De ervaringen en behoeften van de sterke technische lezers en hun leerkrachten. Niels Jelle de Ruig. Universiteit van Amsterdam

De ervaringen en behoeften van de sterke technische lezers en hun leerkrachten Niels Jelle de Ruig Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10002531 Begeleider: Dr. J.I. Bekebrede

Abstract This in-depth interview study explored the experiences and needs of eight 5 th grade skilled word readers and their teachers at the Willibrordschool in Amsterdam regarding the teaching method Estafette. Based on the Dual Route Cascaded Model and concepts of Estafette, two semi-structured interview manuals were designed. Results indicate that skilled word readers perceive the difficulty of Estafette as low and that it disregards intrinsic motivational needs. All objectives of Estafette were achieved by the students, apart from prosody and reading satisfaction. Skilled word readers require more opportunities for contribution towards lesson design. Teachers would like to offer more guidance and instruction to these students. In conclusion, Estafette does not meet the needs of skilled word readers and their teachers. Implications are limited generalization of the results to other primary schools. 2

Woord Vooraf Juni, 2013 De afgelopen drie jaar is mij, als student aan de Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA), een gedeelte van Remco Campert bij gebleven. Het illustreert wat voor mij een UPvA-student is en kan: maar anders. Ik had nooit tot dit product kunnen komen en de UPvA-student kunnen zijn die ik nu ben zonder een aantal mensen. Graag en in het bijzonder zou ik Judith Bekebrede hiervoor willen bedanken. Haar perfectionisme, altijd heldere feedback en zorg voor mij, hebben er toe bijgedragen dat mijn scriptie naar een hoger inhoudelijk niveau is gekomen. Ik heb onze samenwerking als zeer prettig en fijn ervaren. Tevens zou ik Melanie Geensen, Karin Scholten en Jolanda Witlox van de Willibrordschool in Amsterdam willen bedanken voor het meedenken, hun inzet en het mogelijk maken van de uitvoering van mijn onderzoek. Verder verdiend Paul Michels mijn dank. De vele afspraken, telefoongesprekken en feedbackmomenten tussen ons hebben mij gemotiveerd en mijn product verder doen verbeteren. Ook Ruben Kluit heeft mij met zijn enthousiasme en positiviteit geïnspireerd, zeker op de moeilijke momenten. Een speciale plek verdienen mijn ouders, Fred en Jolanda, en mijn broer Lars. Zij hebben mij door hun liefde, ondersteuning en mogelijkheden gedurende mijn hele schoolcarrière begeleid en geholpen. Ik ben hun hier ontzettend dankbaar voor! In de laatste plaats wil ik mijn lieve vriendin Tamar op deze plek bedanken. Haar grote vertrouwen, zorg, geloof in mij en al haar liefde, hebben er voor gezorgd dat ik deze scriptie en het afgelopen studiejaar succesvol heb kunnen afronden. Een oceaan om in te schuilen, dat ben jij. Niels de Ruig 3

Inhoud 1. Inleiding... 6 1.1 Lezen... 6 1.2 Resultaten van de Inspectie van het Onderwijs... 7 1.3 Het Dual Route Cascaded Model... 8 1.4 Intonatie en het leesplafond... 11 1.5 Ervaringen en behoeften van de snelle technische lezer... 13 1.6 Ervaringen en behoeften van de leerkracht... 14 1.7 De Willibrordschool... 15 2. Methode... 17 2.1 Participanten... 17 2.2 Materialen... 19 2.2.1 Algemene ervaringen... 19 2.2.2 Ervaringen ten aanzien van doelstelling... 20 2.2.3 Ervaringen ten aanzien van kenmerken... 20 2.2.4 Behoeften... 21 2.3 Procedure... 21 3. Resultaten... 22 3.1 Algemene ervaringen Aanpak III leerlingen en leerkrachten... 22 3.2 Ervaringen ten aanzien van doelstelling Estafette en Aanpak III... 26 3.3 Ervaringen ten aanzien van kenmerken die horen bij Aanpak III leerlingen, volgens Estafette.... 29 3.4 Behoeften van Aanpak III leerlingen en leerkrachten ten aanzien van de methode Estafette... 30 4. Conclusie... 32 4.1 Ervaringen van Aanpak III leerlingen en hun leerkrachten... 33 4

4.2 Behoeften van Aanpak III leerlingen en hun leerkrachten... 35 4.3 Discussie... 36 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek... 37 4.5 Aanbevelingen voor de Willibrordschool... 38 4.5.1 Inspraak Aanpak III leerlingen vergroten... 38 4.5.2 Herindeling lessen Estafette... 39 4.5.3 Instructie in intonatie... 40 4.5.4 Verdwijnen Aanpak III... 40 5. Literatuurlijst... 40 Bijlage 1: Onderzoeksinstrument: conversatiehandleiding diepte-interviews ervaringen en behoeften van leerkrachten.... 45 Bijlage 2: Onderzoeksinstrument: conversatiehandleiding diepte-interviews ervaringen en behoeften van leerlingen.... 50 5

1. Inleiding Vijfentwintig procent van de leerlingen in Nederland heeft nog moeite heeft met technisch lezen bij het verlaten van de basisschool (Sijstra, Van der Schoot & Hemker, 2002; Vernooy 2005). Dit cijfer heeft de Inspectie van het Onderwijs (2006) aanleiding gegeven basisscholen te adviseren om technisch lezen te blijven geven tot en met groep 8. Volgens de Inspectie van het Onderwijs is dit goed voor de zwakke technische lezers. Effecten van oefenen met technisch lezen voor de sterke technische lezers tot en met groep 8, worden niet door de Inspectie van het Onderwijs genoemd. De vraag is of de sterke leerlingen behoefte hebben aan een technisch leesmethode, zoals de Inspectie van het Onderwijs (2006) voorstelt. Om te onderzoeken wat de ervaringen en behoeften van snelle technische lezers en hun leerkrachten zijn, is het van belang eerst een idee te hebben welke concepten ten grondslag liggen aan het technische lezen. Er wordt om deze reden eerst een overzicht gegeven van waar lezen in het algemeen uit bestaat en de conclusies van de Inspectie van het Onderwijs, waarop invoering van een technisch leesmethode is gebaseerd. Vervolgens wordt het Dual Route Cascaded Model (DRC-model) geïntroduceerd. Dit model verklaart de manier waarop snelle technische lezers letters omzetten in klanken. Op basis van die bevindingen worden de behoeften van de technisch sterke lezer en hun leerkrachten in kaart gebracht. Daarnaast wordt de technisch leesmethode op de Willibrordschool nader toegelicht. 1.1 Lezen Lezen is een informatieverwerkingsproces, dat uit twee algemene processen bestaat (Cain, 2010; Coltheart, 2006; De Jong, 2011). Het eerste proces omvat het koppelen van de gesproken vorm (de klanken), aan de geschreven letter (Struikema, 2011). Het tweede proces is het kunnen verbinden van betekenis aan een geschreven tekst (De Jong, 2011; Coltheart, 2006). Dat eerste proces wordt het technisch lezen genoemd, het tweede proces begrijpend lezen. Technisch lezen hangt sterk samen met het begrijpend lezen (De Jong, 2011). 6

Volgens Perf (1985), hebben hersenen een beperkte capaciteit om beide leesprocessen te verwerken. Dit betekent dat als het technisch lezen steeds sneller verloopt, er meer verwerkingscapaciteit over blijft voor het begrijpend lezen. Doordat er steeds minder verwerkingscapaciteit nodig is voor het technisch lezen, neemt de sterke samenhang tussen technisch- en begrijpend lezen af. Waar in groep 4 en 5 op de basisschool de samenhang tussen technisch lezen en begrijpend lezen nog groot is (r =.80), blijkt deze samenhang in groep 8 lager (r =.43) te zijn (Vellutino, Tunmer, Jaccard & Chen, 2007). Deze cijfers ondersteunen het idee dat hoe sneller de technisch lezer leest, des temeer meer verwerkingscapaciteit er beschikbaar is voor begrijpend lezen. 1.2 Resultaten van de Inspectie van het Onderwijs Zoals beschreven in de inleiding blijken veel leerlingen moeite te hebben met technisch lezen bij het verlaten van de basisschool (Sijstra et al., 2002; Vernooy, 2005). Tien procent van de leerlingen heeft aan het eind van groep 8 het leesniveau van begin groep 6 en vijftien procent k van elfstandig en vloeiend te lezen (Sijstra et al., 2002). Vernooy (2005) vindt vergelijkbare resultaten, 15 procent van de leerlingen heeft aan het eind van groep 8 nog grote moeite met het nauwkeurig, vlot en zelfstandig lezen van teksten op AVI-niveau 9. Deze cijfers zijn volgens de Inspectie van het Onderwijs (2006) zorgelijk, waardoor er vanuit de Inspectie van het Onderwijs een verbetertraject is gestart. In het verbetertraject wordt onder andere het advies gegeven aan basisscholen om technisch lezen te blijven geven aan alle leerlingen tot en met groep 8. De Inspectie voor het Onderwijs (2006) adviseert hiervoor een technisch leesmethode gericht op leessnelheid. De eerste resultaten van dit verbetertraject zijn inmiddels bekend, waaruit blijkt dat het verbetertraject geen invloed op de taalzwakke kinderen heeft gehad (Inspectie voor het Onderwijs, 2012). Dit is zichtbaar in het aantal taalzwakke scholen, gemeten over twee 7

leerjaren (leerjaar 3 en 4) in de periode van 2008/2009 tot en met 2010/2011. Een school wordt gekenmerkt als taalzwak indien het percentage goed gemaakte vragen op de CITO Eindtoets, tijdens twee of drie van de laatste drie schooljaren, één halve standaarddeviatie of meer onder het gemiddelde van de schoolgroep ligt op het onderdeel taal (School aan Zet, 2012). Leerjaar 3 heeft landelijk een gelijk procentueel aantal taalzwakke scholen gehouden, waarbij het percentage 24 procent is gebleven. Bij leerjaar 4 is er een minimale toename geconstateerd van het aantal zwakke scholen van 22, naar 23 procent. Deze cijfers tonen niet het gewenste effect van een afname van het aantal taalzwakke scholen (Inspectie voor het Onderwijs, 2012). Opvallenderwijs worden de effecten van een invoering van een technisch leesmethode tot en met groep 8, niet voor de sterke technische lezers door de Inspectie van het Onderwijs (2012) genoemd of onderzocht. Dit zou mogelijk wel verwacht worden op basis van het advies van de Inspectie van het Onderwijs (2006) voor invoering van een technisch leesmethode voor alle leerlingen, dus ook voor de sterke technische lezers. Om te begrijpen of een technisch leesmethode invloed zou kunnen hebben op sterke technische lezers, wordt eerst gekeken naar een model dat het proces van technisch lezen voor een sterke technische lezer kan verklaren. 1.3 Het Dual Route Cascaded Model Een van de modellen die het proces van technisch lezen mogelijkerwijs kan verklaren is het Dual Route Cascaded Model (DRC-model) (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001). In dit model zijn de geschreven letters en de gesproken vorm (de uitspraak van -lexicale (zie Figuur 1). Beide routes worden door de sterke technische lezers gebruikt, al verschilt de mate waarin de lexicale route gebruikt wordt ten opzichte van de non-lexicale route. 8

Figuur 1. De lexicale route (links) en de non-lexicale route (rechts), voor het verklanken van een woord. (zie Coltheart, 2006: Figure 1, p. 4). Lezen via de lexicale route is de snelste manier om woorden van de geschreven vorm, om te zetten naar klanken. Deze snelheid wordt bewerkstelligd door een snelle toegang tot woorden in het mentale lexicon. Dit mentale lexicon is een netwerk waar spellingspatronen, betekenissen en klanken van woorden liggen opgeslagen (Cain, 2010; Coltheart, 2006). Het bestaat uit drie subsystemen: het orthografisch lexicon, het semantisch lexicon en het fonologisch lexicon. Om te begrijpen hoe deze worden ingezet door de technisch sterke lezer, volgt eerst een beschrijving van alle drie de lexicons afzonderlijk. In het orthografisch lexicon is kennis opgeslagen die een lezer heeft over de visuele vorm van een woord (Coltheart, 2006). Hierdoor kan de koppeling tussen wat een lezer ziet op papier en de uitspraak die daarbij hoort gemaakt worden (Struikema, 2011). In het fonologisch lexicon is informatie opgeslagen over de uitspraak van een woord, hierdoor kunnen woorden worden uitgesproken. In het semantisch lexicon is kennis vastgelegd over de betekenis van woorden. Hier worden ook verbindingen gelegd tussen de betekenis van woorden en andere woorden die een relatie hebben tot die betekenis en ook opgeslagen liggen (Coltheart, 2006). 9

Deze drie lexicons staan in verbinding met elkaar in DRC-model en vormen door een voortdurende interactie gezamenlijk de lexicale route (zie Figuur 2). Omdat de uitspraak van (on)regelmatige woorden ligt opgeslagen in het fonologisch lexicon en/of de schrijfwijze van (on)regelmatige woorden ligt opgeslagen in het orthografische lexicon, gebruikt de sterke technische lezer de lexicale route voor lezen van regelmatige en onregelmatige woorden. Het semantisch lexicon wordt niet altijd aangesproken bij gebruik van de lexicale route, doordat de betekenis van een woord niet altijd noodzakelijk is voor het puur kunnen lezen wat er staat (Coltheart et al., 2001; Coltheart, 2007; Cain, 2010). Figuur 2. Het DRC-model, conceptueel weergegeven. (zie Coltheart, 2006: Figure 2, p. 5). Door de hoge snelheid van de lexicale route wordt deze route veel vaker ingezet door de technisch sterke lezer, dan de non-lexicale route. Toch heeft de non-lexicale route ook een belangrijke functie voor het goed technisch kunnen lezen van een tekst. De non-lexicale route maakt gebruik van de grafeem-foneem koppeling (Coltheart et al., 2001; Cain, 2010). 10

Grafemen zijn beschreven door Coltheart (1978) als elke letter of groepje letters dat staat voor een enkel foneem. Huizenga (2010) geeft een voorbeeld: len in. Roos bestaat dus uit drie grafemen. Door gebruik te maken van decoderen, dit is een vaardigheid om geschreven letters en letterclusters te koppelen aan een klank en deze te verklanken tot één woord (Perfetti, 1985; Cain, 2010), kan het woord gevormd worden met de losse grafemen. Op deze wijze kunnen regelmatige woorden en pseudowoorden, woorden die niet bestaan, uitgesproken worden (Coltheart, 2007). De nonlexicale route kan geen onregelmatige woorden verklanken (Coltheart, 2003; 2007). Dit komt omdat ze geen gebruik maakt van het mentale lexicon. De technisch sterke lezer zet de nonlexicale route dan ook enkel in voor het lezen van woorden die nog niet bekend zijn in het mentale lexicon (Cain, 2010). De vraag is hoe zowel de non-lexicale route, als de lexicale route, zo snel mogelijk kunnen samenwerken, om tot een vloeiende verklanking te komen. Een mogelijk antwoord op die vraag is dat beide routes voor elke lezer gelijk gestart worden. De lexicale route is in de meeste gevallen het snelste, doordat de non-lexicale route gebruik maakt van het meer tijdrovende decoderen (Coltheart, 2007). Een technisch goede lezer zet beide routes tegelijk in, om de informatie die ontbreekt in de ene route aan te kunnen vullen met informatie uit de andere route. Dit maakt technisch lezen een zeer snel proces, waarbij de verwerkingssnelheid voor een woord gemiddeld 250 milliseconden kost (Cain, 2010). Naast het verklanken van woorden en leessnelheid, is intonatie ook een onderdeel van het technisch leren lezen. Welke ruimte intonatie inneemt binnen het technisch lezen, wordt nader toegelicht. 1.4 Intonatie en het leesplafond Intonatie is het lezen met expressie, door rekening te houden met de context van een tekst en hier het taalgebruik op aan te passen, variatie aan te brengen in het stemgebruik en het kunnen herkennen van verschillende leestekens en structuur in een tekst om dit in te zetten tijdens het 11

uitspreken. Tevens hoort bij lezen met intonatie ook het kunnen meenemen van de hoofdgedachte van een zin in het uitspreken van een woord. Leerlingen kunnen dit doen door op bepaalde woorden nadruk te leggen (Schwanenflugel, Hamilton, Wisenbaker, Kuhn & Stahl, 2004). Om goed met intonatie te kunnen lezen moeten leerlingen al geautomatiseerd woorden kunnen verklanken of op weg zijn dit geautomatiseerd te doen (Coltheart et al., 2001). Intonatie is op deze wijze een sterke indicatie voor een goede automatisering van het technisch leesproces bij een leerling. Toch vormt intonatie maar een klein onderdeel binnen het technisch lezen. Dit is terug te zien in dat intonatie opzichzelfstaand een zeer zwakke voorspeller is voor begrijpend lezen (Schwanenflugel et al., 2004). Leessnelheid hangt wel significant samen met begrijpend lezen, al neemt, zoals eerder beschreven, de correlatie tussen technisch lezen en begrijpend lezen af (De Jong, 2011; Vellutino et al., 2007). Dit wijst niet alleen op een beperkte capaciteit van de hersenen om technisch lezen en begrijpend lezen gezamenlijk te kunnen verwerken (Perfetti, 1985), maar ook op een grens die bereikt kan worden met technisch lezen (Kendeou, van den Broek, White & Lynch, 2009). Deze grens wordt door de Jong (2011) omschreven als een plafond dat leerlingen bereiken met technisch lezen. Het is voor deze leerlingen niet mogelijk om sneller te gaan lezen dan ze nu al doen. Als dit plafond bestaat voor technisch lezen of onderdelen van technisch lezen, dan is het onwaarschijnlijk dat de sterke technische lezers die een dergelijk plafond al hebben bereikt, behoeften hebben aan een methode gericht op leessnelheid, zoals de Inspectie van het Onderwijs (2006) voorstelt. 12

1.5 E rvaringen en behoeften van de snelle technische lezer Leerlingen die hun plafond al bereikt hebben, kunnen mogelijk ongemotiveerd raken voor een technisch leesmethode gericht op leessnelheid. Uit onderzoek van Bender (2010) blijkt dat leerlingen die in mindere mate gemotiveerd zijn, vaak behoeften hebben aan taken of opdrachten die aansluiten bij de intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is de motivatie om aan een taak of opdracht mee te doen, voor de inhoud van de opdracht zelf, omdat deze uitdagend is en aansluit bij de interesse van leerlingen (Bender, 2010). Het uitvoeren van een taak of opdracht waar een leerling intrinsiek voor gemotiveerd is, is niet alleen meer plezierig voor de leerlingen, maar kan ook leiden tot betere prestaties en meer betrokkenheid (Lepper, Henderlong Corpus & Iyengar, 2005; Retelsdorf, Köller & Möller, 2011). Volgens Morgan en Fuchs (2007) begrijpen gemotiveerde kinderen moeilijker teksten vaak sneller en gaan ze daardoor ook sneller op een hoger niveau lezen. Een voorwaarde voor motivatie en betrokkenheid is leesplezier (Eccles, 2005). Leesplezier kan een grote invloed hebben op de technische, en later begrijpende, leesprestatie van de leerlingen (Retelsdorf et al., 2011). Dit komt doordat het hebben van leesplezier kan leiden tot meer leesactiviteit. Een hogere leesactiviteit betekent vaak ook vaardiger zijn in het technisch lezen (Baker & Wigfield, 1999). Een leerkracht kan het leesplezier verhogen en aansluiten bij de behoefte van een sterke technische lezer door: gebruik te maken van betekenisvolle situaties die aansluiten bij de ervaringen van de leerlingen, te zorgen voor een groot en divers aantal leesboeken en oefenmaterialen, het bieden van keuzemogelijkheden om deze leesboeken en oefenmaterialen naar eigen interesse te gebruiken en het stimuleren van samenwerking tijdens het leren lezen (Guthrie & Davis, 2003). Over verdere behoeften of ervaringen van snelle technische lezers is tot op heden geen onderzoek bekend, waardoor hier geen verdere uitspraken over gedaan kunnen worden. 13

1.6 E rvaringen en behoeften van de leerkracht Niet alleen de aansluiting van een technisch leesmethode op de behoeften van de leerling heeft invloed op de motivatie en prestaties van leerlingen, maar ook de leerkracht die deze methode overdraagt op de leerlingen oefent invloed uit. Dit komt omdat de leerkracht direct en indirect invloed uitoefent op de perceptie en ervaringen die een leerling heeft van een opdracht (Eccles, 2005). Onder andere doordat de leerkracht verantwoordelijk is voor het maken van een planning die aansluit op het aanbod van informatie uit de methode en de opdrachten die een leerling moet maken. Uit verzamelde ervaringen van leerkrachten blijkt dat zij hun planning aanpassen als leerlingen niet meedoen aan de les of motivatieproblemen vertonen (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Dit is een wederzijds proces. De leerling vertoont motivatieproblemen en aan de andere kant heeft de leerkracht invloed op het gedrag van de leerling met de planning en het aanbod. De uitkomst van dit proces zou voor beide partijen bevredigend moeten zijn. Toch ervaren leerkrachten dit wederzijds proces niet altijd als bevredigend en is er een algemene behoefte aan een duidelijke manier van lesgeven die leerlingen kan motiveren en betrokken weet te houden (Bender, 2010). Een mogelijke manier van lesgeven die aan deze behoefte kan voldoen en tevens de motivatie van leerlingen zeer bevordert, bestaat uit vier onderdelen: plannen, samenwerken, lesgeven en het gebruik van voorbeelden (Schunk et al., 2010). Het eerste onderdeel plannen dient niet alleen gericht te zijn op leerinhoud, maar ook op de behoeften en verschillen van de leerlingen. Een groep leerlingen kan bijvoorbeeld behoeften hebben aan meer zelfstandigheid, terwijl een andere groep juist meer behoefte kunnen hebben aan intensievere begeleiding (Van Druenen, Gijsel, Scheltinga & Verhoeven 2012). Binnen deze planning neemt het tweede onderdeel, samenwerken, een grote plaats in (Webb & Palincsar, 1996). Samenwerken kan heel motiverend voor leerlingen zijn, doordat de leerling niet enkel afhankelijk is van de hulp van de leerkracht (Van Druenen et al., 2012). Het is belangrijk dat er van te voren al vast 14

staat waar de leerlingen gezamenlijk aan zullen werken en hoe en met wie de leerlingen samenwerken. Bij het derde onderdeel lesgeven, is het voornamelijk belangrijk dat leerlingen succes ervaren (Schunk et al., 2010) door hen betekenisvolle situaties aan te bieden (Bender, 2010). Het vierde onderdeel bestaat uit het gebruik van voorbeelden. Door informatie weer te geven met voorbeelden kan de informatie beter opgenomen door de leerlingen, waarbij verschillende voorbeelden ook gelegenheid biedt tot differentiatie (Schunk et al., 2010). Als een leerkracht aan deze voorwaarden heeft voldaan en deze onderdelen weet te integreren in zijn of haar les, dan kunnen motivatieproblemen gedeeltelijk of zelfs helemaal worden voorkomen. Ook hier geldt dat er geen onderzoek bekend is naar de ervaringen van leerkracht met technische leesmethodes. 1.7 De Willibrordschool Op de Willibrordschool in Amsterdam is op advies van de Inspectie van het Onderwijs en in het kader van het eerder besproken verbetertraject, een methode aangeschaft voor technisch lezen in de bovenbouw. Deze methode heet Estafette. De methode heeft vier doestellingen: ), is het correct en vlot kunnen lezen een voorwaarde voor vloeiend lezen. Vloeiend lezen wordt in Estaffete (2009) omschreven als: de lezer een tekst zonder haperingen en met goede intonatie voorleest (p. 19). Zoals Cain (2010) aangaf is voor de snelle technisch lezer, technisch lezen al geautomatiseerd, dit kan af te leiden zijn aan onder andere een goede intonatie van een leerling (Schwanenflugel et al., 2004). Of, zoals de Jong (2011) het beschreef, de leerlingen bereiken een plafond, waardoor technisch lezen niet sneller kan verlopen. Van haperingen is dan ook niet of nauwelijks sprake bij de snelle technisch lezer. Wat als blijkt dat de 15

lezers in de bovenbouw zijn behaald? En wat heeft dit voor invloed op de vierde doestelling: het leesplezier? Om te voorkomen dat sterke technische lezers hun leesplezier verliezen, maakt Estafette gebruik van drie verschillende differentiatiemogelijkheden. Het is de bedoeling dat deze differentiatiemogelijkheden aansluiten bij de intrinsieke motivatie van de leerlingen, zodat zij (Estafette, 2009). De drie verschillende Aanpakken zijn: Aanpak I voor risicolezers (met intensieve begeleiding, extra leestijd en meer instructie), Aanpak II voor methodevolgers (met basisinstructie en zelfstandig werken) en Aanpak III voor sterke technische lezers (met minimale instructie, zelfstandig werken en vrijheid in lezen). Om vast te stellen of een leerling tot de Aanpak III behoort, maakt de school gebruik van leesvloeiendheidstoetsen. Het gaat bij dit soort toetsen om het aantal goed gelezen woorden in een bepaalde tijd. Leessnelheid wordt door Estafette als standaard gehanteerd voor het meten van het technisch leesniveau van leerlingen, vanwege de significante samenhang met begrijpend lezen (De Jong & Van der Leij, 2003; Van den Bos, Zijlstra, & Spelberg, 2002). Tevens heeft het Nederlands een relatief transparante verklanking van letters en letterclusters (Cain, 2010), waardoor de uitspraak van letters en woorden consequent is in vergelijking met sommige andere talen (Paus et al., 2010). Hierdoor kunnen de meeste kinderen al accuraat lezen, waardoor accuratesse niet altijd meer een onderscheidend vermogen heeft op een toetsafname voor technisch lezen. Leessnelheid heeft dit onderscheidend vermogen wel. Ondanks deze differentiatiemogelijkheden die Estafette aanbiedt, heerst onder de leerkrachten op de Willibrordschool de veronderstelling dat leerlingen in de Aanpak III onvoldoende uitgedaagd worden en daarmee het leesplezier verliezen. Om deze veronderstelling te verifiëren, kan het van belang zijn de ervaringen en behoeften van de leerlingen in kaart te brengen. Tevens kunnen de ervaringen en behoeften van de leerkrachten 16

hierbij niet ontbreken, omdat, zoals eerder beschreven, de rol van de leerkracht van grote invloed kan zijn op de motivatie van de leerling. Zowel ervaringen, als behoeften van leerlingen en leerkrachten kunnen als fundament dienen voor vervolg onderzoek naar verbeteringen van de leesmethode op de Willibrordschool. Daarom staat in dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal: wat zijn de ervaringen en behoeften van leerkrachten en technisch goede lezers in groep 7 op de Willibrordschool, rondom de technisch leesmethode Estafette Aanpak III? Op basis van het DRC-model (Coltheart et al., 2001) en gemiddelde leessnelheid (Cain, 2010) wordt verwacht dat snelle lezers geen extra oefening vanuit een methode nodig hebben om de leessnelheid te verhogen. Er wordt verwacht dat sterke technische lezers de methodedoelstellingen: correct-, vlot- en vloeiend lezen, al hebben behaald, doordat zij een mogelijk leesplafond hebben bereikt (De Jong, 2011). Hierdoor wordt verondersteld dat Aanpak III niet aansluit bij de behoeften van de goede technische lezers en zal daardoor als niet of nauwelijks uitdagend worden ervaren. Er wordt verwacht dat dit een negatieve invloed heeft op het leesplezier, doordat leesplezier samenhangt en een voorwaarde is voor motivatie en betrokkenheid (Eccles, 2005). Verondersteld wordt dat de leerkrachten hierdoor de behoefte zullen hebben de lessen van Estafette aan te passen, zodat de betrokkenheid toeneemt en leerlingen wel uitgedaagd worden (Bender, 2010). 2. Methode 2.1 Participanten Dit onderzoek bevat leerlingen en leerkrachten als participanten. Beiden zijn afkomstig uit groep 7a en 7b op de Willibrordschool in Amsterdam. Gekozen is voor leerlingen uit groep 7, omdat die minimaal één jaar ervaring in de Aanpak III van Estafette hebben. Leerlingen uit groep 6 hebben deze ervaring niet. Leerlingen uit groep 8 hebben deze ervaring wel, maar 17

waren niet beschikbaar door de afname van de CITO-eindtoets gedurende de onderzoeksperiode. Naast hun ervaring kent groep 7 een hoge concentratie Aanpak III leerlingen. In totaal zitten er in beide groepen 7, 61 leerlingen (7a: 30 en 7b: 31 leerlingen), waarvan 26 leerlingen onderdeel zijn van de Aanpak III (zie Tabel 1). Deze leerlingen hebben allemaal een A-score gehaald op een leesvloeiendheidstoets. Uit deze groep van 26 leerlingen, zijn acht leerlingen geselecteerd op basis van meerdere selectiecriteria. Tabel 1 Verdeling leerlingen over Aanpak III op basis van geslacht en klas Groep: Jongen Meisje Totaal 7a 2 11 13 7b 4 9 13 Ten eerste zijn er zowel uit groep 7a, als 7b, twee jongens en meisjes geselecteerd. Hier is voor gekozen om eventuele verschillen in ervaring tussen jongens en meisjes mee te kunnen nemen in het onderzoek. Alle leerlingen zijn daarnaast van Nederlandse afkomst en hebben als thuistaal Nederlands. sterke leerlingen, die van hun ouders mee mogen doen aan het onderzoek. Een verbaal sterke leerling zal mogelijk makkelijker antwoorden geven en zijn mening durven geven tijdens de interviews. Tot slot is er geselecteerd op afwezigheid van hoogbegaafdheid. Een leerling wordt hoogbegaafd genoemd, als de leerling een score van 130 of hoger op een intelligentietest haalt (Guldemond, Bosker, Kuyper & Van der Werf, 2003). Omdat dit onderzoek puur gericht is op de sterke technische lezer en voor hoogbegaafde leerlingen apart onderwijs wordt aangeboden op de Willibrordschool, is gekozen deze groep niet mee te nemen in het onderzoek. Er zijn bovendien twee leerkrachten die meedoen aan dit onderzoek: leerkracht A (man) geeft vijf dagen les in groep 7a en leerkracht B (vrouw) geeft één dag les in groep 7b. 18

Voorwaarde was dat de leerkrachten minimaal één jaar ervaring hadden met de methode Estafette voor groep 7. 2.2 Materialen In dit onderzoek is gebruik gemaakt van diepte-interviews, om de betekeniswereld achter behoeften en ervaringen te kunnen exploreren (Mathijsen, 1991), met betrekking tot de methode Estafette. Gekozen is voor een semi-gestructureerd diepte-interview, waarbij van te voren een conversatiehandleiding is opgesteld (zie Bijlage 1 en 2). Hierdoor is eigen inbreng van de participant mogelijk, maar kent het interview wel een referentiekader op basis van de onderzoeksvraag (Boeije, 2012). Het interview bestaat voor zowel de leerkracht als de leerlingen uit vier onderdelen: algemene ervaringen, ervaringen ten aanzien van doelstelling, ervaringen ten aanzien van kenmerken en behoeften. Voor de leerkrachten zijn van te voren 44 vragen vastgesteld en voor de leerlingen 29 vragen. Het aantal vragen voor de leerlingen is kleiner, door de verwachting dat zij een kleinere aandachtspanne hebben. 2.2.1 Algemene ervaringen Het eerste gedeelte van het interview bestaat uit vragen die gaan over de algemene ervaringen van de leerkracht met Aanpak III leerlingen en de algemene ervaringen van de Aanpak III leerlingen zelf. Deze vragen zijn geformuleerd op basis van de veronderstelling die heerst binnen de school over Aanpak III leerlingen. Deze veronderstelling heeft betrekking op de aansluiting van de methode Estafette bij de Aanpak III leerlingen, de werkhouding van de Aanpak III leerlingen tijdens lessen van Estafette en de manier waarop de methode bijdraagt aan een verbetering van het technisch leesniveau. Ter ondersteuning van de interviewvragen heeft de leerkracht beschikking over de handleiding van Estafette uit 2009 en de leerlingen over een Estafetteloper (werkboek) uit 2009. Hier mag in gebladerd worden als inspiratie voor of ter illustratie van een antwoord op een vraag. Deze elicitatietechniek (Kuiper, 2008), kan 19

voorkennis activeren en biedt een kader en visuele ondersteuning tijdens het interview (Hoyle, Harris & Judd, 2002). 2.2.2 Ervaringen ten aanzien van doelstelling Het tweede gedeelte van het interview bestaat uit vragen over de ervaringen van beide groepen participanten, met betrekking tot de vier doelstellingen van Estafette: correct lezen, vlot lezen, vloeiend lezen en leesplezier (Estafette, 2009). De leerkrachten krijgen steeds een kaartje waarop deze doelstelling zichtbaar is. Hier keren steeds dezelfde vragen terug om een duidelijke inschatting te maken van de aanwezigheid van de vier doelen in de les van deze leerkracht, bijvoorbe. Daarnaast is de leerkrachten gevraagd om de doelstellingen van minder belangrijk naar belangrijk te leggen, om te kijken welke doestelling volgens hen belangrijk is voor Aanpak III leerlingen. Tevens worden er vragen gesteld over hoe deze doelen overkomen op de leerlingen in de Aanpak III. Voor de leerlingen wordt er niet expliciet gevraagd naar de doelen, maar wordt er middels vragen achter gekomen of de doelen van Estafette gedeeltelijk of helemaal zijn bereikt. Hierbij worden open vragen gesteld, maar ook vragen waarbij de leerling zichzelf een cijfer naar 10, waarbij 10 het hoogst mogelijke is, hoe goed vind jij dan zelf dat je bent in hardop 2.2.3 Ervaringen ten aanzien van kenmerken Het derde gedeelte van het interview bestaat uit stellingen waarop de leerkrachten en leerlingen mogen reageren. Deze vier stellingen komen voort uit vier kenmerken van een les die horen bij Aanpak III leerlingen volgens Estafette (2009). Deze kenmerken zijn: de leerlingen hebben minder expliciete instructie nodig, er is geen extra leestijd nodig, leerlingen mogen lezen in boeken naar eigen keuze en veel zelfstandig werken. Voor zowel de 20

leerkrachten, als de leerlingen wordt hier getoetst hoe zij ervaren dat deze kenmerken terug komen in een les van Estafette voor Aanpak III leerlingen. 2.2.4 Behoeften Het laatste onderdeel van het interview bestaat uit vragen over mogelijke behoeften. De leerkrachten en leerlingen worden gevraagd naar wat zij goed vinden aan de methode, maar ook wat beter zou kunnen volgens hen. Hier mogen ook suggesties gegeven worden buiten de methode om. g anders willen tijdens de. 2.3 Procedure -gesprekken is dat participanten elkaar kunnen stimuleren om meer dingen te zeggen en er in een korte periode meer leerlingen of leerkrachten geïnterviewd kunnen worden. Een nadeel is dat de participanten elkaars antwoorden mogelijkerwijs zouden kunnen beïnvloeden (Hoyle et al., 2002). De duo-gesprekken vonden plaats onder dezelfde omstandigheden, aan één tafel in de bibliotheek van de school. Allereerst zijn de jongens en meisjes t klas 7a en daarna uit klas 7b, waarna de leerkrachten volgden. Voor deze volgorde is gekozen, omdat de leerkracht voor de klas moet blijven staan en de leerlingen alleen beschikbaar zijn tijdens schooluren. Elk interview nam ongeveer een uur in beslag, waarbij gemiddeld genomen er per onderdeel een kwartier aandacht werd besteed aan de inhoud. Voor elk individu was een aparte set kaartjes met stellingen of doelstellingen beschikbaar. Om te zorgen dat er geen informatie verloren gaat, zijn de interviews opgenomen met een geluidsrecorder. Voor de opnames is toestemming verleend door de ouders van de leerlingen 21

en de leerlingen zelf. De leerkrachten hebben ook toestemming gegeven voor opnames van de leerlingen en zichzelf. De geluidsfragmenten zijn uitgewerkt in een transcript, waarna er achteraf binnen de vier onderdelen gezocht is naar overeenkomsten en verschillen door de gesprekken te coderen. Voor het coderen is gebruik gemaakt van het data-analyse programma MAXQDA 11 Plus. Dit programma dient als ondersteuning voor de bestudering van kwalitatief materiaal, zoals transcripten (Creswell, 2008). Met behulp van MAXQDA 11 zijn de transcripties gecodeerd aan de hand van de vier centrale onderdelen in de interviews. 3. Resultaten Middels de vier onderdelen uit het interview: algemene ervaringen, ervaringen ten aanzien van doelstelling, ervaringen ten aanzien van kenmerken en behoeften, wordt er getracht een antwoord te vinden op de vraag wat de ervaringen en behoeften zijn van Aanpak III leerlingen en hun leerkrachten. Er zijn bij de analyse in totaal 609 uitgespraken gecodeerd, 462 uitspraken werden door de leerlingen in vier interviews gedaan en 147 uitspraken door leerkrachten in één interview. 3.1 Algemene ervaringen Aanpak III leerlingen en leerkrachten De acht leerlingen deden in totaal 63 uitspraken over waarom Estafette volgens hen een leuke methode is, beide leerkrachten deden er zes. Alle leerlingen noemden creatieve opdrachten als voornaamste reden waarom zij Estafette leuk vinden, de leerkrachten beamen dit. De leerkrachten prijsden de variatie in creatieve opdrachten. De opdrachten worden door de leerlingen als origineel gezien ten opzichte van andere vakken. Vier van de acht leerlingen noemde Estafette één van hun lievelingsvakken: wel een hele leuke method Leerling 3, meisje, 7a 22

a, het is leuker dan andere lessen, het is wel éé Leerling 7, jongen, 7b Naast creatieve opdrachten benoemden de leerlingen en leerkrachten vrije opdrachten als één van de leuke elementen van Estafette. Volgens de leerkrachten is het vooral de combinatie van een hoge leeropbrengst met de leuke inhoud, die een vrije opdracht tot een goede opdracht maakt. De eigen boekkeuze werd door alle leerlingen expliciet als leuk element besproken. Als het onderwerp aansluit bij de interesse, gaat het lezen makkelijker. Dat leidt tot een hoger leesniveau. Vragen o zelfgekozen boek werd in drie van de vier interviews als leuk en leerzaam uitgesproken. Een leerling schetst een voorbeeld van een dergelijke vraag: maar dan kan je als je klaar bent met de Estafette opdrachten, dan mag je een eigen boek lezen en dan mag je kiezen vind jij de hoofdpersoon: dapper of Leerling 7, jongen, 7b Alle jongens duiden het hoofdboek aan als een leuk element, mits het onderwerp hen wereldoorlog. Ook gaven ze aan van dit soort boeken te kunnen leren. Overige leuke elementen die een enkele keer werden genoemd in de interviews zijn vragen over de eigen mening, de afwisseling van leuke en saaie opdrachten in de Estafetteloper en multiple choice vragen over een gelezen tekst uit het hoofdboek. Daarentegen benoemden de leerlingen ook elementen van de methode die zij niet leuk vinden. Meisjes vinden het hoofdboek van Estafette vaak kinderachtig. Daarnaast gaven zes leerlingen aan dat het hoofd interessant. Een ander element dat als niet leuk door de leerlingen wordt ervaren is het: het overschrijven van dingen. Interviewer: kan je dat eens uitleggen? Leerling 4: een kopietje ofzo, dan moet je schrijven en daar ben ik niet zo van. Interviewer: wat moet je precies overschrijven? Leerling 4: je kan dan meestal kiezen tussen een bladzijde van je Leerling 4, meisje, 7a 23

Over dit overschrijfwerk repten de leerlingen als lang en irrelevant. Eén leerling dacht dat het overschrijfwerk alleen in dienst staat van het beter leren schrijven. Bovendien vinden alle jongens de vragen over het hoofdboek in de Estafetteloper vaak niet leuk of relevant. Zij gaven aan dat dit komt door vragen over gevoelens, vragen waar het antwoord onduidelijk op is of als de opdracht geen keuzevrijheid toelaat. Daarnaast is een steeds terugkerend thema het snel afhebben van alle opdrachten, doordat veel opdrachten te makkelijk of een herhaling zijn: Het is maar gewoon één vraag en iets kleuren en dan ben je alweer klaar. Leerling 1, jongen, 7a Daarbij krijg je opdrachten die je al kan. Dat zijn meestal herhalingen, voor mij Leerling 7, jongen, 7b Ook zien de leerkrachten dat jongens de Estafetteloper niet leuk vinden, zij werken volgens hen onnauwkeurig, ongemotiveerd en ongeconcentreerd. De meisjes vertonen dit gedrag niet of minder. Ondanks dat alle leerlingen aangaven het zelfstandig werken als prettig te ervaren, voornamelijk door het kunnen werken in eigen tempo, blijkt er veel tijd over te zijn tijdens de lessen. Hierop is één uitzondering (jongen), die graag meer tijd zou willen hebben voor het maken van opdrachten. Tijdens het zelfstandig werken zeiden drie leerlingen geconcentreerd te kunnen werken en vijf leerlingen werken volgens zichzelf ongeconcentreerd. Daarbij gaven alle leerlingen aan dat het onrustig is in de klas. De verklaring die hiervoor werd gegeven is dat veel leerlingen toch overleggen als dit niet mag, er steeds maar weinig werk per keer gemaakt kan worden en leerlingen uit de Aanpak 1 en 2 praten en hardop lezen: Maar vaak is het bij Estafette dat de meester zit aan die kant en niet bij ons. Dan zijn we snel afgeleid en dan gaan we lachen enzo Leerling 2, jongen, 7a De leerkrachten dachten niet dat leerlingen door het zelfstandig werken beter leren lezen, mede door het ontbreken van een controlemoment. Doordat er veel met kleine groepjes uit de 24

Aanpak 1 of 2 gewerkt wordt, is het klassenoverzicht op Aanpak III ook niet of nauwelijks aanwezig. Het werk van Aanpak III leerlingen wordt niet nagekeken. Hierdoor is het voor beide leerkrachten onduidelijk wat precies het niveau is van de leerlingen, wat de leerbehoeften zijn en tot waar de leerlingen opdrachten hebben gemaakt elke les. Tevens gaven de leerkrachten aan geen tijd te hebben voor toepassingslessen, een lesafsluiting, individuele begeleiding en het behandelen van een voorleesstappenplan voor de Aanpak III leerlingen. De enige momenten waarop leerlingen dan echt met lezen bezig zijn is als ze in maatjes lezen of voor de klas mogen voorlezen. De leerkrachten waren wel van mening dat de leerlingen goed om kunnen gaan met uitgestelde aandacht. Vier leerlingen zeiden deze uitgestelde aandacht vervelend te vinden. In vergelijking met andere vakken zei één leerling geen verschil te merken met betrekking tot onrust in de klas. Andere leerlingen gaven wel aan verschil te merken. Bij andere vakken is de leerkracht meer gericht op de hele klas en is het niveau hoger, waardoor er serieuzer wordt gewerkt. De leerkrachten gaven deels ook aan dat dit aan zichzelf ligt: Je hoeft hier niet zoveel voor te doen. Er worden niet zoveel eisen aangesteld. Leerkracht 2: Ja, precies het is ontspanning. Leerkracht 1: Er worden absoluut geen eisen gesteld eigenlijk en dit ligt ook een beetje aan ons denk ik. Leerkracht 2: ja klopt Leerkracht 1 & 2 Het overgrote deel van de leerlingen heeft het gevoel dat Estafette hen niet beter leert lezen. 38 keer werd er gescoord dat leerlingen aangeven niet beter te leren lezen door Estafette, tegenover 18 keer dat dit wel gebeurd: Leerling 6: hier dit was mogen t Leerling 5: ik snap gewoon niet wat je daarvan moet leren. Leerling 5 & 6, meisjes, 7b Je probeert op school natuurlijk altijd er iets mee te krijgen, dus dat je er iets van leert. En dat is voor mij niet echt. Leerling 5, meisje, 7b Evenzeer stellen ook de leerkrachten hun vraagtekens bij de leeropbrengst van Estafette: 25

f Leerkracht 1 Leerkracht horen. Of het altijd heel erg effectief is, is nog maar de vraag. Als je naar de effectieve onderwijstijd gaat kijken dan weet ik het niet zo goed met die Aanpak III. Leerkracht 2: nee precies. Leerkracht 1 & 2 Net als de leerkrachten gaven alle leerlingen aan dat leesbelevingsopdrachten niet bijdragen aan het beter leren lezen. Ten tweede verwoorden twee leerlingen (jongens) het gevoel te hebben met begrijpend lezen bezig te zijn, door de vele vragen over het onderwerp van een tekst. Twee leerlingen (meisjes) spraken dit tegen en zeiden dat Estafette wel bijdraagt aan het beter leren lezen van moeilijke teksten. Door de creatieve opdrachten blijven bij hen moeilijke woorden beter hangen, waardoor moeilijkere teksten makkelijker te lezen worden. Verder gaven alle leerlingen aan dat het voorlezen van woordrijtjes aan een medeleerling, gunstig is voor het beter leren lezen. Woordrijtjes zorgen voor een oefening van de uitspraak van woorden, waardoor deze woorden beter herkend kunnen worden in een tekst. Wel zeiden sommige leerlingen dat het niveau van de woordjes omhoog zou kunnen. 3.2 E rvaringen ten aanzien van doelstelling Estafette en Aanpak III behaald voor Aanpak III leerlingen. Het blijft daarentegen wel een geschikte doelstelling om te onderhouden voor Aanpak III leerlingen, doordat ook deze leerlingen nog fouten zouden kunnen maken tijdens lezen. De doelstelling keert volgens de leerkrachten nu niet terug in de lessen van Estafette. De leerlingen gaven aan tijdens het stillezen geen fouten te maken of mogelijke fouten die ze maken niet altijd door te hebben: Leerling 1, jongen, 7a 26

Leerling 6, meisje, 7b Als leerlingen toch doorhebben een fout te hebben gemaakt tijdens het stillezen, zeiden ze dit te kunnen corrigeren door de zin opnieuw te lezen. Zeven van de acht leerlingen vond correct hardop lezen dan ook moeilijker dan stil lezen (zie Tabel 2). Leerlingen geven hiervoor als reden, de zenuwen en het minder oefenen dan het stillezen. Leerling 3 vindt hardop lezen makkelijker dan stillezen (zie Tabel 2). Zij geeft als reden dat het bij hardop lezen makkelijker is om mogelijke fouten te verbeteren, doordat je een fout direct hoort als je het uitspreekt. Tabel 2 Door leerling zelf toegekend cijfer voor niveau van stil lezen, hardop lezen en algemeen leesplezier Leerling Stil lezen Hardop lezen Lezen Leerling 1 9 7,5 7 Leerling 2 9 8 8 Leerling 3 9 10 10 Leerling 4 9 8,5 9 Leerling 5 10 8 10 Leerling 6 9 8 10 Leerling 7 8,5 8 7 Leerling 8 8,5 8 6 en hardop lezen langzamer gaat dan stillezen. Leerkrachten benoemden dat deze doelstelling al is behaald en niet terug komt in hun lessen van Estafette. de leerlingen positieve invloed op het vloeiend leren lezen, maar ook de manier waarop het boek dingen uitlegt ervaren de leerlingen soms als een ondersteuning voor het vloeiend leren ke eze grappige manier van vragen draagt er in sommige gevallen aan bij dat moeilijke woorden of stukken tekst makkelijker te 27

onthouden zijn. Aan de andere kant gaven leerlingen aan dat de bijdrage van de methode aan vloeiend lezen maar beperkt is. Het beter leren vloeiend lezen gaat door veel te lezen in leesboeken meer vooruit: heb je het gevoel dat je teksten vloeiender kan lezen door Estafette? nee, eigenlijk ook niet, omdat te kunnen, dan moet je gewoon veel lezen. Leerling 8, jongen, 7b De leerkrachten noemden vloeiend lezen een geschikte doelstelling voor de Aanpak III leerlingen, doordat intonatie hier een onderdeel van uitmaakt. Het is de leerkrachten opgevallen dat veel leerlingen uit de Aanpak III nog moeite hebben met intonatielezen. Zij zouden dit graag een dominantere rol willen geven in hun lessen. ik zeg niet: jongens kom we gaan nu even leesplezier Leerkracht 2 Zoals het citaat duidelijk maakt, komt deze doelstelling niet expliciet terug in de lessen van beide leerkrachten. Wel zien zij elementen die het leesplezier verhogen vanuit de methode, namelijk: de variatie aan opdrachten, de vrije opdrachten, de eigen boekkeuze en het maken van een leespasport. Van alle doelstellingen zien leerkrachten leesplezier als de belangrijkste en verwoorden zij deze doelstelling als basisvoorwaarde te zien voor het lezen. Na leesplezier vinden leerkrachten vloeiend lezen belangrijk. Vlot en correct lezen zijn volgens hen het minst belangrijk. In tegenstelling tot andere leerlingen, krijgt één leerling minder leesplezier door Estafette. Ze geeft hiervoor als reden dat de schrijvers van de hoofdboeken, ervoor zorgen dat ze thuis geen boeken van diezelfde schrijvers wilt lezen. Bij vier leerlingen zorgt Estafette niet voor minder leesplezier, maar ook niet voor meer. Tot slot zorgt Estafette bij drie leerlingen voor meer leesplezier, doordat ze nieuwe boeken leren kennen die ze thuis weer kunnen lezen of 28

doordat zij het vak leuker vinden dan andere vakken. Alle leerlingen geven wel een voldoende voor hun algemene leesplezier (zie Tabel 2). Alle leerlingen noemden het zelfstandig lezen op school leuk, indien er de mogelijkheid is tot een vrije boekkeuze. Twee leerlingen zijn van mening dat zij lezen op school leuk vinden, door de diverse boekkeuze in de bibliotheek op school. Deze mening wordt niet door de andere leerlingen gedeeld. Allereerst vinden zij de boeken in de schoolbibliotheek saai. Het ontbreekt aan nieuwe boeken en als er nieuwe boeken komen vinden de leerlingen deze vaak niet leuk. Ten tweede repten de leerlingen over een beperkte boekkeuze. 3.3 E rvaringen ten aanzien van kenmerken die horen bij Aanpak III leerlingen, volgens Estafette. van de opdrachten van Estafette de alle leerlingen dat de stelling klopt. Vier leerlingen gaven daarbij aan dat de makkelijke opdrachten ervoor zorgen dat zij geen hulp nodig hebben van de leerkracht. Eén andere leerling gaf aan dat de opdrachten goed worden toegelicht en hierdoor geen hulp van de leerkracht nodig is. De leerkrachten deelden dezelfde mening. Wel dachten zij dat leerlingen zouden kunnen profiteren van instructie in intonatie. Leerlingen benoemden daarnaast dat ze graag de mogelijkheid willen hebben vragen te kunnen stellen tijdens de les, indien zij een vraag hebben. Net als de eerste stelling, klopt de tweede stelling ook volgens alle leerlingen. De leerkrachten gaven eveneens aan dat leerlingen uit de Aanpak III geen expliciete instructie nodig hebben. Leerlingen ondersteunen deze mening door te verwoorden zelfstandig de betekenis van een woord uit de context van een tekst of woordenboek te kunnen halen. Toch gaf een enkele leerling wel aan dat een gecombineerd systeem; waarbij er zowel uitleg is van de leerkracht over nieuwe woorden en er de mogelijkheid is zelf woorden te ontdekken, het best zou passen. De leerkrachten zelf zouden ook graag instructie over woorden willen geven. 29

In tegenstelling tot de eerste stellingen, antwoorde zes leerlingen dat de derde heb geen extra leestijd nodig, naast de tijd die we al krijgen in de les van Estafette onjuist is. Zij dachten dat extra leestijd er voor zou kunnen zorgen dat zij beter gaan lezen. Daarnaast gaven de leerlingen aan dat hun leesboek soms zo leuk is dat ze graag meer zouden willen lezen. Daarentegen geven twee leerlingen aan geen extra leestijd nodig te hebben. Deze mening wordt gedeeld door beide leerkrachten. ken lezen, die wij willen lezen rde alle leerlingen dat de stelling klopt, ook de leerkrachten bevestigen dit. Al vindt één leerkracht dat leerlingen wel boeken van hun eigen niveau moeten lezen, het liefst met veel variatie. Dit kwam ook terug in het antwoord van sommige leerlingen die aangaven dat ze niet elk boek van deze leerkracht mochten lezen. De andere leerkracht vindt dat Aanpak III leerlingen alles mogen lezen, omdat leerlingen uit de Aanpak III uiteindelijk zelf voor variatie en niveau zullen kiezen. 3.4 Behoeften van Aanpak III leerlingen en leerkrachten ten aanzien van de methode Estafette Leerlingen zouden graag verschillende elementen van de methode willen houden, dit is dertien keer gescoord. Meerdere leerlingen verwoorden hun behoeften voor het behouden van woordrijtjes, vaak met het argument dat dit het enige onderdeel in Estafette is waarvan iets geleerd kan worden: en dit, dit mag ook wel blijven. Interviewer: de woordjes? Leerling 8: Want dan leer je ook een beetje wat. Leerling 7: Ja, want je moet natuurlijk wel leren. Leerling 7 & 8, jongens, 7b Daarnaast gaven leerlingen aan dat: De creatieve dingen mogen van mij wel blijven Leerling 4, meisje, 7a 30

De creatieve opdrachten, waaronder de tekenopdrachten, houden het volgens de leerlingen leuk. Eén leerling noemde de tekenopdrachten de reden dat ze niet afdwaalt. Ook gaf een leerling aan dat een serieuze opdracht en een creatieve opdracht mogelijk gecombineerd zouden kunnen worden. Bijvoorbeeld: teken wat jij denkt dat het woord betekend. Verder zijn overige sterke elementen: het zelfstandig lezen, boekverslagen, multiple choice vragen en sommige verhalen uit het hoofdboek. Leerkrachten zouden graag twee elementen van de methode willen houden: het zelfstandig werken en het plezier dat de leerlingen hebben tijdens de lessen. Zelfstandig werken is belangrijk voor de eigen verantwoordelijkheid en het zelf leren inplannen van de tijd. Zoals eerder al aangegeven vinden leerkrachten leesplezier het belangrijkst om tot lezen te komen. Aan de andere kant noemden leerkrachten en leerlingen ook mogelijk vernieuwingen voor de methode, dit is in totaal 91 keer gescoord. De leerkrachten gaven aan dat ze graag meer aandacht en begeleiding zouden willen geven aan de Aanpak III leerlingen. Dit kan in de vorm van instructie in woorden of intonatie, maar ook door elke week een toepassingsles te geven. Hierbij kan klasoverstijgend worden gewerkt, waardoor twee leerkrachten hun aandacht kunnen verdelen over de verschillende Aanpakken. De leerlingen vinden dit ook een goed idee. Tevens zouden de leerkrachten ook graag leerlingen meer willen begeleiden in het maken van een eigen boekkeuze en meer willen stimuleren tot bijvoorbeeld het gebruik van kranten tijdens een vrije opdracht. Vanuit de leerlingen werden vergelijkbare uitspraken gedaan. De grootste behoefte blijkt te liggen in een vorm van aandacht van de leerkracht. Sommige leerlingen zouden graag een voor- of nabespreking willen en anderen zouden graag een vraag willen stellen tijdens de les: tructie willen hebben, want soms is het wel fijn om nog even na te bespreken. Dat doen we ook echt nooit, nabespreken wat we hebben Leerling 2, jongen, 7a 31