ENGELS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN ZONDER COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

ENGELS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN ZONDER COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL September 2004 (vervangt D/1992/0279/010) ISBN-nummer: 90-6858-366-2 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud 1 Situering van het leerplan... 4 2 Algemene doelstellingen... 10 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken... 11 3.1 De communicatieve vaardigheden... 11 3.2 De interculturele component... 49 3.3 De ondersteunende vaardigheden... 51 3.4 Leren Engels leren: leren zelfstandig werken... 57 4 Evaluatie... 60 4.1 De complexiteit van evaluatie... 60 4.2 Wat evalueren?... 61 4.3 Waarom evalueren we?... 61 4.4 Hoe moeten we evalueren?... 61 4.5 Het testen van de vier vaardigheden... 64 4.6 Het testen van de lexicale vaardigheden... 72 4.7 Het testen van grammaticale vaardigheden... 73 5 Uitrusting en leermiddelen... 75 6 De Vrije ruimte... 76 6.1 Thema 1: Stalin... 76 6.2 Thema 2: Kind en armoede... 77 6.3 Thema 3: Kind en oorlog... 77 6.4 Thema 4: Westerse wereldliteratuur... 78 6.5 Thema 5: Pers en communicatie... 79 6.6 Thema 6: Wetenschappelijke literatuur, ook in moderne vreemde talen... 80 6.7 Thema 7: An educational visit to Dover... 82 6.8 Bijkomende suggesties... 83 7 Bibliografie... 84 8 Eindtermen... 95 Bijlage 1: Samenvattende Checklist... 102 2 3de graad aso

Studierichtingen: Economie-wiskunde, Grieks-Latijn, Grieks-wetenschappen, Grieks-wiskunde, Latijnwetenschappen, Latijn-wiskunde, Humane wetenschappen, Sportwetenschappen, Wetenschappenwiskunde, Wetenschappen-Topsport, Economie-Wetenschappen en Wiskunde-topsport Leeswijzer In dit leerplan vindt u doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en richtlijnen i.v.m. de evaluatie voor het leerplan van de derde graad Moderne Talen. De doelstellingen worden zo geformuleerd dat ze de wettelijk vastgelegde vakgebonden en specifieke eindtermen "dekken" en zijn bindend, dus een instrument van controle door de inspectie. Die eindtermen worden overigens in bijlage achteraan ter referentie overgenomen en hun nummers worden zo vaak dat relevant is in de tekst vermeld. Ook de leerinhouden zijn bindend, behalve wanneer ze expliciet als een (niet-exhaustieve) lijst waaruit mag gekozen worden geformuleerd staan. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open: dit houdt in dat leraren binnen het kader van de wettelijke eindtermen vrij kunnen kiezen met welke inhoudelijke thema's of taalsituaties de leerplandoelstellingen verwezenlijkt worden: die concrete invulling wordt dus aan de deskundigheid van het lerarenteam en de vakgroep overgelaten. De pedagogisch-didactische wenken daarentegen moeten gelezen worden als aanbevelingen en bron voor inspiratie en vernieuwing, niet als een verplichte methodische aanpak. In de pedagogisch-didactische wenken worden concrete mogelijkheden aangeboden om de leerplaninhouden boeiend en leerlinggericht te brengen. De richtlijnen voor de evaluatie tenslotte vormen het sluitstuk van dit leerplan. Er worden voorbeelden van toetsvormen aangereikt. De vereisten voor uitrusting en didactisch materiaal zijn als verplichting te lezen. 3de graad aso 3

1 Situering van het leerplan 1.1 Beginsituatie voor Engels in de derde graad Dit leerplan Engels ASO, 3 de graad is bestemd voor de studierichtingen waarvan Engels voorkomt in de basisvorming, met name: Economie-wiskunde Grieks-Latijn Grieks-wetenschappen Grieks-wiskunde Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Humane wetenschappen Sportwetenschappen Wetenschappen-wiskunde Wetenschappen-topsport Economie-wetenschappen Wiskunde-topsport Het basisleerplan Engels derde graad ASO (2 lesuren per week) maakt dus deel uit van de basisvorming van alle ASO-leerlingen die geen studierichting met Moderne Talen kozen: Economie-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen, Moderne talen-wiskunde, Grieks-moderne talen. Leerlingen die toegelaten worden tot de derde graad ASO hebben de minimumdoelstellingen van het leerplan Engels tweede graad (2 lesuren per week) bereikt. Uiteraard moet dit gecontroleerd en waar nodig geremedieerd worden. Op basis van de doelstellingen geformuleerd in het leerplan voor de tweede graad betekent dit in concreto dat de leerkracht mag uitgaan van volgende verwachtingen: Motivatie en attitudes De leerlingen beseffen het belang van het Engels voor hun verdere studies en/of hun beroep. Engels is immers niet enkel de officiële of dominante taal in meer dan 60 landen 1, het is eveneens de taal waarin meestal de resultaten van wetenschappelijk onderzoek worden gepubliceerd, de taal van het internationaal lucht- en zeeverkeer, van de zaken- en computerwereld, van het toerisme en de populaire muziekcultuur. Om die redenen mag de leerkracht dus rekenen op een heel positieve attitude tegenover het vak Engels. Zo zijn de leerlingen bereid de doeltaal te gebruiken, in hun vrije tijd via films en muziek met het Engels om te gaan, een jeugdboek in het Engels te lezen, een woordenboek te raadplegen. In hun vrije tijd kunnen ze door te chatten en door internationale contacten extra gemotiveerd zijn geraakt voor het Engels. Taalleervaardigheid De leerlingen hebben al een zekere leerautonomie verworven: ze deden al enige ervaring op met verscheidene strategieën die hen helpen zelfstandig met taal om te gaan. Ze leerden in de tweede graad niet alleen tijdens de taalactiviteiten Engels, maar ook in de andere moderne talen Nederlands en Frans hoe ze zelfstandig een taaltaak moeten aanpakken en uitvoeren. Ze hanteren daarbij communicatie- en leerstrategieën, dit zowel voor de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als voor de productieve (spreken en schrijven). 1 CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995. 4 3de graad aso

De vier vaardigheden De vier vaardigheden zijn in de les zelf meestal geïntegreerd aan bod gekomen. Om de beginsituatie van de leerlingen derde graad te begrijpen, verwijzen we vooraf naar het begrippenkader dat onder 1.3 wordt verduidelijkt. Voor luisteren kan de leerkracht ervan uitgaan dat leerlingen prescriptieve teksten 2, zoals niet al te complex geformuleerde instructies en opdrachten, begrijpen. Ze leerden luisterend omgaan met niet al te complex geformuleerde en gestructureerde informatieve, narratieve en argumentatieve teksten. Hun tekstbegrip demonstreren ze door het globale onderwerp en de hoofdgedachte te achterhalen, de gedachtegang te volgen en een spontane mening te vormen. Eenvoudig geformuleerde en gestructureerde informatieve en narratieve teksten begrijpen ze op een hoger niveau dan het verwerkingsniveau: ze kunnen de beluisterde informatie van deze teksten op een overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen. Ook eenvoudig geformuleerde en gestructureerde artistiek-literaire teksten hebben ze op een eenvoudig niveau leren begrijpen: ze kunnen het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen en een spontane mening vormen. Ze leerden leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen en kunnen reflecteren op de eigenheid van de spreektaal. Ze leggen in hun luistergedrag een positieve attitude aan de dag. Voor lezen kunnen ze eenvoudige tekstsoorten van verschillende aard begrijpen. Ze kunnen zich mondeling uitdrukken over alledaagse onderwerpen, en kunnen schriftelijk eenvoudige teksten produceren. Vaardigheid binnen de grammaticale component De leerlingen hebben een praktische kennis van de belangrijkste aspecten van de Engelse grammatica en kunnen die kennis vlot toepassen bij het uitvoeren van communicatieve taken, bijvoorbeeld tijdens het schrijven of tijdens het begrijpend lezen van een tekst. Vaardigheid binnen de lexicale component We mogen ervan uitgaan dat de leerlingen al over een vrij ruime basiswoordenschat van ongeveer 2500 woorden beschikken. 3 Daarmee kunnen ze zich vlot uitdrukken in de meest voorkomende reële taalsituaties. Van die 2500 zijn er zo'n 1500 woorden gemeenschappelijk verworven, terwijl de overige afhankelijk van de studierichting en de gelezen teksten individueel zullen verschillen. Vaardigheid binnen de culturele component Deze doelstelling was in het leerplan van de eerste en de tweede graad niet expliciet geformuleerd, en als dusdanig niet te evalueren. Toch zijn de leerlingen zich door de confrontatie met typische uitingen van de vreemde cultuur bewust van de socio-culturele eigenheid én verscheidenheid van de Engelstalige wereld en cultuur. Het lezen en omgaan met fictionele en niet-fictionele teksten heeft tot een zekere interculturele vaardigheid geleid. Ze zijn gevoelig voor gelijkenissen en verschillen tussen de eigen en de vreemde cultuur. Ze zijn alert voor het anders zijn van de anderstalige en zijn bereid gangbare opvattingen als stereotiep te bevragen. Literatuur Tijdens hun kennismaking met de cultuur van de doeltaal hebben de leerlingen een aantal literaire teksten gelezen. Dat hebben ze als plezierig en/of zinvol ervaren. 2 Deze termen worden hier gebruikt zoals in de formulering van de Eindtermen. 3 woord moet hier begrepen worden als hoofdwoord (met alle eenvoudig daarvan afgeleide woordvormen van ongeveer dezelfde moeilijkheidsgraad). De hier vermelde telling is gebaseerd op ervaring en onderzoek met de EET (European English Teaching) Vocabulary-list van de K.U.Leuven (zie bibliografie, inclusief de gratis downloadbare software om woorden in teksten op basis van die lijst te ordenen: WordClassifier). 3de graad aso 5

1.2 Diversiteit en heterogeniteit van de groep vanuit de twee specifieke polen van de studierichting Leerlingen komen in de derde graad terecht met een eigen voorgeschiedenis en een eigen specifieke leerstijl. Enerzijds maakt dit het werken in de klas complexer omdat de groep heterogener wordt, anderzijds houdt dit ook kansen in om via vormen van zelfstandig en coöperatief leren tot een rijkere leeromgeving te komen. Verschillen tussen leerlingen uit studierichtingen met een klassieke taal als component en deze zonder klassieke taal als component zijn niet langer zo opvallend als bij de overgang van de eerste naar de tweede graad. Heel vaak zitten deze leerlingen nu samen in een klasgroep en levert dat geen problemen op. Het blijft ook zo dat in elke klasgroep zowel communicatief gerichte als meer taalgerichte leerlingen voorkomen. Of ze een klassieke taal hebben gestudeerd of niet, heeft daar vaak weinig mee te maken. 1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan De eindtermen voor de derde graad worden expliciet in dit leerplan opgenomen. Het leerplan vult de eindtermen (ET) echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen. De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als formulering nauw aan bij deze voor de tweede graad. Het leren van een taal volgt immers een ononderbroken ontwikkelingslijn. De verschillen met de tweede graad hebben te maken met de graad van complexiteit van de taaltaken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. Het is logisch dat die in de derde graad complexer zijn dan in de tweede graad. Dit leerplan bouwt dus verder op de eindtermen. Deze omschrijven: welke gevarieerde 'taaltaken' de leerlingen op het einde van de derde graad moeten kunnen uitvoeren in de vreemde taal, de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen. Om de complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen de eindtermen een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Hoewel deze begrippen geen absoluut criterium zijn voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van een taaltaak, helpen ze om die nauwkeuriger te differentiëren. Wat maakt een taaltaak makkelijk of moeilijk? Het begrippenkader dat aan de basis ligt van de formulering van de eindtermen, nemen we om praktische redenen over. Het verheldert immers belangrijke begrippen en helpt ons bij de vraag welke taaltaken moeilijker of makkelijker zijn. Daarom wordt het in wat volgt concreter verduidelijkt. 1.3.1 Tekstsoorten Met welke uiteenlopende tekstsoorten moeten leerlingen kunnen omgaan? Het woord 'tekst' slaat op elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen halen en anderzijds deze boodschappen in een geschikte gesproken of geschreven vorm weten te formuleren. 6 3de graad aso

Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort Tekstdoel Voorbeelden informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie prescriptieve teksten Het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger instructie (met betrekking tot het klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, handleiding, gebruiksaanwijzing, publieke aankondiging, reclameboodschap argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering pamflet, betoog, essay, discussie, debat narratieve teksten artistiek-literaire teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen expliciete aanwezigheid van een esthetische component reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, songtekst Deze indeling is niet absoluut. Je kunt eenzelfde tekst immers onder diverse tekstsoorten klasseren, afhankelijk van de component die je voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Een reclameboodschap is bijvoorbeeld een informatieve tekst wanneer je leerlingen vraagt om er relevante informatie uit te halen. Dezelfde reclameboodschap wordt prescriptief wanneer je hen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Bepaalde reclameboodschappen lenen zich ten slotte ook tot een esthetische analyse, waardoor ze evengoed onder de artistiek-literaire soort ressorteren. Ook een tijdschriftartikel kan afhankelijk van de taaltaak informatief, narratief, argumentatief of artistiek-literair zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie halen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) bijvoorbeeld, is in principe moeilijker dan de informatie halen uit een eenvoudig schema (informatief). Het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing (prescriptief). 1.3.2 Tekstkenmerken De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet enkel bepaald door de tekstsoort waartoe hij behoort, maar ook door enkele intrinsieke kenmerken. Deze kenmerken worden ons onder andere in recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing in Europe) aangereikt. Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt: Intrinsieke tekstkenmerken Van tot 3de graad aso 7

1 Formulering 2 Structurering 3 Lengte 4 Visuele ondersteuning 5 Vertrouwdheid met de inhoud 6 Abstractieniveau 7 Afwijking t.o.v. de standaardtaal 8 Spreektempo en articulatie eenvoudig eenvoudig kort veel veel concreet weinig laag duidelijk complex complex lang geen geen abstract veel hoog minder duidelijk Hoewel deze kenmerken ons helpen om de moeilijkheidsgraad van een tekst te bepalen, moeten ze toch omzichtig worden gebruikt. Zo kan een relatief uitgebreide tekst best makkelijker zijn dan een kort gedicht. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het bovenvermelde continuüm. zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex 1.3.3 Verwerkingsniveaus Om een verschillende graad van beheersing te kunnen aanduiden of beschrijven, worden drie 'verwerkingsniveaus' onderscheiden. De door de leerlingen uit te voeren taaltaken kunnen zich op drie verwerkingsniveaus situeren. Taaltaken op beschrijvend verwerkingsniveau: de leerlingen geven de informatie onveranderd weer. Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur. Taaltaken op structurerend verwerkingsniveau: de leerlingen hebben een actieve inbreng in de manier waarop ze de informatie opnemen of zelf presenteren. Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen niet alleen het vorige verwerkingsniveau, maar kunnen de informatie bovendien op een overzichtelijke en persoonlijke manier ordenen. Anders gezegd: op een manier die eventueel afwijkt van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst. Zo herstellen ze bijvoorbeeld de feiten in een tekst in hun chronologische volgorde. Productieve vaardigheden: de leerlingen hebben een eigen inbreng bij de formulering en structurering. Taaltaken op beoordelend niveau: de leerlingen confronteren de informatie met eigen voorkennis of met andere bronnen. Dit impliceert dus de inbreng van een tweede perspectief. Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar kunnen nu ook de aangeboden informatie beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, gebaseerd op onder meer voorkennis of informatie uit andere bronnen. 8 3de graad aso

Productieve vaardigheden: de leerlingen kunnen goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten verwoorden en toelichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen. 4 De verwerkingsniveaus gebruiken als kern een handelingswerkwoord. Verwerkingsniveau Receptieve vaardigheden Productieve vaardigheden Luisteren Lezen Spreken Schrijven Beschrijven 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en -samenhang herkennen Structureren 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen 1 informatie geven en vragen 2 iets navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven 5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven 6 samenvatten 7 een verslag of een brief schrijven Beoordelen 8 informatie (summier) beoordelen 7 argumenten formuleren 8 argumenten formuleren Besluit Het is duidelijk dat niet één parameter, maar het samenspel van de drie een zicht geeft op de moeilijkheidsgraad van taaltaken en teksten. Echt taalvaardigheidsonderwijs brengt leerlingen in contact met een gevarieerd aanbod aan teksten én met uitdagende taaltaken. Combinaties van moeilijkere tekstsoorten met eenvoudiger verwerkingsniveaus (of omgekeerd) kunnen best zinvol zijn. 1.4 De invulling van de Vrije ruimte In de derde graad heeft elke studierichting een complementair gedeelte van één tot vier uren dat de school of scholengemeenschap naar eigen wens kan invullen, de zogenaamde Vrije ruimte. Deze vrije ruimte kan o.m. aangewend worden voor het uitwerken van vakoverschrijdende thema s of projecten. Deze activiteiten worden wel eens met de term Seminaries benoemd. In hoofdstuk 6 van dit leerplan worden een aantal suggesties geformuleerd voor zinvolle invulling van deze vrije ruimte. 4 'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is. 3de graad aso 9

2 Algemene doelstellingen Over de fundamentele doelen van het moderne vreemdetalenonderwijs (vto) bestaat een internationale consensus. 2.1 Communicatie, communicatieve vaardigheid De leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen, zodat ze (zowel mondeling als schriftelijk) adequaat in de doeltaal kunnen communiceren. Op het einde van de tweede graad hebben de leerlingen een zekere taalvaardigheid bereikt. Ze kunnen zich vrij vlot uitdrukken in de meest courante communicatieve situaties. Ze hebben de grammatica van het Engels bestudeerd, en door de woordenschat die ze bezitten, kunnen ze zich in deze communicatieve situaties goed behelpen. Deze kennis en vaardigheden zullen in de derde graad verder worden uitgebreid en verdiept. 2.2 Toegang tot studie en research De leerlingen voorbereiden op toekomstige studies aan universiteiten en hogescholen. De meesten zullen na de derde graad verder studeren. Enkelen zullen hogere studies aanvatten waarin de Engelse taal al dan niet intensief wordt bestudeerd. Anderen zullen vervolgstudies aanvatten die niets met het Engels als dusdanig te maken hebben. Toch zullen ook zij het Engels ervaren als een noodzakelijk medium: de taal van het internet, onmisbaar voor studie- en research, de lingua franca in diverse internationale contacten die tijdens hogere studies steeds veelvuldiger voorkomen. 2.3 Interculturele competentie De leerlingen kennis bijbrengen over de taal en de cultuur van de landen waar de doeltaal wordt gesproken. Het onderwijs van het Engels verschaft toegang tot de cultuur van het Verenigd Koninkrijk, maar eveneens tot de cultuur van zoveel landen waar Engels wordt gesproken. 2.4 Vorming Het analytisch en synthetisch denkvermogen van de leerlingen ontwikkelen door ze te laten omgaan met concepten en begrippen in de vreemde taal; hun denken en voelen verrijken en verruimen door hen met teksten te laten omgaan. Omwille van die vormende waarde mag de keuze daarvan niet aan het toeval worden overgelaten, maar dient ze getoetst aan het christelijk opvoedingsproject van de katholieke secundaire school. 2.5 Persoonlijke verrijking Slechts een beperkte groep leerlingen zal na de derde graad niet verder studeren. Toch zullen ook zij het Engels leren kennen als een middel tot een brede intellectuele en culturele verruiming en persoonlijke verrijking. Engels lijkt ook in het alledaagse leven onmisbaar geworden: dat bewijzen bijvoorbeeld de media, computerspelletjes, gebruiksaanwijzingen telkens opnieuw. Niet enkel voor leerlingen die geen vervolgstudies aanvatten, maar voor alle leerlingen is het Engels bovendien het medium dat hen in vertaling toegang verleent tot heel wat artistiek-literaire teksten uit taalgebieden waarvan ze de taal niet kennen. Op die manier opent het Engels een wereld en een cultuur die anders volledig zouden verborgen blijven. 10 3de graad aso

2.6 Taalleervaardigheid Bij de leerlingen een zo hoog mogelijke vorm van taalleervaardigheid ontwikkelen. Het onderwijs van het Engels moet niet enkel de taal zelf bijbrengen, maar ook inzicht en kennis verschaffen in de manier waarop je best een vreemde taal leert. Met deze metacognitie uitgerust kunnen de leerlingen zelfstandig en efficiënt hun taalvaardigheid verder ontwikkelen. Omwille van deze brede waaier aan doelstellingen dient in de derde graad een goed evenwicht gevonden te worden tussen enerzijds de voorbereiding op studie en beroep en anderzijds de algemeen vormende functie van het onderwijs in deze tweede vreemde taal. 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken 3.1 De communicatieve vaardigheden Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) en de productieve (spreken en schrijven). Onder spreken valt zowel: mondelinge interactie (gesprekken voeren): de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meer sprekers in dialoog treden; mondelinge productie (spreken): de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (zoals voor een uiteenzetting of een toelichting). Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld. 3.1.1 Luistervaardigheid 3.1.1.1 Doelstellingen 3.1.1.1.1 De leerlingen begrijpen beluisterde teksten van uiteenlopende aard: literaire en niet-literaire. Ze demonstreren dit tekstbegrip door naargelang van het doel globaal te luisteren en door bijvoorbeeld het onderwerp, de algemene inhoud, de gedachtegang van de tekst te bepalen (skimming) of selectief informatie uit een tekst te halen (scanning). Afhankelijk van het type tekst en de moeilijkheidsgraad ervan worden aan het luistergedrag van leerlingen hogere of minder hoge eisen gesteld. Zo zullen de luistertaken die ze krijgen bij moeilijkere artistiek-literaire eenvoudiger zijn dan die bij niet-literaire teksten of bij eenvoudige literaire teksten. 3de graad aso 11

In overeenstemming met de eindtermen 1 tot 3 (ET 1-3) komt dit concreet neer op: Tekstsoorten (gesproken teksten waarmee leerlingen luisterend moeten kunnen omgaan) Informatieve en prescriptieve Narratieve en argumentatieve Artistiek-literaire Graad van complexiteit van de te beluisteren teksten relatief complex niet al te complex niet al te complex eenvoudig niet al te complex eenvoudig Luistertaken (Wat moeten leerlingen kunnen doen?) op beschrijvend verwerkingsniveau het globale onderwerp bepalen de hoofdgedachte achterhalen een spontane mening of appreciatie vormen de gedachtegang volgen op structurerend verwerkingsniveau informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen op beoordelend verwerkingsniveau de informatie beoordelen (ET 3) op beschrijvend verwerkingsniveau het globale onderwerp bepalen de hoofdgedachte achterhalen een spontane mening of appreciatie vormen de gedachtegang volgen op structurerend verwerkingsniveau informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen op beoordelend verwerkingsniveau de informatie beoordelen (ET 3) op beschrijvend verwerkingsniveau het globale onderwerp bepalen de hoofdgedachte achterhalen een spontane mening of appreciatie vormen de gedachtegang volgen op structurerend verwerkingsniveau informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen In het leerplan van de tweede graad werden verwijzingen naar bovenvermelde begrippen als tekstkenmerken, tekstsoorten en verwerkingsniveaus niet expliciet verduidelijkt. Toch werden ze gebruikt bij het opstellen van de doelstellingen voor de verschillende vaardigheden. 12 3de graad aso

Waarin verschillen nu de doelstellingen voor luistervaardigheid in de derde graad van die in de tweede graad? De verschillen hebben te maken met de moeilijkheidsgraad: de teksten die leerlingen in de derde graad beluisteren zijn complexer. De informatieve en prescriptieve teksten zijn nu relatief complex, in de tweede graad waren ze nog niet al te complex. Op dezelfde manier zijn de artistiek-literaire teksten nu niet langer eenvoudig geformuleerd en gestructureerd, maar moeten leerlingen in staat zijn om pakweg alle literaire teksten te lezen, zolang deze niet al te complex zijn qua formulering en structuur. Ook de luistertaken die leerlingen moeten aankunnen, kunnen verschillen: zo werd in de tweede graad van de leerlingen nog niet verwacht dat ze de informatie in eenvoudige literaire teksten op overzichtelijke en persoonlijke wijze konden ordenen (structurerend verwerkingsniveau). In de derde graad is deze doelstelling wel aanwezig. 3.1.1.1.2 De leerlingen begrijpen de gesprekspartner voldoende om deel te nemen aan een relatief complex rechtstreeks gesprek en aan een niet al te complex telefoongesprek. (ET 4) 3.1.1.1.3 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak en reflecteren op de eigenheid van de spreektaal. (ET 5, 7) Deze functionele kennis (ET 5) heeft onder meer betrekking op: de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie ook Woordenschat 3.3.1.1.1en Grammatica 3.3.2.1.1); het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld (zie ook 3.2.1.1 Intercultureel leren). Reflecteren op de eigenheid van de spreektaal (ET 7) houdt in dat de leerlingen vertrouwd zijn met: de elementaire omgangsvormen; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie); het taalgebruik van de spreker (zoals formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; intonatiepatronen waaruit bedoelingen en emoties kunnen worden afgeleid; non-verbaal gedrag. 3.1.1.1.4 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig de strategieën toe die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. (ET 6) Dit betekent dat de leerlingen bij de uit te voeren luisteropdrachten: de relevante eigen voorkennis over het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruik maken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet. 3de graad aso 13

3.1.1.1.5 De leerlingen wenden zelfstandig communicatiestrategieën aan. (ET 8) Dit betekent dat de leerlingen: kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets met andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben. 3.1.1.1.6 De leerlingen zijn bereid belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; aandachtig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies (zoals het houden van oogcontact, het niet nodeloos onderbreken van de spreker) te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; ook in buitenschoolse context te luisteren naar Engelse teksten; zich open te stellen voor esthetische beleving. (ET 9*) 3.1.1.2 Leerinhouden 3.1.1.2.1 Tekstsoorten Tekstsoorten vormen op zich geen leerinhouden, die in te studeren vallen. Het zijn vooral middelen om (in dit geval) de luistervaardigheid, maar ook de algemenere taalleervaardigheid en de communicatief-strategische vaardigheid 5 te trainen. Toch kunnen ze in bepaalde gevallen interessante leerinhouden aanbieden, die via spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder worden verwerkt. Laat de leerlingen deelnemen aan gesprekken: daarbij speelt de luistervaardigheid immers een fundamentele rol. Om voldoende variatie te waarborgen, zal de leerkracht daarnaast een oordeelkundige keuze maken uit de diverse tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen. Het is belangrijk dat geen teksten worden gebruikt die bedoeld zijn om te lezen (zoals krantenartikels). Deze lijst met luisterteksten is niet exhaustief, maar oriënterend: Informatieve teksten weerberichten nieuwsitems toeristische info mededelingen verslagen documentaires interviews gesprekken uiteenzettingen presentaties (van films, cd's,...) 5 Onder communicatief-strategische vaardigheid verstaan we de vaardigheden om interactie (hier in het Engels) vlot te laten verlopen en problemen daarbij met aangepaste strategieën te vermijden/voorkomen of op te vangen (bijvoorbeeld regelmatig oogcontact met de gesprekspartner, of bijspringen als een gesprekspartner een woord niet vindt dat je zelf denkt te kennen); die strategische vaardigheid is niet specifiek voor één bepaalde vaardigheid, maar schraagt de hele interactie. 14 3de graad aso

Prescriptieve teksten instructies (bijvoorbeeld met betrekking tot het klasgebeuren) waarschuwingen recepten Argumentatieve teksten betogen discussies debatten Narratieve teksten reportages (over bijzondere ebeurtenissen, reizen, sport...) relazen interviews verhalen Artistiek-literaire teksten toneel- en filmfragmenten kortverhalen songs, gedichten publieke aankondigingen reclameboodschappen gevaarmeldingen omroepberichten verkoopgesprekken films feuilletons 3.1.1.1.2 Criteria voor de tekstkeuze Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leerkracht vooral zoeken naar boeiende teksten die, binnen het kader van de specifieke studierichting, aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Tekst wordt hier in de meest brede zin van het woord bedoeld: niet enkel als tekstdocument dat via cassette wordt beluisterd, maar ook videodocument dat wordt bekeken en beluisterd, cd-rom of internetdocument dat wordt beluisterd. Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten. Terwijl de laatste doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd, is gesproken taal spontaan, vertoont ze aarzelingen en een flink stuk redundantie. Dat hindert wel eens de verstaanbaarheid. Daarom is het belangrijk naast de variatie in tekstsoort en de behandelde onderwerpen ook voldoende te variëren tussen informeel en formeel taalgebruik. Het taalgebruik in een nieuwsbericht of een lezing zal verschillen van het spontane taalgebruik in een gesprek tussen twee jongeren. De verstaanbaarheid van luisterteksten heeft ook te maken met afwijkingen t.o.v. de standaardtaal: hoe groter die afwijking, hoe moeilijker het voor leerlingen is om een tekst te begrijpen. Vooreerst moeten de leerlingen vlot leren omgaan met de verschillende standaardvarianten van het Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enzovoort). Ze moeten luisterervaring opdoen met andere (standaard)varianten van het Engels als tweede taal (uit India, Pakistan, Singapore, Nigeria, enzovoort), met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een gevorderde taalbeheersing. Het Queen s English is geen norm meer. RP (received pronunciation) is niet langer het ene prestigieuze accent dat geassocieerd wordt met een sociale eliteklasse. Het kan best worden omschreven als een educated accent, though accents would be more precise, for there are several varieties. 6 RP is nog het standaardaccent van de koninklijke familie, van het Parlement, de Church of England en van na- 6 CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995, p. 365. 3de graad aso 15

tionale instellingen, maar wordt door minder dan 3 % van de Engelssprekenden gebruikt. De meeste sprekers hebben een accent dat een mengeling is van RP en meer regionale kenmerken: modified RP, wordt het wel eens genoemd. Het Estuary English 7 van de jaren 1990 is daar een voorbeeld van. Het meest voorkomende, meest richtinggevende accent is dat van de BBC, maar er zijn ook meer conservatieve en meer trendy variëteiten. Het is voor ons hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen zich van deze verschillende variëteiten bewust zijn en leren omgaan met verschillende accenten van native speakers. Toch mag een mogelijk regionaal accent van een spreker de boodschap niet in de weg staan. Vanzelfsprekend bepaalt ook het spreektempo de moeilijkheidsgraad van luisterteksten. De teksten voor de derde graad worden in een natuurlijk spreektempo aangeboden. Storende bijgeluiden verminderen uiteraard de verstaanbaarheid. Omdat de teksten in een derde graad zoveel mogelijk levensecht zijn naar inhoud en formulering (dat wil zeggen dat ze, zoveel mogelijk, authentiek zijn) kunnen dergelijke bijgeluiden niet systematisch worden vermeden. Toch moet de leerkracht streven naar een gezond evenwicht tussen authentiek en semi-authentiek luistermateriaal. 3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken Luistervaardigheid is een basisvaardigheid in het leren van een taal. Wie niet goed kan luisteren, zal nooit leren om efficiënt te communiceren. Luistervaardigheidsoefeningen zijn echter niet meteen de makkelijkste taaloefeningen in de klas. Leerlingen bekruipt al eens een gevoel van paniek. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te zullen begrijpen, maken velen onder hen angstig of moedeloos. Anderen vinden bepaalde luistervaardigheidsoefeningen dan weer doodsimpel en ervaren te weinig uitdaging. Precies omwille van deze reële moeilijkheden is het belangrijk dat de luistervaardigheid systematisch wordt ontwikkeld en doelbewust volgens welbepaalde principes wordt getraind. Variatie en diepgang in oefenvormen en ingeoefende deelvaardigheden en strategieën moeten zorgen voor voldoende uitdaging, ook voor de betere leerlingen Authenticiteit? Authenticiteit is geen eenduidig begrip of een eenvoudig vast te stellen kwaliteit, maar een kwaliteit die in een bepaalde graad of voor bepaalde deelaspecten aanwezig is. Als we spreken over authenticiteit hebben we het over authenticiteit: 1 van teksten (of en in hoeverre ze in hun originele, niet-schoolse vorm in de klas gehanteerd worden), ook van korte zinnen of zinsdelen waarmee geoefend wordt; 2 van communicatie (of iets meegedeeld wordt dat de luisteraar nog niet wist en wou weten, of men iets te vertellen heeft als men aan iemand schrijft, of degene die een vraag stelt het antwoord al op voorhand kent, enzovoort); 3 van (talige) interactie (of de situatie waarin taal ingeoefend wordt, eruit ziet of klinkt of de onderlinge relaties weerspiegelt zoals in een interactie of transactie in het echte leven). Voor gesproken teksten, gebruikt voor de luistervaardigheid, is het belangrijk te weten of de opname een (niet-authentieke) hardop lectuur van een gedrukte tekst is, dan wel een (authentieke) originele, artistiekexpressieve lectuur of performance (bijvoorbeeld van een gedicht), of een geïmproviseerd-gesproken mededeling. Daartussenin kunnen zich semi-authentieke teksten bevinden. Voor dialogen bijvoorbeeld kan een gesprek op basis van script worden gecreëerd (scripted dialogue), of als een toneeltekst ingesproken (reading-in-role). Bij gedrukte teksten zal het wel eens van belang zijn dat de tekst er ook visueel authentiek uitziet, inclusief lay-out en andere elementen van presentatie en herkenbaarheid van het origineel. Zo is dat bij een krantenartikel een foto, inleidende alinea, eventuele grafiek, enzovoort. Voor gedrukte tekst kan de authenticiteit afgeknabbeld worden door bijvoorbeeld de woordkeuze te vereenvoudigen, de tekst in te korten of hem alleen maar tekstueel over te tikken. 4 Teksten kunnen ook cultureel authentiek zijn (of niet), in zoverre ze een eerlijke afspiegeling of staal zijn van de cultuur van de schrijver/spreker en de waardesystemen daarvan. 7 Estuary verwijst naar de riviermonding van de Thames. 16 3de graad aso

5 Ten slotte hoort ook het leergebeuren authentiek te zijn, namelijk dat de leerlingen de activiteit als echt, zinvol en nuttig leren ervaren (zoals een sportbeoefenaar zich ook voelt oefenen en prestaties beter ziet worden). Het gebruik van authentiek en semi-authentiek materiaal Het gebruik van video-opnames, geluidscassettes of cd's is absoluut noodzakelijk. Alleen op die manier worden leerlingen vertrouwd met de eigenheid van het taalgebruik van native speakers, met verschillende accenten, en met het Engels van non-native speakers. Een tekst die de leerkracht voorleest is vaak niet alleen routineus en weinig expressief, maar is zoals overigens elke (ook door native speakers) hardop gelezen tekst geen gesproken taal. Daarom is het niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen. Het materiaal ligt voor het grijpen. Zo leveren programma's van de BBC of National Geographic (via tv of pc te beluisteren) schitterend luistermateriaal. Het visuele element vereenvoudigt het tekstbegrip en werkt motiverend. Bij dergelijke programma's krijgen de leerlingen verschillende native speakers en non-native speakers te horen. Bovendien worden ze geconfronteerd met wat inherent is aan dit soort gesprekken: achtergrondlawaai, het hernemen van zinnen, zelfcorrectie, aarzelingen, enzovoort. Een authentieke aanpak Een authentieke aanpak van luistervaardigheidsoefeningen is een aanpak die lijkt op het luisteren in realiteit. Dit houdt in: dat het luisteren altijd gericht is. Iemand heeft altijd een doel of een reden om te luisteren, om dus bepaalde informatie te achterhalen. Daarom worden de opdrachten per luisterbeurt vooraf gegeven, om het luisteren te richten. dat geen lange woordenlijsten vooraf worden gegeven. De vorige jaren al zijn de leerlingen vertrouwd geraakt met de idee dat ze moeten leren omgaan met ongekende woorden in een tekst. Zo leerden ze bijvoorbeeld om de betekenis af te leiden uit de context, of om internationalismen te herkennen. Desnoods kan de leerkracht wel een paar belangrijke maar moeilijke sleutelwoorden vooraf uitleggen. Het spreekt ook vanzelf dat niet-vertrouwde eigennamen vooraf geïdentificeerd worden, bijvoorbeeld door ze op het bord te schrijven. Het lijkt een open deur intrappen, maar toch dient erop gewezen: de luistervaardigheid train je met gesloten boek. De leerlingen zijn dus (nog) niet in het bezit van de transcriptie van de luistertekst. Wijk van dit principe slechts om gegronde redenen af. Oog voor authentieke taken Hoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen zoveel mogelijk oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit. Twee voorbeelden: Na het beluisteren van een audio-opname van een werkvergadering, vatten de leerlingen de instructies van de werkplaatsleider samen. In twee groepen verdeeld beluisteren de leerlingen een verschillend nieuwsitem en wisselen daarna de informatie uit met iemand uit de andere groep. Al zijn dergelijke real-life tasks niet altijd haalbaar, ze zullen zeker extra motiverend werken als ze dat wel zijn. Integratie van luistervaardigheid met andere vaardigheden Luistervaardigheid staat zelden apart. Er zijn talloze mogelijkheden om luisteroefeningen te combineren met spreken, lezen of schrijven. Verifieer- en voorspellingsoefeningen koppelen luisteren aan zinvolle spreekoefeningen: het onderwerp van de tekst wordt ingeleid, de leerlingen formuleren klassikaal of in paren hun mening en/of verwachtingen en gaan tijdens het beluisteren na of hun verwachtingen werden ingelost. Dat prikkelt meteen hun belangstelling. Of laat hen een samenvatting of een schema noteren, een reactie op bijvoorbeeld een interview uitschrijven, een radiobericht vergelijken met een krantenartikel. Boeiend is ook als daarbij de inhoud gepersonaliseerd wordt, met andere woorden: als de leerlingen de kans krijgen zelf iets ermee te doen. Een voorbeeld. Na het beluisteren van iemand die vertelt over zijn job, noteren de leerlingen een aantal vragen die ze als belangstellende interviewer willen stellen. In een rollenspel kunnen ze die vragen dan ook echt aan elkaar stellen. 3de graad aso 17

Niet alleen het product, ook het proces Luistervaardigheid moet worden ingeoefend (en niet alleen getoetst). Dit inoefenen is niet louter een kwestie van kwantiteit, maar van herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een langzaam stijgende moeilijkheidsgraad. Inoefenen houdt ook in dat we oog hebben voor de strategieën die iemand luistervaardiger maken. En dat we de leerlingen bewustmaken van deze strategieën. Iets correct begrijpen betekent immers veel meer dan de woorden snappen en de zinsstructuren vatten. Ruimte voor de drie basisbedoelingen van luisteroefeningen Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oog en oor voor de boodschap; het verwerven van goede luisterstrategieën; het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels). Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining. De opbouw van de luisteroefening Luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn specifiek erop gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom: 1 Pre-listening activities: In realiteit moet iemand zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt meestal tot de luisteraar door in een min of meer bekende context. Daarom wordt de luistersituatie beter vooraf verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt. Belangrijk is ook het formuleren van een listening hypothesis die vervolgens in een eerste beluistering wordt geverifieerd. Enkele voorbeelden: Op basis van deze foto (of titel, uitspraak, intro, voorwerpen): waarover zou de tekst kunnen handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen? Wat is een mogelijk verband tussen deze woorden? De leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, naar de plaats, naar de betrokkenen, of naar het soort woordenschat dat gebruikt wordt, enzovoort. Op deze manier wordt voorkennis geactiveerd. Dat is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit ( tot een leerling juist raadt ), maar om een naast elkaar formuleren van een (beperkt) aantal mogelijkheden. De leerlingen gaan vervolgens na welke daarvan in de tekst voorkomen. 2 While-listening activities: Bedoeling van deze taken is specifiek het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Ze kunnen helpen om bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen of te scannen moeten de opdrachten bij die (luister)tekst op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan bijvoorbeeld betrekking hebben op: de hoofdgedachte; het algemene onderwerp specifieke informatie; tekstmarkeerders; bewijsvoering voor bepaalde stellingen; voorbeelden ter illustratie van een betoog; 18 3de graad aso

de structuur; keywords. Bovenstaande taken zijn op de eerste plaats gericht op inhoudelijke informatie. Deze types hoeven niet telkens allemaal aan bod te komen, maar in de loop van de derde graad moet wel een voldoende ruime waaier bereikt worden. Daarnaast bestaan opdrachten die meer te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: infereren (tussen de regels luisteren, proberen te begrijpen wat niet letterlijk gezegd, maar wel geïmpliceerd wordt); anticiperen (vooruitlopen op wat komt). De leerkracht laat bijvoorbeeld een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen; het begrijpen van bepaalde intonatiepatronen. Het trainingsaspect (leren luisteren, het luisteren oefenen) bepaalt dan ook de detailfasering van deze opdrachten. Een (deel van) een luisterles ziet er bijvoorbeeld zo uit: context, kader, sfeerschepping; eerste (algemenere) opdracht; eerste luisterbeurt; individuele uitvoering van de opdracht (noteren); de leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen oplossing of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt (visualiseert eventueel) het reeds gevondene op het bord; tweede, specifieke luisteropdracht; tweede luisterbeurt; de leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen); (ev.) verdere opdracht(en); derde keer luisteren; de leerlingen vullen verder aan, de leerkracht springt bij waar zij er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen. Dit is maar een model. Het mag geen dode routine worden, maar kan met variatie toegepast worden. Herhaling, uitdaging, diepgang zijn de drijvende principes voor aanpassingen aan tekstsoort, moeilijkheidsgraad, luisterdoel, beoogde deelvaardigheid of luisterstrategie. Bij de tweede of derde luisterbeurt kunnen opdrachten komen als How does the text formulate? Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen betekenissen van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. 3 Post-listening activities: Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Maar dat is geen specifieke luistertraining meer. Soorten opdrachten Verschillende opdrachttypes komen in aanmerking (zie de bibliografie voor oefeningentypologie ) antwoorden op gesloten en halfopen vragen, true/false; invullen van informatie, ontbrekende woorden of zinnen in een stuk tekst, op een formulier; 3de graad aso 19

vergelijken (de inhoudelijke fouten vinden in de tekst): de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen weten te vinden; koppelen (matching) van bijvoorbeeld woorden, foto's of tekeningen; selecteren van bijvoorbeeld de passende tekening, foto of uitspraak; herhalen (nazeggen); modelleren: na het beluisteren van een model voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit; transfereren: de leerlingen brengen de boodschap over in bijvoorbeeld een grafiek of een tekening; uitbreiden (extending): de leerlingen vervolledigen het verhaal of lossen het probleem op; aanduiden, zoals bij meerkeuzevragen; noteren en structureren: vooral in de derde graad verdient deze activiteit bijzondere aandacht met het oog op vervolgstudies. Door gericht notitie te nemen via een mindmap of een sterk of minder sterk voorgestructureerd schema, krijgt de leerling zelfstandig grip op teksten. Twee afsluitende opmerkingen Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij een luistertaak, dan is gemakkelijker maken veeleer een zaak van taken aanpassen, dan van een gemakkelijkere tekst zoeken. Het mondelinge (doel)taalgebruik van de leerkracht, en de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling, zijn en blijven een belangrijke bron van constante luistertraining. Daarom moeten leerkrachten voortdurend werk maken van mondelinge vlotheid en correctheid van uitspraak en intonatie. 3.1.2 Leesvaardigheid 3.1.2.1 Doelstellingen 3.1.2.1.1 De leerlingen begrijpen teksten van uiteenlopende aard: literaire en niet-literaire. Ze demonstreren dit tekstbegrip door naargelang van het doel globaal te lezen en door bijvoorbeeld het onderwerp, de algemene inhoud, de gedachtegang van de tekst te bepalen (skimming) of selectief informatie uit een tekst op te halen (scanning). De leerlingen van de derde graad begrijpen dus lezend alle tekstsoorten: informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire. Afhankelijk echter van het type tekst en de moeilijkheidsgraad van de tekst zijn de leestaken wat leerlingen lezend met de tekst moeten kunnen doen eenvoudiger of complexer. Een voorbeeld. Leerlingen kunnen met eenvoudige artistiek-literaire teksten omgaan op het structurerend verwerkingsniveau: ze kunnen de informatie van een gedicht, kortverhaal, romanfragment of toneelfragment op overzichtelijke en persoonlijke manier ordenen (ET 11). Bij artistiek-literaire teksten die ietwat moeilijker zijn niet al te complexe artistiek-literaire teksten (ET 10) liggen de leestaken op een eenvoudiger niveau, het beschrijvend verwerkingsniveau: ze kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening of appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en samenhang van de tekst herkennen (ET 10). Het hoogste verwerkingsniveau, het beoordelend verwerkingsniveau, komt voor artistiek-literaire teksten niet in aanmerking voor leerlingen van de derde graad. De artistiek-literaire boodschap beoordelen is inderdaad weggelegd voor een aantal hogere studierichtingen. Tweede voorbeeld. Informatieve en prescriptieve teksten zijn op zich eenvoudiger dan artistiek-literaire. De leestaken liggen dan ook op een hoger verwerkingsniveau. Leerlingen moeten hun begrip van dit soort teksten op het beoordelend niveau kunnen demonstreren. Bijvoorbeeld door elementen uit een tekst te halen om een stelling te verdedigen, of heel concreet door een persoonlijke stellingname tegenover het gebruik van schoonheidsproducten te motiveren met een selectie van argumenten uit een gelezen tekst daarover. 20 3de graad aso