Reflecties Spiegelbeeld als leidraad voor coaching J. Coenders coach Iemand reflecteert als hij zijn ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren. (Korthagen, 92) 1. Inleiding 2. Achtergrond 3. Het model 4. Toepassing en gebruik 5. Het model in de praktijk 1. Inleiding Als ik het in mijn werk als coach even niet meer zo goed weet, denk ik altijd wat een voetbalcoach nu zou doen. Met deze metafoor kom ik er meestal wel weer uit. Want de speler, degene die gecoacht wordt, staat in het veld, daar waar het gebeurt. Hij knapt het echte werk op; hij zal (helpen) scoren of het voorkomen daarvan. Hij werkt met zijn ploeggenoten, en zelfs met de tegenstander, samen en communiceert met hen. Hij valt soms lelijk op zijn gezicht en zal zelf weer opstaan. Hij loopt builen en schrammen op, maar proeft ook de euforie van een overwinning. Hij staat er met zijn neus op en voelt, ruikt, ziet en hoort alles wat er in zijn directe omgeving gebeurt. Samengevat, hij gaat na afloop douchen; de coach niet. De coach mag slechts aan de zijlijn aanschouwen hoe het spel, waaraan hij wel heeft helpen voorbereiden, zich voltrekt. Hij laat het nu los, waardoor hij afstand kan nemen en zo het overzicht behoudt. In de pauze en na afloop geeft hij feedback op dat wat hij gezien heeft vanuit zijn unieke positie, zodat de speler daarna beter toegerust weer het veld in kan. Dat is de positie van de voetbalcoach; van elke coach! Om deze metafoor in mijn dagelijkse coachpraktijk op te nemen blijf ik mij steeds bewust van deze positie: ik speel niet mee. Wat ik vooral wel doe is reflecteren. Ik help de coachee bij het kijken naar zijn eigen handelen en vervolgens bij het optimaal gebruik maken van zijn eigen mogelijkheden. Ik help door hem een spiegel voor te houden. Het gereflecteerde beeld dat we dan te zien krijgen maakt de ander handelingsbewust. Hiermee onderzoekt hij, gestimuleerd door de coach, of het zo bevalt, of dat het ook anders kan en hoe het dan anders kan. Met dit resultaat gaat de coachee in de praktijk aan de slag. Tijdens een tweede gesprek bekijken we samen, met behulp van dezelfde spiegel, hoe dat gegaan is en herhaalt zich bovenstaand proces. Dan is de cirkel weer rond. Te hopen en te verwachten is dat deze cirkel van reflectie een spiraal blijkt te zijn, zodat vooruitgang zichtbaar wordt. We noemen dit proces dan ook de reflectiespiraal. Het artikel is als volgt opgebouwd. Eerst wordt kort ingegaan op het ontstaan van de methode van reflecteren. Vervolgens wordt het model en de toepassing en gebruik ervan in de praktijk beschreven. Daarna geven we aan de hand van een praktijkcase een voorbeeld van toepassing.
2. Achtergrond De hier besproken reflectiemethode is ontwikkeld door F. Korthagen (Korthagen,1982,1998) op basis van een theoretisch model over handelen en leren van Skemp (1979) en praktijkervaringen in een Hbo-opleiding voor wiskundedocenten. Skemp legt de nadruk op het belang van rijke cognitieve schema s, die ontstaan als mensen gedetailleerd reflecteren. In Skemps model wordt het denken, voelen en handelen verbonden, waardoor het menselijk functioneren in zijn totaliteit wordt beschouwd. Een andere basisgedachte voor het reflectiemodel is die van Maslow (Maslow, 1968) waarbij hij uiteen zet hoe de mens zich voortdurend bevindt tussen de polen veiligheid en groei : and each step forward customarily takes place in little steps, and each step forward is made possible by the feeling of being safe, of operating out into the unknown from a safe home port, of daring because retreat is possible. Twee pijlers die een belangrijke bijdrage leveren aan het (gaan) dragen van verantwoordelijkheid voor de eigen ontwikkeling van de coachee zijn die van leren reflecteren en kiezen. Hij moet leren te leren van zijn ervaringen. Dit principe vinden we in het model terug. Verder speelt in het gehele model de houding van waaruit de coach coacht een belangrijke rol: de doelen van de coachee staan voorop en de coach helpt hem die te bereiken. 3. Het model Aan de hand van onderstaande reflectiespiraal brengen we het systematisch reflecteren in de praktijk. Waarop gereflecteerd wordt is het handelen van de coachee (fig.1). Daarna kijken we naar het handelen van de coach (fig.2). Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen 4 Bewustwording van essentiële aspecten 3 5 1 Uitproberen Handelen / ervaring 2 Terugblikken Fig.1: Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen, 1998)
4. Toepassing en gebruik De coachee We richten ons eerst op de reflectie op het handelen van de coachee en bespreken de verschillende fasen op basis van een artikel van korthagen (1998) (fig.1). Behalve het uitvoeren in de praktijk (fase 1 en 5) bestaat dit model uit drie fasen waarin voor elke fase een standaardvraag geldt: In fase 2: Wat is er gebeurd? In fase 3: Wat vond ik daaraan belangrijk? In fase 4: Tot welke voornemens of leerwens leidt dat? Fase 1: De cyclus start met een concrete handeling/ervaring opdoen. Deze fase is vaak dezelfde als fase 5 van de vorige cyclus, waardoor een spiraal van doorlopend ervaringsleren ontstaat. Vragen hierbij kunnen zijn: Wat wil ik bereiken? Waar wil ik op letten? Wat wil ik uitproberen? Fase 2: Om fase 2, het terugblikken, verder te concretiseren gebruiken we de specificering van de vraag Wat is er gebeurd? met (enkele van) de volgende deelvragen: Wat wilde ik? Wat wilde(n) de ander(en)? Wat voelde ik? Wat voelde(n) de ander(en)? Wat dacht ik? Wat dacht(en) de ander(en)? Wat deed ik? Wat de(e)d(en) de ander(en)? Hierdoor volgt de fase van de bewustwording van essentiële aspecten (fase 3) min of meer vanzelf. Fase 3: Het formuleren van essentiële aspecten, waarbij de vraag Wat vond ik belangrijk? centraal staat, kan aan de hand van de volgende vragen gevormd worden: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? Wat is daarbij de invloed van de context als geheel? Wat betekent dat nu voor mij? Wat is dus het probleem/ de positieve ontdekking? Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen, dus tot welke voornemens/leerwens leidt dit. Dit is de centrale vraag waarmee we vervolgens in fase 5 aan de slag gaan. Je kunt je in deze fase het volgende afvragen: Welke alternatieven zie ik (oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking)?
Welke voor- en nadelen hebben die? Wat neem ik me nu voor ten aanzien van de volgende keer? Fase 5: Is de uitvoering van de plannen. De coach Om het voorgaande goed uit te kunnen voeren moet de coach over een aantal basisvaardigheden beschikken. De coachende vaardigheden dus. Deze vind je terug in onderstaande reflectiespiraal (fig.2). ALLE VOORGAANDE VAARDIGHEDEN+ HELPEN BEDENKEN VAN OPLOSSINGEN EN HET MAKEN VAN EEN KEUZE 4 evt. apart leerprogramma ACCEPTATIE EMPATHIE 3 ECHTHEID CONCREETHEID CONFRONTEREN GENERALISEREN HIER-EN-NU GEBRUIKEN HELPEN EXPLICITEREN formuleren van essentiële aspecten alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen terugblikken 2 uitproberen handelen (ervaring opdoen) 5 1 ZORGEN VOOR CONTINUERING VAN HET LEERPROCES HELPEN BIJ HET CREEREN VAN EEN GESCHIKTE ERVARING ACCEPTATIE EMPATHIE ECHTHEID CONCREETHEID Fig.2: Begeleidingsvaardigheden (in hoofdletters) per fase (Korthagen, 1998) Algemene begeleidingsvaardigheid De basale houding van een coach is de bereidheid om actief te luisteren. Criteria hiervoor zijn: Echte interesse (openheid, nieuwsgierigheid, waarnemen vanuit referentiekader van de ander) Uit laten spreken (niet te snel onderbreken of met oordeel komen) Open vragen stellen (= ruimte geven; gesloten beperkt tot ja/nee; suggestief (zou je niet ) stuurt te veel) Doorvragen (toont echte interesse) Non-verbaal reageren (bewust zijn van actieve (zit)houding, oogcontact, gebaren) Zwijgen (wees niet bang voor rust en stiltes, dit geeft de coachee gelegenheid zelf na te denken)
Begeleiden bij fase 1 Het helpen creëren van een geschikte leerervaring bestaat eruit om samen met de coachee een inschatting te maken van wat hij wil en aankan. Het stellen van haalbare doelen is belangrijk om de kans op een succeservaring te vergroten. Begeleiden bij fase 2 Bij het terugblikken zijn een viertal begeleidingvaardigheden relevant: acceptatie, empathie, concretiseren en echtheid (Rogers 69). Deze zijn essentieel voor de authenticiteit van de coach. Acceptatie: de coach draagt er zorg voor dat de coachee zich geaccepteerd en daardoor veilig in de relatie voelt. Voor de coach betekent dit dat hij bereid moet zijn om op eigen beelden en (voor)oordelen te reflecteren. Iedere coach heeft zijn eigen manier van voelen, willen, denken en doen en hetzelfde geldt voor de coachee. Empathie: hierbij gaat het erom dat de coach zich in kan leven in het gevoel van de coachee, waarbij de coach de eigen gevoelens en meningen even opzij zet. Kijken door de ogen van de ander levert openheid en veiligheid op waardoor de relatie gevestigd of versterkt wordt. Ook kan de coach op deze manier controleren of hij begrijpt wat de coachee bedoelt. Concretiseren: na het scheppen van veiligheid is het zaak om een situatie door middel van het stellen van vragen specifiek te maken. De vragen uit fase 2 worden hier gebruikt: Wat wilde ik / de ander? Wat voelde ik / de ander? Wat dacht ik / de ander? Wat deed ik / de ander? Hiermee wordt voorkomen dat de coachee blijft hangen in vage formuleringen of algemeenheden. Hulpmiddelen hierbij kunnen zijn: specificeren (specifiek de aandacht op één gebied richten); wat-hoe-waar-vragen (om de situatie duidelijker te krijgen). Vermijd waaromvragen die de coachee snel in de verdediging dwingt; laat de coachee in de tegenwoordige tijd een situatie vertellen om het verhaal zijn actualiteit niet te laten verliezen; laat de coachee over ik i.p.v. je of we of men praten, zodat hij bewust blijft van het concretiseren van het eigen handelen. Echtheid: heeft te maken met het vermogen van de coach om zichzelf als persoon in te brengen. Hiervoor is het belangrijk dat er congruentie of overeenstemming bestaat tussen wat gezegd wordt en wat gevoeld of getoond wordt (verbaal en non-verbaal). Begeleiden bij fase 3 In fase 3, het formuleren van essentiële aspecten, staan behalve de in de vorige fase genoemde vaardigheden die van confronteren, generaliseren, hier-en-nu gebruiken en helpen expliciteren centraal. Omdat feedback geven onlosmakelijk verbonden is met deze vaardigheden staan we hier eerst bij stil. Feedback: uitgangspunt is dat de coach in staat is te verwoorden wat het effect is van bepaald gedrag van de coachee. Richtlijnen voor goede feedback zijn: Feedback moet beschrijvend zijn. De feedback wordt gegeven op een concrete situatie of een gebeurtenis. Geef ik-boodschappen, zodat er geen verwijten in wat je zegt kunnen sluipen. Zorg ervoor dat de feedback aansluit bij de mogelijkheden van de coachee. Confronteren: is het benoemen van een spanningsveld of discrepantie tussen verschillende aspecten van het gedrag van de coachee. Hierna kan de coach
de coachee uitnodigen hierop te reageren. Dit kan door te vragen of de coachee deze discrepantie herkent, wat het voor hem betekent en of de essentie hiermee benoemd wordt. Hierdoor kan de coachee mogelijk de situatie en zichzelf beter begrijpen. Zien waar de schoen wringt, wat de mogelijkheid tot verandering biedt. Generaliseren: belangrijk is dat de coachee zelf op zoek gaat naar onderlinge verbanden, structuren in vraagstukken. Daarmee moet hij geholpen worden, omdat door de focus op en de betrokkenheid bij het vraagstuk het voor de coachee vaak lastig is deze lijnen naar algemeen gedrag en situaties te zien. We helpen generaliseren. We zetten hiermee de zaken in een breder perspectief, waardoor de coachee de eigen leerweg kan verbreden en verdiepen. Hier-en-nu gebruiken: gaat over de situatie zoals die is tijdens het begeleidingsgesprek. De coachee toont b.v. weinig initiatief in de lessen en toont ook dit gedrag gedurende het begeleidingsgesprek. Voor de coach is het dan mogelijk om dit in het hier-en-nu aan de orde te stellen. Helpen expliciteren: van belang hierbij is dat de coachee de ruimte geboden wordt om zelf te verwoorden wat nu werkelijk het probleem of de leerwens is. De coach heeft nu vooral een faciliterende rol. Ondersteunende vragen kunnen zijn: o Op wat voor manier worstel jij hiermee? o Wat is voor jou essentieel? o Wat is, denk je, voor jou belangrijk? o Zou je kunnen samenvatten hoe je nu aankijkt tegen de situatie? o Wat is nu jouw conclusie uit ons gesprek tot nu toe? Dit alles kan mondeling, waardoor de coach de mogelijk heeft hoofd- en bijzaken van elkaar te scheiden. Een andere mogelijkheid is om de coachee de essentie op papier te laten zetten, waardoor hij gedwongen wordt het probleem te expliciteren. Begeleiden bij fase 4 In fase 4 komt het helpen bedenken van oplossingen aan de orde, zodat de coachee op basis van de gevonden alternatieven een keuze kan maken voor de aanpak die hij wil volgen. Door meerdere alternatieven te ontwikkelen is het mogelijk een meer verantwoorde keuze te maken, wat ook kan betekenen op de reeds ingeslagen weg verder te gaan. De coachee is zelf vaak goed in staat om oplossingen te vinden, mits het probleem duidelijk is. Enkele belangrijke punten bij het ontwikkelen van alternatieven zijn: Zijn de door de coachee ontwikkelde alternatieven concreet genoeg? Is het een reëel alternatief (haalbaar, durven, kunnen)? Wat zijn mogelijke consequenties van de alternatieven en zijn deze wenselijk? Begeleiden bij fase 5 In fase 5 wordt het gekozen alternatief toegepast in de praktijk. Het verschil met fase 1 is dat er in de tussenliggende tijd, als het goed is, sprake is geweest van leren. Het handelen van de coachee ligt nu op een hoger niveau dan de eerste keer. Fase 5 is, zoals de spiraal aangeeft, een nieuwe fase 1.
Metareflectie Tot slot van deze paragraaf nog een opmerking over het doel van het begeleiden van reflectief leren. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de coachee het vermogen ontwikkelt om zelfstandig het eigen handelen te kunnen reflecteren. Daarvoor zal hij getraind moeten worden om de systematiek van het spiraalmodel te leren toepassen op het eigen leren. Voor de coach geldt hetzelfde. Ook hij zal het eigen handelen voortdurend tegen het licht dienen te houden met als doel zich hierdoor steeds verder te ontwikkelen tot de coach die hij voor ogen heeft. 5. Het model in de praktijk Het volgende praktijkvoorbeeld illustreert de besproken theorieën en ontdoet deze van hun abstracties. Coachgesprek met Ilse, docente muziek aan een middelbare school. De cursief gedrukte teksten zijn mijn eigen opmerkingen. Aanleiding is haar vraag over hoe om te gaan met vermoeidheid aan het eind van veel van haar lessen. Ik heb een video-opname van een les van haar gemaakt (fase1), die zij bekeken heeft met als opdracht te letten op de werkdruk in deze les. sorry, maar de video ligt nog thuis oké, wil je een nieuwe afspraak maken, of wil je nu bespreken wat je gezien hebt? (fase 2: acceptatie, openheid over coachproces) ik wil wel over wat ik gezien heb vertellen (Ilse is zich bewust van reflecteren) wat vond je ervan? (fase 2: terugblikken) ik vond het eigenlijk wel een heel leuke les om te zien wat vond je er leuk aan? (fase 2: concretiseren) het was afwisselend, dynamisch en uuh er gebeurde heel veel mooi, dat viel mij ook al op. Wat vond je van jouw eigen rol? (fase 2: concretiseren) tja, nogal druk dus, de hele les, maar ja, je moet ook alles in de gaten houden enzo (fase 2: terugblikken) was je weer zo moe aan het eind van deze les? (fase 2: empathie) ja, ik was blij een tussenuur te hebben zullen we in dit gesprek dat onderwerp bekijken? (Ilse bepaalt wat er gebeurt) akkoord, want ik zie niet goed hoe het anders kan. Als alles nou een puinhoop was of zo, maar het was eigenlijk een goede les. Wat moet je dan veranderen? (fase 3: formuleren essentiële aspecten) voor wie vond jij het een goede les? (fase 3: helpen expliciteren) voor de leerlingen, ze waren ook erg enthousiast vond ik ook. Maar was het voor jou ook een goede les? (fase 3: confronteren, waarbij de coach hier duidelijk stuurt) nee dus, dan moeten we daar dus iets aan doen (Ilse zoekt door de wij-vorm steun bij de coach) ja, jij vooral (de coach geeft aan dat Ilse voorop blijft lopen). Probeer eens te formuleren wat volgens jou nodig is om minder snel moe te worden (fase 4: helpen bedenken van oplossingen)
rust.ik moet op een of andere manier rust inbouwen, maar ja, ik kan moeilijk net doen of ik niet zie dat b.v. Patrick niet meezingt of zo, of niet reageren als een leerling met de opdracht niet verder kan. Ik ben gewoon overal de hele les nodig! (fase 3: formuleren van essentiële aspecten) kun je iets verzinnen waardoor je niet zo veel nodig bent? (fase 4: helpen bedenken van oplossingen) tja, me wat stugger en laconieker opstellen (lacht) (fase 4: alternatieven ontwikkelen) oké, wil je dat? (fase 4: acceptatie, confrontatie) nee (fase 4: kiezen uit alternatieven) kan het ook anders dan? Want wat kunnen b.v. nog meer voordelen zijn van rust in je les, behalve dat je minder snel moe wordt? (concretiseren) nou ik wil ook wel eens de rust hebben om de leerlingen te observeren en ook om een leerling eens individueel te spreken. Dat laatste gebeurt nu aan het einde van de les en in pauzes, wat ook weer werkdruk geeft (fase 3: formuleren essentiële aspecten; Ilse komt steeds meer tot waar het haar nu eigenlijk echt om gaat) hoe kun je er voor zorgen dat dat doel in je les bereikt wordt? (fase 4: helpen bedenken van oplossingen) even zeggen dat ze niet mogen storen (fase 4: kiezen uit alternatieven) hoe lang en wat doen de leerlingen dan? (concretiseren) ik denk een minuut of tien, dus dan moet ik een zelfwerkopdracht in elke les inbouwen, wat ook weer goed is voor hun zelfstandigheidontwikkeling. (concretiseren) wanneer wil je die tien minuten inbouwen? (concretiseren) halverwege, tussen twee gezamenlijke blokken in (concretiseren) oké, je wilt dus een zelfwerkmoment van tien minuten halverwege elke les inbouwen, waarin je tijd hebt om tot rust te komen, de leerlingen te observeren en individuele aandacht te kunnen geven, zodat je ook nog pauze kunt houden. Is dit wat je wilt? (samenvatten en verhelderen) ja, goed plan wat je zelf bedacht hebt. Hoe ga je er voor zorgen dat je het plan kunt en gaat uitvoeren? (nogmaals de verantwoordelijkheid bij Ilse neergelegd). 1. ik schrijf dit in mij lesplannen 2. ik vertel de leerlingen ervan 3. ik ga het vanaf maandag invoeren in alle lessen 4. ik doe er jou verslag van ((fase4: kiezen uit alternatieven, concretiseren: Ilse spreekt in de ik-vorm waardoor ze zich bewust is van de eigen inbreng) prima, ben je tevreden over deze bespreking en het resultaat? ja, ik ben benieuwd of het werkt succes! Tijdens het gesprek was ik mij bewust van de stappen die in de reflectiespiraal beschreven staan. De grootste kracht van deze methodiek is dan ook dat het voorkomt dat zaken aan je aandacht ontsnappen. Op je blinde vlek vallen. Probeer het maar eens uit!
6. Literatuur Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. s-gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs. Korthagen, F.A.J. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Soest: Nelissen. Korthagen, F.A.J. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being (second ed.). New York: Van Nostrand Rogers, C.R.: freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969 Skemp, R.R. (1979). Intelligence, learning and action: A foundation for theory and practice in education. Chichester, England: John Wiley & Sons VOS/ABB vakblad Over Onderwijs, (2005, nr. 7), Onderwijsraad over opleiden in de school