het behandelt alle relevante onderwerpen en verwijst naar gecontroleerde bronnen zowel in de literatuur als op het internet. Een poort naar nog meer kennis, maar ook een naslagwerk. Die naslagfunctie is sterk verbeterd door opname van een zeer uitgebreid register van zaken en personen. De domeinen die in de generieke kennisbasis zijn beschreven, komen ruimschoots aan de orde: het lerende en zich ontwikkelende kind, onderwijzen en opvoeden en kennis van kwaliteit en innovatie. We beperken ons niet tot de kennis, maar besteden aandacht aan de samenhang van kennis, vaardigheden en attituden binnen contexten, zowel in praktische als theoretische zin. Ondanks die veranderingen is de kern constant: we denken vanuit een pedagogische visie die door het hele boek heen tot uiting komt, we redeneren vanuit de verschillende rollen die een leraar basisonderwijs te vervullen heeft, we verbinden theorie met praktijk en omgekeerd en bouwen het boek zo op dat het flexibel te gebruiken is. De vertrouwde titel is gebleven omdat een belangrijke kerngedachte in deze tijd nog steeds springlevend is: werken in een school is méér dan onderwijzen. Het is ook het opvoeden van kinderen. Je kunt als leraar immers niet niet-opvoeden? De leraar is voor kinderen een persoon die grote invloed heeft op hun ontwikkeling. Hij of zij werkt niet alleen maar aan het verwerven van kennis of inzicht, maar ook het verwerven van vaardigheden en houdingen, het ontwikkelen van waarden en het hanteren van normen horen erbij. De leraar draagt bij aan de ontwikkeling van het kind als mens, die op een bepaalde manier in de wereld staat en tegen de dingen aankijkt. Alles wat een kind leert, beïnvloedt zijn kijk op de wereld. Met Otto Ziehe (2006) zeggen we: leraren sluiten niet alleen aan bij de belevingswereld van kinderen, ze helpen hen ook over de grenzen van hun belevingswereld uit te stijgen en nieuwe mogelijkheden te ontdekken, zoals een reisleider naar nieuwe gebieden. 1

17 meer dan onderwijs Deze opvatting over onderwijs is een opvatting vanuit een pedagogische visie en leidt tot onderwijs met wat we noemen een pedagogische kwaliteit. En dat is de betekenis van de titel van deze methode: onderwijs is altijd méér dan onderwijs. Kerngedachten Tijdens het schrijven hebben we een aantal uitgangspunten voor ogen gehad: We benaderen alle onderwerpen vanuit een brede pedagogische visie, waardoor die visie als een rode lijn in de gehele methode is terug te vinden. Het beroep van leraar kent veel rollen: begeleider, onderwijzer, regisseur, ontwerper, onderzoeker, expert, cultuurdrager. Vanuit onze visie is het van groot belang dat de leraar zich in die rollen steeds bewust is van het feit dat hijzelf als persoon een invloedrijke factor is en als leraar toegevoegde waarde heeft ( Know Thy Impact 1 ). We leggen een sterk accent op het van buiten naar binnen -redeneren: de school staat niet op een eiland, maar is onderdeel van de samenleving. Kinderen groeien op in een pluriforme samenleving. De school is er deel van en bereidt daarop voor. We vinden dat naast alle aandacht voor de manier van leren onderwijs altijd ergens over gaat en dat dus een verantwoorde inhoud erg belangrijk is. De relatie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling is essentieel voor de vraag of er geleerd kan worden: zonder relatie geen prestatie. Leren en school zijn niet opeens totaal veranderd door nieuwe inzichten over leren. Die inzichten hebben wel hoe verschillend onderling ook één grote gemene deler, namelijk dat degene die leert een grotere invloed heeft (of kan hebben) op zijn eigen leerproces dan we vroeger dachten. Dat is overigens niet een volledig nieuwe gedachte, integendeel. De Reformbeweging in het begin van de vorige eeuw ging er bijvoorbeeld al vanuit. We moeten beseffen dat we in onze tijd een omslag meemaken die als je er open voor staat leidt tot een geleidelijke verandering van allerlei facetten van het onderwijs. In dit informatietijdperk worden we er ons steeds meer van bewust dat kinderen al via allerlei wegen buiten de schoolse setting leren en daarin zelf een grote rol spelen. Kinderen leren van volwassenen, leraren hebben een duidelijke rol in het onderwijs. Dat is de basis, maar ook de rol van de leraar ondergaat veranderingen. In plaats van alleen les te geven, spreken we over het creëren van een omgeving waarin de leerling kan leren. Steeds meer zal hij oog hebben voor de diversiteit aan leerwegen. En steeds vaker zal hij zich daardoor afvragen wat een leerling leert en hoe dat een zinvolle ervaring kan zijn (betekenisvol leren). Als met de woorden van Ziehe (2002) 2 de leraar reisleider is naar nieuwe werelden, ceremoniemeester die een veilig leerklimaat bewaakt en als persoon zelf een aanstichter is van voorpret, dan begint het opleidingsprogramma in de Pabo ook vanuit de reis die de student gaat maken, meer denkend vanuit de lerende student dan vanuit de Pabo die opleidt. 2

18 Inleiding Meer dan onderwijs heeft oog voor de student en de wijze waarop die leert. En dat is uiteraard per persoon verschillend. Het is ook de reden dat je dit pakket op verschillende manieren en naar eigen inzicht kunt doorlopen: van theorie naar praktijk en vice versa, modulair of vraaggestuurd. Competentiegericht en evidence informed De veranderende kijk op leren heeft geleid tot grotere aandacht voor het verwerven van competenties. Competentiegericht leren verbindt niet alleen praktijk met theorie, maar vooral ook vaardigheden en houdingen met kennis van de student in praktische, levensechte situaties. De grote winst van deze gedachtegang is dat er bijvoorbeeld in het HBO nadrukkelijk gekeken wordt naar bruikbare en toepasbare eenheden van kennis, vaardigheden en houdingen in concrete beroepssituaties. Het risico is dat er te weinig aandacht is voor het belang van de onderscheiden aspecten zoals kennis. In dit boek wordt de basiskennis voor de leraar beschreven en steeds verwezen naar relevante literatuur en andere bronnen. Zo mogelijk nog belangrijker is de aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van de aanstaande leraar. De door SBL ontwikkelde zeven competenties voor het lerarenberoep zijn leidraad bij deze uitgave. De opleidingen worden geconfronteerd met een grote diversiteit aan instroom. Het interessante daarvan is dat ook de diversiteit aan deskundigheid in het basisonderwijs toeneemt. Dat kan kinderen alleen maar ten goede komen, mits aan de hoge eisen die aan het leraarsberoep gesteld worden, wordt voldaan. Een diversiteit aan instroom vraagt echter ook een opbouw van het competentiegerichte leren waarbij rekening wordt gehouden met de elders verworven competenties van de student. In dit verband zullen opleidingen voor een deel meer vraaggericht gaan werken. Meer dan onderwijs probeert hierin op bescheiden wijze te faciliteren. In deze uitgave gebruiken we waar mogelijk opbrengsten van onderwijsonderzoek. Gezien de stand van onderwijsonderzoek is het ons inziens niet goed mogelijk te spreken van evidence based onderwijs. Die term veronderstelt immers dat er eenduidige resultaten zijn van onderwijsonderzoek die garanderen dat het onderwijs beter is. Onderwijssituaties kennen een groot aantal variabelen en het is van groot belang kennis te nemen van wetenschappelijk onderzochte ervaringen. Een dergelijke benadering is beter aan te duiden met de term evidence informed onderwijs. Essentieel is of een leraar in staat is om onderzoeksresultaten te lezen, te beoordelen en te gebruiken en om zelf met een onderzoekende houding het beroep uit te oefenen. Het boek kan voor een verkenning in de wetenschappelijke literatuur en onderzoeksresultaten een ordeningsmiddel en toegangspoort zijn. 3

19 meer dan onderwijs Gebruik van dit pakket De student kan met behulp van dit pakket vanuit een eigen plan (Persoonlijk Ontwikkelings Plan en Persoonlijk Activiteiten Plan) werken aan het verwerven van competenties. Op de site zijn allerlei soorten opdrachten te vinden. De inhouden zijn gewikt en gewogen, want de hoeveelheid beschikbare kennis en het enorme aantal onderwerpen waarmee een leraar te maken krijgt, leiden tot een grote hoeveelheid aan thema s en theorieën. De generieke kennisbasis van de HBO-raad is inspiratiebron geweest voor de uitbreiding van deze druk. We hopen een pakket te hebben ontwikkeld dat past bij diverse visies op leren en opleiden. Zo kan het boek dienen als een vertrekpunt voor het verwerven van competenties in een stage, maar evengoed kan vanuit concrete ervaringen op de werkplek gebruik gemaakt worden van het boek en de digitale component om tot reflectie en verdieping te komen. We adviseren om in alle gevallen wel eerst hoofdstuk 1 te bestuderen om inzicht te krijgen in het fundament onder dit boek. Meer dan onderwijs biedt een totaaloverzicht en inzicht in het beroep van leraar basisonderwijs en is daarmee te gebruiken als studiepakket en als naslagwerk voor aanstaande én zittende leraren. Ten slotte De professionaliteit van de leraar is uitermate belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Het beroep van leraar is dermate complex dat heel veel verwacht en geëist wordt. Het vraagt immers niet alleen om een praktische instelling, maar ook een goed ontwikkeld vermogen om een stevig arsenaal aan theoretische inzichten en resultaten van onderzoek te verbinden met de praktijk en andersom. Alleen zo kan de kwaliteit van het onderwijs op peil gehouden worden en zich verder ontwikkelen. We hebben om die reden moeilijke onderwerpen niet geschuwd en buigen niet voor een tendens om alleen maar praktisch te zijn. In duidelijke taal behandelen we de key-ideas uit de onderwijswetenschappen en stellen we fundamentele vragen aan de orde die om stevige reflectie vragen. Dank aan allen die bijgedragen hebben aan de totstandkoming van deze druk. Maart 25 Namens het auteursteam, Eddy Alkema 4

20 Inleiding Noten 1 Dit is de oneliner die John Hattie uit Nieuw-Zeeland gebruikt in een interview in Didactief van oktober 24. Het is niet de structuur van scholen, niet het curriculum, de assessment of de klassegrootte. Het komt echt neer op de leraar en zijn expertise. 2 Zie Geijsel, F. (21). Leerlingen zijn echte mensen!, Onderzoekend werken aan pedagogische kwaliteit. Zwolle: Windesheimreeks kennis en onderzoek. Pag. 20 en 21. 5

21 7 Het pedagogisch klimaat 6

22 Inhoud 7.1 Inleiding Het pedagogisch klimaat Opvattingen Stijlen van leidinggeven Verwachtingen Verantwoordelijkheden De ouders zijn verantwoordelijk De school is ook verantwoordelijk Jij als leraar bent verantwoordelijk Een goed pedagogisch klimaat De pedagogische relatie De invloed op het pedagogisch klimaat Wat kun je beïnvloeden? Waarden en normen Orde School- en groepsregels Belonen en straffen Pesten en plagen Faalangst Veiligheid Een kijk op veiligheid Omgaan met internet, televisie, sms en, twitteren en andere communicatiemiddelen Samenvatting 56 Aanbevolen literatuur 57 Noten 57 Zelfstudie 58 Hoe competent ben jij? 59 7

23 meer dan onderwijs...marian, die kan goed lesgeven en is aardig! PRAKTIJK Dat bedoel ik nou Het is zomer en het schooljaar nadert zijn einde. Het is druk bij het hek. Nog even en de kinderen stromen de school uit. Welke leraar krijgt jouw kind? vraagt een moeder met een met boodschappen gevulde buggy aan de vrouw naast haar. Ik hoop juf Marian, antwoordt de aangesprokene, die kan goed lesgeven en is een aardige vrouw in de omgang heb ik gehoord. De buggydame knikt. Dat hoop ik ook, want als mijn zoon weer een jaar bij juf Gea moet zitten, denk ik erover een andere school te zoeken. O ja, wat is er dan mis met juf Gea? vraagt de andere moeder. Nou, het lijkt net alsof die niet begrijpt hoe mijn kind in elkaar steekt. In de gesprekken die ik met haar gehad heb, heb ik niet de indruk gekregen dat ze echt snapt wie Christian is. De ander knikt. De buggyrijdster gaat door: Ze zal best wel goed lesgeven, daar twijfel ik niet aan, maar Christian heeft het gewoon niet naar zijn zin bij haar. En kinderen die niet willen, daar is het slecht mee werken. Ze stopt even en herschikt de boodschappen. De ander neemt nu het woord: Het is ook niet zo eenvoudig, al die verschillende kinderen. Onmiddellijk wordt er gereageerd: Daar zijn ze toch voor opgeleid? Of niet? Dan komen de kinderen naar buiten. Juf Gea staat in de deuropening en ziet hen keurig één voor één aan haar voorbij komen. Juf Marian loopt met de kinderen mee naar het hek en zegt wat tegen een paar wachtende ouders. Zie je, zegt de moeder met de buggy, dat bedoel ik nou. 8

24 hoofdstuk 7 Het pedagogisch klimaat 7.1 Inleiding In hoofdstuk 1 beschreven we de pedagogische opdracht van de basisschool en onze visie daarop. Kort samengevat schreven we daar dat we met het geven van onderwijs tegelijkertijd ook opvoeden. We vinden het bijvoorbeeld van belang dat kinderen eerlijk en respectvol zijn en moedigen hen dan ook aan dergelijke goede eigenschappen te ontwikkelen (Steutel, 1992). Via het onderwijs willen we bijdragen aan het toerusten van kinderen tot zelfverantwoordelijke, zelfdenkende en constructieve persoonlijkheden die kunnen functioneren in de maatschappij van nu en straks. Met Lea Dasberg vinden we dat het doel van de opvoeding kort aangeduid kan worden met de term menswording. In de opvoeding word je volgens Dasberg dagelijks geconfronteerd met een dilemma: enerzijds voed je op tot deelname aan de samenleving, tot participatie en socialisatie, dus tot meelopen en meedoen en anderzijds moet je kinderen leren nee te zeggen wanneer ze met immoraliteit te maken krijgen, dus ze leren om dwars te liggen (Dasberg, L.,1993). Meelopers en dwarsliggers, pagina 3. Trouw). Aan het realiseren van deze pedagogische taak draagt de school bij in opdracht van en in samenspraak met de ouders, die de eerstverantwoordelijken zijn voor de opvoeding van hun kinderen. Kinderen worden dus door meer mensen opgevoed. pedagogische opdracht menswording meelopen dwarsliggen Samenleving: sociale en maatschappelijke vorming In de wereld zijn burgerschap Kind en natuurlijke opvoeders (ouders) Het geheel van de opvoeding School - pedagogische opdracht - onderwijs Kind en professionele opvoeder (leraar) Wereld Mens 07 Mens in ontwikkeling Vertrekpunt...en...doel - creator - keuzevrijheid - verantwoording dragen - betekenissen geven - zin zoeken en zin geven Doel: menswording persoonsvorming 9

25 meer dan onderwijs Als leraar moet je een klimaat scheppen waarin de bovenstaande doelstelling zo goed mogelijk gerealiseerd kan worden. Anders gezegd: een sfeer creëren binnen je groep die leidt tot optimale ontwikkelingskansen voor iedere individuele leerling. competenties autonomie relatie zelfvertrouwen Luc Stevens (2002) geeft aan dat de ontwikkeling van een kind bevorderd wordt als de leraar een omgeving weet te creëren waarin kinderen: voelen dat ze aangesproken worden op hun competenties (kwaliteiten) met het vertrouwen dat ze het daadwerkelijk kunnen; merken dat ze uitgedaagd worden autonoom (zelfstandig) zaken op te lossen; merken dat hun relatie met de leraar en medeleerlingen als een veilige basis ervaren wordt. Het gevoel er te mogen zijn is voor kinderen essentieel om tot leren te komen. De leerling moet er vertrouwen in hebben dat de leraar het beste met hem voor heeft. Dat jij, als leraar, er voor hem bent. In hoofdstuk 1 schreven we het al: geen prestatie zonder relatie. Vanuit zo n veilige basis is het ook mogelijk de wereld in te gaan, interesse te ontwikkelen in de ander en het andere ver weg en dichtbij, kortom om wereldburger te worden. De school speelt dus een belangrijke rol omdat er door het handelen van de leraar bij kinderen al of niet zelfvertrouwen ontstaat. Pas als een kind lekker in zijn vel zit, ontwikkelt het zich zonder angst voor het maken van fouten. Er groeit dan een besef dat leren leuk is en dat je van fouten kunt leren. Geldt dit in feite ook niet voor jou als aanstaande leraar? 7.2 Het pedagogisch klimaat verschillende opvattingen aanleg omgeving De ontwikkeling van een kind hangt sterk af van de sfeer die er op school, in de klas en tussen hem en de leraar is. De manier waarop je aankijkt tegen kinderen en jouw opvatting over leren bepalen ook de sfeer die je wilt creëren en je stijl van leidinggeven. De doelen die je met je opvoeding wilt bereiken, zijn gebaseerd op een visie op mens, kind en maatschappij (zie hoofdstuk 1), op een idee over het goede leven waarheen je de kinderen hoopt te begeleiden. Die doelen en visies kunnen verschillen: is je hoogste doel het zelfstandige, autonome individu of is het de zelfstandige gemeenschapsmens? De keuze voor een bepaald doel beïnvloedt de manier waarop je bijvoorbeeld omgaat met bezitsdrang van kinderen, met ruzies en dergelijke. Er bestaan ook verschillende opvattingen over het vermogen om te leren en de invloed daarop van aanleg of omgeving (zie ook hoofdstuk 3 en 5). Dat die verschillen in opvatting invloed hebben op het pedagogisch klimaat illustreren we aan de hand van een viertal opvattingen die elk een ander antwoord geven op de vraag: is nu de aanleg van een kind beslissend voor de ontwikkeling of zijn dat de opvoeding en de sociaal-culturele omgeving waarin het kind opgroeit? Dit wordt ook wel de nature-nurture discussie genoemd (zie o.a en e). 10

26 hoofdstuk 7 Het pedagogisch klimaat Opvattingen De kinderarts Maria Montessori, die haar ideeën praktisch vorm gaf in een methode met bijbehorende Montessori-materialen, gaat er vanuit dat een kind van nature een drang heeft om te leren. Leer mij het zelf te doen, laat het kind volgens haar aan de opvoeder weten. Montessori gaat uit van een ontwikkeling in natuurlijke fasen waarin er gevoelige perioden zijn om bepaalde dingen te leren. Het kind geeft zelf wel aan wanneer het aan leren toe is. De natuur, de natuurlijke ontwikkeling, gaat haar eigen gang en de opvoeder moet dat natuurlijke proces respecteren en begeleiden (zie ook ). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door veel vrijheid voor het kind, een terughoudende leraar-opvoeder die het kind veel ruimte laat om zelf ontdekkingen te doen en na zorgvuldig observeren slechts zo nu en dan ingrijpt. Pavlov, een van de inspirators van de stroming van het Behaviorisme, gaat juist uit van het tegenovergestelde: mensen reageren op prikkels en als je de reactie van mensen beloont of bestraft, kun je hun gedrag beïnvloeden. De omgeving is bepalend voor datgene wat een kind leert. Als leraar heb je volgens deze opvatting een zeer grote invloed op het leren van kinderen (zie ook 3.6.1). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door een sterke structurering. De leraar-opvoeder leidt het kind via opdrachten, uitdagingen en uitleg naar een hoger niveau. Er is minder ruimte voor vrij spel of eigen ontdekkingen. Vygotsky, de grondlegger van de Russische cultuurhistorische school, gaat er vanuit dat beide aspecten belangrijk zijn: de natuurlijke ontwikkeling en de beïnvloeding door de omgeving. Wat je zou moeten doen, is de leeromgeving zo in te richten dat het kind wordt uitgedaagd tot activiteiten die net even boven zijn ontwikkelingsniveau liggen. Vygotsky noemt dit onderwijs in de zone van de naaste ontwikkeling. Dat wil zeggen dat het kind zich bevindt op de grens van kunnen en niet kunnen. Wat het kind vandaag met behulp van de volwassene kan, kan het morgen alleen (zie ook 3.6.2). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door een sfeer die gericht is op leren en ontdekkingen doen. Het kind wordt zorgvuldig geobserveerd en indien de opvoeder ziet dat het kind uitgedaagd kan worden een nieuwe stap in de ontwikkeling te zetten, schroomt hij niet om opdrachten te geven of vragen te stellen. Maslow, de grondlegger van de Humanistische psychologie, stelt dat veiligheid een basisbehoefte van de mens is. Een kind dat zich in een veilige omgeving bevindt, experimenteert en leert meer dan een kind dat bang is. Bang voor de reactie van de omgeving (opvoeder, leraar) op het maken van fouten (zie ook 3.6.3). Het pedagogisch klimaat wordt hier gekenmerkt door veel aandacht voor het persoonlijk welzijn van het kind. De leraar-opvoeder zal zich vooral bezighouden met het scheppen van een goede sfeer als basis voor een veilig gevoel. Meestal wordt er dan op vertrouwd dat het kind van daaruit zelf of met lichte hulp leert en zich ontwikkelt. Maria Montessori drang om te leren gevoelige perioden natuurlijke ontwikkeling veel vrijheid Pavlov Behaviorisme reageren op prikkels gedragsbeïnvloeding sterke structurering Vygotsky zone van de naaste ontwikkeling leren en ontdekkingen doen Maslow Humanistische psychologie veiligheid een basisbehoefte veel aandacht voor het persoonlijk welzijn 07 11

27 meer dan onderwijs middenpositie veilige sfeer pedagogisch handelen leraar is pedagoog Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat er meer visies op leren en ontwikkelen zijn en daarmee op opvoeden. Dit zul je ook merken op de basisschool. De ene leraar zal het kind wat langer zelf laten ontdekken dan de andere; dit is afhankelijk van hun visie. Wij nemen in dit boek de middenpositie in, sterk geïnspireerd door de opvattingen van Vygotsky, zoals gangbaar is onder veel pedagogen (Pols, W., Miedema, S. en Levering, B. (red.) 1995). Het is van belang in je onderwijs en bij het inrichten van een goede leeromgeving rekening te houden met de aanleg en talenten van kinderen en in de onderwijsleerprocessen hen uit te dagen tot leren op het randje van kunnen en niet-kunnen (zie 3.4.2). De basis voor een positieve leeromgeving is een veilige relatie, gericht op het welbevinden van het kind. Het zorgen voor een veilige sfeer, een sfeer waarin het kind het gevoel krijgt van ik mag er zijn, is een van de basisvoorwaarden en daarmee één van de kerntaken van de leraar. Zijn professionaliteit kenmerkt zich door het doordacht uitvoeren van zijn taak. Bewuste ingrepen van de leraar, interventies vragen stellen, discussies aangaan, leersituaties ontwerpen, maar soms ook niets doen doen er echt toe! Dit handelen kun je pedagogisch handelen noemen omdat de leraar er een doel mee heeft, namelijk een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert. In de voorgaande redenering wordt duidelijk dat onderwijs eigenlijk rust op of ingebed is in een groter geheel, namelijk de opvoeding (zie 1.6). Onderwijzen is dus ook pedagogisch handelen. De school kent een pedagogisch klimaat en de leraar kan vanuit die gedachte pedagoog genoemd worden. De manier waarop je sfeer schept (het pedagogisch klimaat dat je probeert te realiseren in je groep) hangt af van hoe jij aankijkt tegen het kind, tegen opvoeden en tegen onderwijs. Je bent verantwoordelijk voor die sfeer in je eigen groep, maar bepalend is ook hoe het schoolteam van gedachten wisselt en afspraken maakt over het pedagogisch klimaat. eigen persoonlijkheid Je eigen persoonlijkheid heeft een grote invloed op het pedagogisch klimaat: wie ben jezelf? Zoals een timmerman een hamer heeft om zijn professie uit te oefenen, zo heeft een leraar zijn persoonlijkheid; je kunt jezelf niet thuis laten in de relatie met de leerlingen. Je bent gevormd door de opgedane ervaringen en deze kunnen je positief of negatief hebben beïnvloed. Een fijne, zorgzame kindertijd maakt een mens anders dan een harde jeugd vol problemen. Wanneer je bijvoorbeeld altijd gehoord hebt dat je niet kunt zingen, zul je de zangles met je groep anders ingaan dan iemand die voortdurend is bevestigd in het feit dat hij muzikaal is. De eerbied voor de natuur die je bijvoorbeeld als kind is bijgebracht, zal meespelen in de manier waarop je aankijkt tegen natuuronderwijs. Dat geeft wel een speciale verantwoordelijkheid, want je moet je bewust zijn van de invloed van eigen stemmingen (voorkeur en tegenzin) op de kinderen. 12

28 hoofdstuk 7 Het pedagogisch klimaat PRAKTIJK Stijlen van leidinggeven Ook je manier, je stijl van leidinggeven wordt mede bepaald door je verleden en persoonlijkheid. Houd je graag de dingen zelf in de hand, denk je kinderen zelf veel te kunnen aanleren, vind je dat kinderen niet te veel ruimte moeten hebben en dat er duidelijke grenzen gesteld moeten worden, dan kun je zeggen dat de autoritaire leiderschapsstijl meer bij jou past. Een uitwas hiervan is dat je niet luistert en neigt naar indoctrinatie of dressuur en dat je in de opvoeding niet erkent dat het kind zelf ook iemand is. Van naar elkaar luisteren en in elkaar geïnteresseerd zijn komt dan weinig terecht. Je hebt ook een leiderschapsstijl die we laissez-faire noemen, waarbij kinderen in hoge mate bepalen wat er gebeurt en jij de dingen zoveel mogelijk overlaat aan hun natuurlijke ontwikkeling. Je vertrouwen in de eigen aanleg en kracht van kinderen is groot. De valkuil van deze manier van leidinggeven is dat je te weinig verwacht van je eigen invloed op kinderen en te veel geneigd bent te wachten op een ontwikkeling vanuit het kind zelf. De derde stijl is de democratische leiderschapsstijl. Deze geeft ruimte aan de mening en ideeën van de kinderen, maar ook geldt het principe dat zij van volwassenen leren. De democratische leider vraagt zich af: Worden de afspraken wel nagekomen, loopt het kind geen risico bij het maken van eigen keuzes? Zodra het verantwoord is, laat de democratische leider het kind zelf verantwoordelijkheid dragen en geeft hij vrijheid. Deze drie leiderschapsstijlen kunnen je helpen bij het nadenken over de relatie die er tussen een opvoeder (leraar) en kinderen kan zijn. Wat spreekt je aan en bij welke stijl komt de ontwikkeling van een kind het meest tot haar recht? Dat je eigen persoonlijkheid meespeelt, is duidelijk. Deze is in het verleden gevormd toen je voorbeelden van leiderschap hebt ervaren (vader, moeder, leraren, enzovoort). Nu sta je er zelf voor. Welke keus maak je? Zie ook 1.4, mensbeelden. Meester Fred ontmoet zijn nieuwe leerlingen Meester Fred staat bij de deur als de kinderen, een beetje voorzichtig, voor het eerst dit jaar hun nieuwe klas binnengaan. Als de laatste in het lokaal is, doet meester Fred de klassendeur dicht. Hij maakt zich wat groter dan hij is en stapt langzaam en zeker naar zijn plek midden voor het bord. De leerlingen, gegroepeerd in rijen met op iedere bank de naam, kijken hem onzeker maar toch ook nieuwsgierig aan. Zo dames en heren, begint meester Fred, wij zullen elkaar veel zien dit jaar. Hij wacht of zijn standaardgrapje inslaat. Wij gaan er een goed jaar van maken en dat betekent dat we eerst een aantal regels moeten opstellen, want zonder regels kom je er niet. Hij stapt een gangpad in en komt bij een blonde, blauwogige jongen. Jij bent er zeker eentje van De Groot, een broertje van Peter? vraagt hij stelautoritaire leiderschapsstijl laissez-faire democratische leiderschapsstijl 07 13

29 meer dan onderwijs lend. Ja, antwoordt de jongen met een kleine paniek in zijn ogen. Ja, wat? vraagt meester Fred. Ja, van De Groot, antwoordt het broertje van Peter. Nee meneertje, ik bedoel dat we met twee woorden spreken, dus geen ja, maar ja meester, gesnapt? Ja meester Fred. Meester Fred zucht. Jullie noemen mij voortaan meester Fred. Dat spreken wij nu af. Wie wil daar iets op zeggen? Niemand steekt zijn vinger op. Juist, dan zijn we het eens, besluit meester Fred. Nu gaan we even een paar regels doornemen waaraan we ons dit jaar streng gaan houden. Jullie snappen wel dat die regels er niet voor niets zijn. Hij zet zijn benen een beetje uit elkaar, doet zijn armen over elkaar en begint te spreken. Het is goed zo n eerste ochtend onmiddellijk aan te geven wat je verwacht van de kinderen. Dat bespaart je een hoop gedoe in de rest van het jaar. Als hij in de pauze langs de groep van juf Eline loopt en ziet hoe de kinderen om haar heen klitten, terwijl anderen in een groepje zitten te kletsen, schudt hij zijn hoofd. Wie weet er een afspraak die het leuk maakt? PRAKTIJK Juf Eline ontmoet haar nieuwe leerlingen Juf Eline staat bij de deur als de kinderen, een beetje voorzichtig, voor het eerst dit jaar hun nieuwe klas binnengaan. Ze groet iedereen en loopt de klas in als iedereen een plekje in de groepen heeft gevonden. Juf Eline gaat op de rand van haar tafel zitten en kijkt de klas rond. Wat is het weer een geweldig stel, denkt ze. Zo jongens en meisjes, begint ze, dat is toch wel spannend, zo n nieuwe groep en zo n nieuwe juf? Sommige kinderen knikken heftig, andere reageren niet. Ze wacht even en geniet van die verwachtingsvolle blikken. Eerst zal ik jullie wat over mezelf vertellen. Maar voordat ik begin, ze wacht even, gaan we allemaal in de kring zitten. Dan kunnen we elkaar beter zien en dat is 14

30 hoofdstuk 7 Het pedagogisch klimaat ook een stuk gezelliger. Alle kinderen sjouwen hun stoeltje naar het midden. Juf Eline ziet het glimlachend aan. Dan begint ze bij haar jeugd en in vijf minuten is ze bij de dag van vandaag. Ik wil graag ook een heleboel van jullie weten, maar dat komt straks. Ze kijkt rond en zegt dan: Ik geloof dat ik een bekende zie, toch? Een blonde, blauwogige jongen schiet recht. Ja juf, ik moet u de groeten doen van Peter, mijn broer. Leuke jongen, je broer. Als jij op hem lijkt, zullen wij vast wel goede vriendjes worden, lacht de juf. Zo heeft ze voor ieder kind een vriendelijk woord. Dan roept ze: En nu weer snel terug in de werkgroepjes, alsjeblieft. De kinderen reageren meteen. Als iedereen zit, loopt juf Eline naar voren en neemt haar voorspelbare plaats op de rand van de tafel in. Jongens en meisjes, als wij een beetje leuk met elkaar willen opschieten, moeten we natuurlijk ook een paar afspraken maken, toch? Iedereen knikt. Wie weet er een afspraak die het leuk maakt? Er gaan veel vingers omhoog. Even later loopt juf Eline naar de keuken om koffie te halen. Ze komt langs de groep van meester Fred en ziet hoe de kinderen keurig netjes met de armen over elkaar naar hem zitten te luisteren. Ze schudt haar hoofd. Je zou kunnen zeggen dat het pedagogisch klimaat het totaal aan bewust gecreëerde en aanwezige omgevingsfactoren is die inspelen op het welbevinden van kinderen en die de voorwaarde zijn voor hun ontwikkeling en vermogen om te leren. Toelichting op de stelling We gebruiken de metafoor klimaat, want het gaat hier om iets wat je slechts voor een deel kunt beïnvloeden. We werken met mensen en die zijn nu eenmaal niet zo vormbaar als een stuk willoze klei. Langeveld (zie 1.6) maakt in dit verband het onderscheid tussen opvoeden en opvoeding: opvoeden is het bewust hanteren van middelen om het kind te begeleiden op weg naar de volwassenheid; opvoeding is veel breder, want in de opvoeding werken allerlei factoren in op het kind (en niet alleen de maatregelen van de opvoeder). Dus als een leraar bewust een bepaald klimaat probeert te creëren in zijn klas, dan spreken we over opvoeden. Dat de school in de binnenstad staat en dat er bijvoorbeeld meer jongens in de groep zitten dan meisjes, zijn factoren die je niet kunt beïnvloeden, maar die wel invloed hebben. Het kind bevindt zich altijd in een bepaalde omgeving, maar er is niet altijd sprake van opvoeden. Bijvoorbeeld niet als een kind alleen op zijn kamer is. Maar al die omgevingen spelen wel in op het welbevinden en dus op de ontwikkeling van het kind. In positieve zin (ik ga altijd bij oma een puzzel maken) of in negatieve (als mijn vader dronken is, slaat hij zonder reden) of cultuurbepaald (gastvrijheid is in onze kringen een hoog goed, maar ook: je vader is boer, dus jij wordt boer). Al die omgevingen hebben invloed op de positie van het kind in de wereld en zijn ervaring daarmee. Voelt het kind zich prettig of minder prettig? Van wellicht nog groter belang is hoe de opvoeder, de ouder of de leraar, met het kind spreekt. De opvoeder kan het kind helpen om in zoveel mogelijk situaties positieve ervaringen op te doen of om met negatieve ervaringen om te gaan. Op deze wijze groeit geleidelijk het zelfvertrouwen van het kind en wordt het weerbaar. Zo kan het leren om opvoeden en opvoeding zelfvertrouwen 07 15

31 meer dan onderwijs niet alleen mee te lopen, zich te leren aanpassen, maar eveneens op te komen voor een eigen mening, ook als deze anders is dan die van de groep. leerklimaat Maatschappelijke ontwikkelingen anti-autoritaire opvoeding Winterhoff monsters en tirannen generatie Einstein Micha de Winter idealen bijbrengen democratisch burgerschap Een goed pedagogisch klimaat is ook een voorwaarde voor een positief en uitdagend leerklimaat. Je kunt daarover meer lezen in Sociale psychologie voor het onderwijs (Alblas, G., Heinstra, R. en Sande, H. van de, 20). Uiteraard is er voor een positieve en krachtige leeromgeving meer nodig, zoals een verstandige leraar, goede leermiddelen, maar de basisvoorwaarde is de pedagogische relatie: zonder relatie geen prestatie (zie 7.5.1). Maatschappelijke ontwikkelingen en publieke opvattingen over wat goed opvoeden is beïnvloeden de opvoedingsstijl van ouders. Zo zagen we bijvoorbeeld in de 60-er jaren van de vorige eeuw de anti-autoritaire opvoeding ontstaan als een reactie op de autoritaire opvattingen daarvoor in de maatschappij en in de opvoeding. De Duitse kinderpsychiater Michael Winterhoff (2008) ( wijst op verontrustende verschijnselen in onze tijd die het gevolg zijn van opvoedingsstijlen waarin te weinig grenzen worden gesteld. In een boek Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit schetst hij dat kinderen tegenwoordig op een veel te hoog niveau worden aangesproken, terwijl hun psychische ontwikkeling nog volop bezig is. Onderhandelen met een kind van drie jaar over welke schoenen worden gekocht? Geen denken aan, stelt Winterhoff. De ouder bepaalt en niet het kind. Veel kinderen zijn langzamerhand monsters en tirannen geworden: hun behoeften moeten direct bevredigd worden, ze denken alleen vanuit zichzelf en kunnen niet voldoen aan de eisen die de samenleving stelt. Hun ouders vliegen voor ze en reageren op elke wens en opwelling. Ouders hebben het zelf zover laten komen, stelt Winterhoff: ze zijn hun kinderen als gelijkwaardig gaan zien en projecteren hun eigen behoeften op hun kinderen. Ze zijn een soort symbiose met hun kinderen aangegaan en zien hen als een verlengde van zichzelf. Vanaf ongeveer de jaren negentig van de vorige eeuw spreekt men in Nederland over de generatie Einstein (Jeroen Boschma), de generatie die zichzelf ontwikkelt met behulp van internet, diverse sociale media en geen docenten meer nodig heeft om hun iets te leren: ze kunnen het zelf wel. Micha de Winter (21) waarschuwt voor het feit dat ouders hun kinderen opvoeden tot individuele gelukzoekers. Dat is riskant want als je kinderen opvoedt met het idee dat zij het centrum van de wereld zijn, dan gaat het mis. Dan krijg je een samenleving die bestaat uit egoïsten. Ouders moeten hun kinderen weer idealen bijbrengen en van de opvoeding geen individueel project maken. De pleitbezorger voor een opvoeding tot democratisch burgerschap vindt dat kinderen tenminste moeten leren dat ook anderen dan zijzelf naar geluk streven en dat ouders meer een beroep moeten doen op hun omgeving bij de opvoeding. Kinderen hebben een rijke sociale omgeving nodig. Zo n omgeving wordt wel eens village genoemd: It takes a village to raise a child (je hebt een heel dorp nodig om een kind op te voeden) 16