Een ervaring wijzer met CKV

Een ervaring wijzer met CKV Een onderzoek naar de innovatieve mogelijkheden van reflecteren op culturele activiteiten binnen het vak CKV. Krista Bosch van Norel Master Kunsteducatie Artez 1

Een ervaring wijzer met CKV Een onderzoek naar de innovatieve mogelijkheden van reflecteren op culturele activiteiten binnen het vak CKV. De qualitas van kunst is gelegen in de vernieuwing van de relatie tussen betekenaar en betekende, in het domein van de waarneming, op zodanige wijze dat bij de gebruiker verbeeldingskracht in werking treedt om deze vernieuwde relatie in de receptie van het (Maanen, 2007) kunstwerk te produceren. Krista Bosch van Norel Afstudeeronderzoek Master Kunsteducatie ARTEZ 4 juni 2012, Zwolle Begeleider: Janeke Wienk 2

3

Voorwoord Het voortgezet onderwijs heeft een bredere vormende opdracht dan alleen voorbereiden op het vervolgonderwijs en het realiseren van goede leerprestaties op de kernvakken. Kennis van de maatschappij en de cultuur zijn dan ook belangrijke onderwerpen in het curriculum van het voortgezet onderwijs. (Bijsterveldt M., 2012) Zo stelt Minister van Bijsterveldt in haar brief aan de Tweede Kamer om het kabinetsstandpunt betreffende de profielen in de Tweede Fase duidelijk te maken. Daar sta ik als CKV docent volledig achter. Het vak CKV heeft een unieke positie in het voortgezet onderwijs. Ten eerste wat betreft de didactiek en methodiek die in tegenstelling tot de kennisgerichte vakken in de bovenbouw veel meer gericht is op ervaring en beleving van de leerling, aangezien de hoofdzaak, het ondernemen van culturele activiteiten, buiten de school gelegen is. Ten tweede krijg ik als CKV docent de unieke gelegenheid leerlingen in de Tweede Fase cultureel op te voeden ongeacht of ze er voor kiezen, aangezien het een verplicht vak is voor alle leerlingen. Leerlingen wegwijs maken in de wereld van kunst en cultuur draagt bij aan een bredere vorming van leerlingen. In de brief van minister Bijsterveldt pleit de minister aan de ene kant voor kwalitatief betere kunsteducatie op scholen, maar aan de ander kant legt zij de oplossing neer bij de scholen die naar eigen inzicht en op een bij de school passende manier culturele vorming vorm gaan geven. Op zich een positieve wending om cultuureducatie kwalitatief te verbeteren, ware het niet dat op veel scholen in Nederland het culturele programma niet zo goed ingebed is in de school. Ik ben blij dat ik met mijn sectie een goed cultuurbeleidsplan heb geschreven, een nieuw stevig programma CKV heb neergezet en een doorlopende leerlijn vanuit de basisvorming heb gevormd. De kunstvakken blijven regelmatig achter de streep staan en in het kader van flinke bezuinigingen op veel scholen is de vrijheid voor een school ook groter om juist minder ruimte te geven aan culturele vorming. Het feit dat directieleden bepalen welke ruimte zij bieden is naar mijn mening zeer zeker niet positief voor cultuureducatie in Nederland. Directieleden, hoe generaliserend ook, staan niet altijd achter de visie dat kunst en cultuureducatie leerlingen breder vormt dan alleen kennisgericht onderwijs. Er ligt dus werk te wachten voor docenten CKV in Nederland. We kunnen ons weer opmaken om ons vak ruimte te geven en verder te ontwikkelen. 4

Dit onderzoek draagt bij aan het kwalitatief verbeteren van culturele vorming binnen het vak CKV. Vanuit mijn eigen onderwijspraktijk heb ik ervaren dat er vele interpretaties wat betreft inhoud en didactiek mogelijk zijn. Het oriënteren op en daadwerkelijk beleven van culturele activiteiten staat centraal, maar daarbij ben ik niet tevreden over de methodiek die gebruikt wordt om leerlingen hierop te laten reflecteren. In mijn ogen is het reflectieproces niet volledig wanneer ik uitgebreide formalistische analyses van leerlingen beoordeel. De voorgestructureerde kijkwijzers geven de leerling niet voldoende ruimte om zijn of haar beleving, ervaring en interpretatie weer te geven, doordat de nadruk ligt op analyseren waarbij de persoonlijke context van de leerling buiten beschouwing wordt gelaten. We willen leerlingen wegwijs maken en een culturele basis laten vormen zodat de cultuurparticipatie wordt verhoogd. Bieden we daarvoor wel de juiste handvaten in het vak CKV om deze leerlingen daartoe op te leiden? Met deze vraag ben ik begonnen aan dit onderzoek waarin ik op zoek ben gegaan naar de huidige wijze van reflecteren en naar de innovatieve mogelijkheden van reflectie op culturele activiteiten. Naast een literatuuronderzoek waarin onderzocht wordt of het reflecteren met behulp van kijkwijzers voldoet aan de doelstellingen en welke methodieken wel zorgen voor een betere reflectie heb ik een veldonderzoek gedaan in mijn eigen onderwijspraktijk. De nieuwe ervaringwijzer die ik ontworpen heb is getest door mijn leerlingen CKV. Hierbij is in kaart gebracht wat de verschillen zijn door het meten van leereffecten. Naast het literatuuronderzoek en veldonderzoek is vooraf het vak CKV bekeken en zijn een aantal verschillende methodes en daarin de kijkwijzers geanalyseerd om tot een goede oplossing te kunnen komen. In dit voorwoord wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken om iedereen te bedanken die een bijdrage heeft geleverd in het tot stand komen en uitvoeren van dit onderzoek. Hetzij door intensieve begeleiding, door kritische vragen te stellen, te motiveren, door mee te werken aan het onderzoek en het invullen van de enquêtes, door tekstueel te corrigeren, positieve feedback te geven en vooral mentale ondersteuning te geven daar waar ik dat zeker nodig had. 5

Inhoud Voorwoord... 4 Samenvatting... 8 1 Inleiding... 10 1.1 Introductie... 10 1.2 Aanleiding... 10 1.3 Uitgangspunt... 12 1.4 Probleemstelling... 15 1.5 Doelstelling... 16 1.6 Hypothese... 16 1.7 Relevantie... 16 2 Het vak CKV nader bekeken... 22 2.1 De historische ontwikkeling en de legitimering van CKV... 22 2.2 De doelstelling en de eindtermen van het curriculum van CKV... 23 2.3 De invoering van CKV... 26 2.4 De wijzigingen in het programma en de eisen voor CKV in de vernieuwde Tweede Fase... 29 2.5 De leerlingen van het vak CKV... 32 2.6 Gebruik van methodes binnen het vak CKV... 33 2.7 Het gebruik van het kunstdossier... 34 2.8 Onderzoek naar het vak CKV... 37 3 Kijkwijzers nader bekeken... 40 3.1 Methodes vergeleken... 40 3.1.1 Algemeen... 40 3.1.2 Didactiek en methodiek... 43 3.1.3 Leerlingenmateriaal... 44 3.1.4 Kunst en cultuurbegrip... 47 3.1.5 Kunstdossier: presentatie en reflectie... 48 3.2 Analyse kijkwijzers... 50 3.2.1 Conclusie analyse kijkwijzers... 51 4 Conclusies literatuuronderzoek... 54 4.1 Inleiding literatuuronderzoek... 54 4.2 Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV?... 54 6

4.3 Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling?... 64 4.4 Conclusie literatuuronderzoek... 73 5 Methodologie Veldonderzoek... 76 5.1 Doelstelling veldonderzoek... 76 5.2 Werkwijze veldonderzoek... 77 5.3 Afbakening onderzoeksdomein/populatie... 77 5.4 Verantwoording voor het gebruik van gesloten en open Learner reports... 78 6 Resultaten veldonderzoek... 80 6.1 De Ervaringwijzer... 80 6.1.1 Ontwerp ervaringswijzer... 80 6.1.2 Doelstelling ervaringwijzer:... 84 6.2 Resultaten veldonderzoek... 84 6.2.1 Resultaten open learner reports... 84 6.2.2 Classificatieschema s open learner reports... 86 6.2.3 Resultaten gesloten learner reports... 87 6.2.4 Verwerking voorkeur werkvorm reflectie op culturele activiteiten:... 89 6.3 Eindconclusies veldonderzoek... 90 7 Conclusies en aanbevelingen... 92 7.1 Hoofdvraag beantwoord... 92 7.2 Aanbevelingen... 93 7.3 Aanbevelingen tot verder onderzoek... 94 Literatuurlijst... 95 Bijlage 1: Examenprogramma CKV... 98 Bijlage 2: Eindexamenprogramma Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 havo en vwo... 99 Bijlage 3: Kijkwijzers in schema... 102 7

Samenvatting Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het vak CKV. Door middel van literatuuronderzoek en een veldonderzoek wordt onderzocht wat de mogelijkheden zijn om de reflectie op culturele activiteiten, door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren. Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerling- ervaringsgericht kunstonderwijs zoals het betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwt moet worden en hoe geïnterpreteerd. Juist de leerling zou volgens mij hierin een grotere rol moeten spelen. De probleemstelling en deelvragen zijn als volgt: Welke mogelijkheden zijn er om de reflectie op culturele activiteiten door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren? Deelvragen: 1. Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV? 2. Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling? 3. Welke leereffecten ontstaan bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren met behulp van de traditionele kijkwijzer en de ervaringwijzer op culturele activiteiten? Allereerst is in dit onderzoek aangetoond dat de huidige manier van reflecteren, namelijk met het gebruik van een kijkwijzer schriftelijk verslag doen, niet zorgt voor optimale reflectie bij de leerlingen, met name op het gebied van ervaring en beleving. De huidige methodiek is een te formalistisch en analytische wijze van een kunstwerk beschouwen terwijl de doelstelling van het vak CKV niet gericht is op de kennis vergroten van kunst en cultuur. Voorgestructureerde vragenlijsten passen niet bij de visie van ervaringsgericht onderwijs. 8

Ten tweede is in dit onderzoek gezocht naar verschillende methodieken/theorieën die de reflectie wel bevorderen. Om de leerling bewust te maken van zijn ervaringen en de persoonlijke betekenis van het kunstwerk, ofwel de interpretatie, is een ervaringwijzer samengesteld waarin vragen gesteld worden om tot deze interpretatie te komen. In deze wijzer wordt vooral ruimte geboden om leerlingen zelf op zoek te laten gaan naar een werkvorm of activiteit waardoor ze tot goede reflectie komen. Om aan te tonen dat deze wijzer effectiever is wat betreft de reflectie op de ervaring van de leerling is deze vergeleken met een traditionele kijkwijzer. 89 leerlingen hebben meegewerkt aan dit veldonderzoek. Door het gebruik van leereffectzinnen is gebleken dat er een verschil is in reflectie. De ervaringwijzer zorgt voor een betere reflectie wanneer het gaat om het weergeven van ervaring en mening van de leerling. Door de ervaringwijzer zijn leerlingen zich beter bewust van hun eigen interpretatie van het kunstwerk. De ervaringwijzer zorgt voor een betere attitude-ontwikkeling bij leerlingen en zij doen minder declaratieve kennis op. De leereffecten die ontstaan bij leerlingen door het invullen van de ervaringwijzer voldoen in tegenstelling tot het invullen van de traditionele wijzer, wel aan de doelstelling van het vak CKV. 9

1 Inleiding 1.1 Introductie In deze scriptie wordt verslag gedaan van praktijkgericht onderzoek naar de reflectie van leerlingen op culturele activiteiten binnen het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) met behulp van een kijkwijzer. 1.2 Aanleiding Dit praktijkgerichte onderzoek is gericht op het vak CKV dat gegeven wordt in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het vak Culturele Kunstzinnige Vorming is in het schooljaar 1999/2000 ingevoerd in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. CKV is samen met het vak KCV voor het gymnasium, het kunstvak in de bovenbouw dat alle leerlingen verplicht moeten volgen. 1 Dit betekent dat docenten de kans krijgen alle leerlingen kennis te laten maken en te laten oriënteren op kunst en cultuur in deze samenleving. De algemene doelstelling van het vak CKV is dat de kandidaat een gemotiveerde keuze kan maken voor hem/haar betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van; ervaring met deelname aan culturele activiteiten (domein A), kennis van kunst en cultuur (domein B), praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines (domein C) en de reflectie daarop (domein D). (Bemmel, 1997) In het examenprogramma wordt gesteld dat de leerlingen minstens zes (havo) of acht (vwo) culturele activiteiten moeten ondernemen binnen de verschillende disciplines in de kunst namelijk; beeldende kunst/vormgeving, theater, dans, film, muziek en literatuur. 2 Deze culturele activiteiten dienen van algemeen erkende kwaliteit te zijn en dienen door de leerlingen bij voorkeur zelf uitgekozen te worden 3. Daarnaast dient de leerling te reflecteren op de activiteiten met behulp van het aanleggen van een kunstdossier. (Dinsbach, 2007) 1 KCV staat voor Kunstzinnige Culturele Vorming en was met de invoering van de Tweede Fase alleen te volgen voor gymnasiumleerlingen. In de Vernieuwde Tweede Fase (2007) is de gelegenheid geboden aan scholen om indien mogelijk ook leerlingen van het VWO de keuze te bieden tussen CKV en KCV. Het vak KCV is in tegenstelling tot CKV gericht op de reflectie op de antieke cultuur en reflectie op relaties tussen de antieke en de latere Europese cultuur. 2 Zie voor volledig examenprogramma bijlage 1 3 Wanneer dit om organisatorische redenen niet mogelijk is kunnen leerlingen een activiteit op school doen met behulp van audiovisuele middelen. 10

Het vak kent geen centraal landelijk examen, maar wordt afgesloten met een schoolexamen. In het kunstdossier wordt al het bewijsmateriaal verzameld en vastgelegd. In dit kunstdossier zijn de verslagen van de culturele activiteiten, de behandeling van bepaalde thema s bij domein B en de resultaten van praktische opdrachten (domein C) opgenomen. Omdat de reflectie op eigen ervaring en beleving van de leerling centraal moet staan, wordt het als contraproductief beschouwd cijfers te geven voor het vak. CKV moet naar behoren worden afgesloten. Het kunstdossier kan als onvoldoende, voldoende of goed beoordeeld worden. Wanneer de leerling een onvoldoende scoort, mag hij/zij niet deelnemen aan het centraal schriftelijk eindexamen. (Coppens, 2001) In dit opzicht is het vak ook een uitzondering op de andere verplichte vakken in de Tweede Fase. In de toekomst is het mogelijk dat dit zal veranderen. In het preadvies van de verkenningscommissie kunstvakken wordt geadviseerd het vak CKV af te sluiten met een cijfer om de status van het vak te verhogen en een impuls te geven aan kwaliteitsverbetering doordat leerlingen een extra stimulans krijgen om zich voor het vak in te zetten. In dit advies wordt voorgesteld het cijfer mee te laten tellen in het combinatiecijfer (Kunstvakken, 2012). Zowel organisatorisch als inhoudelijk zijn er zeer uiteenlopende invullingen van het vak mogelijk doordat het examenprogramma geen concrete invulling geeft aan de inhoud en organisatie van het vak. 4 Er zijn sinds de invoering van CKV verschillende methodes ontwikkeld die richtlijnen geven voor het invullen van het vak. Daarnaast zijn er ook scholen die geen gebruik maken van een bestaande methode en zelf opdrachten ontwerpen of samenvoegen uit bestaande methodes. (Damen M., 2004) De algemene doelstelling van het vak CKV is als volgt omschreven: De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van: De ervaring met deelname aan culturele activiteiten; Kennis van kunst en cultuur; Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines; De reflectie daarop; (Dinsbach, 2007) 5 4 Zie bijlage 1 voor volledig eindexamenprogramma CKV 5 In het huidige examenprogramma wordt deze doelstelling niet benoemd, in het originele examenprogramma bij invoering van het vak CKV staat deze wel vermeld. In de handreiking van de SLO (Dinsbach, 2007) met de vernieuwingen van de Tweede Fase staat deze doelstelling nog wel omschreven. 11

De volgende probleemstellingen die ik constateer vanuit mijn werkervaring vormen de aanleiding tot dit onderzoek: In mijn onderwijspraktijk merk ik dat door de vele verslagen die leerlingen moeten schrijven naar aanleiding van hun analyse van het kunstwerk met behulp van de kijkwijzer, minder ruimte is voor de reflectie op de daadwerkelijke beleving van de leerling. Achteraf reflecteren op voor leerlingen een bijzondere ervaring van een culturele activiteit met behulp van een voorgestructureerde vragenlijst ontkracht in sommige gevallen de positieve ervaring van leerlingen. Door de keuzevrijheid van leerlingen wat betreft culturele activiteiten zijn de standaard vragenlijsten niet altijd van toepassing op de desbetreffende activiteit. Kennis van kunst en cultuur (domein B) staat in dienst van de daadwerkelijke ervaring (domein A). In mijn ogen krijgt domein B te veel aandacht door de grote plaats die de verslagen/kijkwijzers innemen. In de kijkwijzers wordt veelal de persoonlijke context van de leerling weggelaten. Dit belemmert de reflectie van de leerling op zijn/haar eigen handelen en staat culturele vorming in de weg. Leerlingen volgen met het invullen van de kijkwijzers en het schrijven van verslagen voorgestructureerde werkvormen. Keuzevrijheid wat betreft reflectievorm draagt bij aan een positievere houding ten opzichte van de culturele activiteit en zorgt voor meer betrokkenheid en motivatie van de leerling. 1.3 Uitgangspunt De opsomming van de probleemstellingen die benoemd zijn in de vorige paragraaf resulteren voor dit onderzoek in het volgende uitgangspunt: In de bestaande lesmethodes voor CKV zijn handleidingen of opdrachten ontworpen om leerlingen te laten reflecteren op de culturele activiteiten. Deze reflectie wordt over het algemeen gekoppeld aan het invullen van een kijkwijzer. Vanuit mijn visie dat CKV een ervaringsgericht vak is waarbij de ervaringen van leerlingen centraal staan is het reflecteren op een culturele activiteit d.m.v. een kijkwijzer geen juiste methodiek. De kijkwijzer is sterk gericht op de kennis van een leerling over de desbetreffende discipline in plaats van dat de ervaring, beleving en attitude van de leerling ten opzichte van de culturele activiteit centraal staat. De methodiek is dan ook in tegenspraak met de doelstellingen van het vak die 12

benadrukken dat het gaat om oriënteren en ervaren van culturele activiteiten. Domein B, kennis van kunst en cultuur, vormt wel degelijk een belangrijk onderdeel van het examenprogramma, maar staat in dienst van domein A, de culturele activiteiten. De formalistische analyses leren leerlingen kritisch kijken en dat is belangrijk om verdieping aan te kunnen brengen in de culturele vorming van leerlingen. Het probleem ligt volgens mij echter in de voorgestructureerde vragenlijsten en de vastliggende werkvormen waarbij de persoonlijke context van de leerling niet voldoende ruimte krijgt. Hierdoor zijn deze reflectie methodes niet voldoende toereikend om de groei van een leerling te bevorderen en te differentiëren in reflectieniveau, waarbij leerlingen dienen te reflecteren op hun eigen attitude ten opzichte van de culturele activiteiten. Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerling- ervaringsgericht kunstonderwijs zoals betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwd moet worden en hoe geïnterpreteerd. Juist de leerling zou volgens mij hier een grotere rol in moeten spelen. CKV ademt in alles de geest van het studiehuis. Het didactische concept, namelijk zelfstandig leren, eigen verantwoordelijkheid en ontwikkeling van vaardigheden staat bij alle vakken centraal. De nadruk ligt bij het vak CKV op het zelfstandig kiezen en beleven van culturele activiteiten en de reflectie daarop. De voornaamste doelstelling van het vak is dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur (Ganzeboom, 2003). Om deze doelstelling te behalen is dan ook een ervaringsgerichte methodiek noodzakelijk om de leerling te kunnen laten reflecteren op zijn/haar eigen attitude en ervaring. De huidige methodiek die veelal toegepast wordt, kan niet volledig aan deze doelstelling voldoen aangezien deze niet voldoende aandacht besteden aan de reflectie van de leerling op zijn eigen handelen. We kunnen dit ook onderverdelen in een passieve en actieve didactiek. Waarbij de passieve didactiek staat voor het enkel formalistisch analyseren van een kunstwerk of kunstdiscipline. En de activerende didactiek staat voor de betrokkenheid van de leerling ten opzichte van de culturele activiteit door te reflecteren vanuit zijn/haar eigen context. De huidige methodiek, de kijkwijzers, biedt mogelijkheden om de reflectie voornamelijk wetenschappelijk (schriftelijk verslag) te benaderen met de nadruk op kennis van begrippen 13

van de desbetreffende kunstdiscipline, of kunstzinnig (praktische opdracht) vorm te geven. (Coppens, 2001) Beide domeinen B en C staan in dienst van domein A, de ervaring. Domein B en C fungeren als voorbereiding of evaluatie van de culturele activiteiten. (Dinsbach, 2007) Het vak CKV is een kunstvak met een interdisciplinaire benadering. Door de verschillende domeinen wordt er met behulp van thema s vakoverstijgend gewerkt. Het interdisciplinaire karakter van dit vak wordt tegengegaan door de monodisciplinaire benadering van de schriftelijke reflectie op de verschillende disciplines binnen kunst en cultuur. (Verkuil, 2007) Door interdisciplinaire werkvormen in te zetten als reflectie op culturele activiteiten zijn er meer mogelijkheden tot samenhang van de verschillende domeinen. Ook wordt samenhang aangebracht in de verschillende kunstdisciplines. Op vele scholen wordt er gekozen voor een wetenschappelijke benadering door middel van schriftelijk of mondeling verslag (Damen M., 2004). Deze wetenschappelijke benadering 6 is niet in overeenstemming met het ervaringsgerichte vak CKV waarbij juist de beleving en ervaring van de leerling centraal moet staan. Daarnaast heeft een voorgestructureerde vragenlijst zoals de kijk/luisterwijzer, als valkuil dat het invullen een doel op zich kan worden. (Bakelen, 2000), (Haanstra, 2001). Verslag doen, toelichten e.d. zijn voorwaarden om goed te kunnen reflecteren stelt het SLO in de handreiking van het schoolexamen CKV (Dinsbach, 2007) Maar hoe willen we leerlingen laten reflecteren op culturele activiteiten? Stellen we kennis of ervaring/beleving centraal in de reflectie? Hoe zouden deze twee uitgangspunten samen kunnen komen in een goede methodiek waardoor leerlingen tot een betere reflectie en verdieping kunnen komen? Een goed ontwikkelde didactiek zou het vak minder fragmentarisch maken. En door een grotere samenhang tussen de domeinen kan meer verdieping ontstaan, meer gericht op actief, authentiek en ervaringsgericht leren, zodat de doelstellingen van het vak behaald kunnen worden. (Kamp, 2007) Er moet gezocht worden naar een balans waardoor leerlingen zowel op een reflectieve als een productieve manier de zeggingskracht van kunst onderzoeken om zo zelf te komen tot een verdieping van eigen gevoelens en ervaringen met betrekking tot culturele activiteiten. Bij de activiteiten in het kader van CKV moet er volgens mij meer evenwicht zijn tussen consumeren van kunst en het actief creëren ervan. 6 Analytisch, meetbaar en empirisch analyseren en reflecteren is in mijn ogen een wetenschappelijke benadering. 14

Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) biedt naar aanleiding van het examenprogramma een handreiking waarin zij advies geven over het toepassen van het examenprogramma. Hierin beschrijven zij dat het niet vast staat dat de reflectie schriftelijk gedaan moet worden. Er wordt aangegeven dat dit ook op andere wijze gecommuniceerd kan worden door leerlingen: Reflecteren kan plaats vinden in de vorm van een gesprek, een presentatie, een schriftelijk verslag of een combinatie hiervan' (Dinsbach, 2007). In het oude examenprogramma staat dit ook concreet vermeld: De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld, waarin hij in woord, beeld en/of geluid verslag doet van de culturele activiteiten (Bemmel, 1997). Niet op alle scholen in Nederland wordt er enkel gebruik gemaakt van het reflecteren op culturele activiteit d.m.v. kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging. Er zijn een aantal scholen in Nederland die in de afgelopen jaren andere werkvormen hebben bedacht en ingezet om met leerlingen te reflecteren op culturele activiteiten. 7 Dat neemt niet weg dat veel docenten door tijdgebrek of het ontbreken van een kunstvakachtergrond kiezen voor de schriftelijke manier van reflecteren met behulp van kijkwijzers, ondanks dat deze methodiek meer de nadruk legt op formalistisch analyseren en kennis over de desbetreffende kunstdiscipline, in plaats van dat de leerling reflecteert op zijn eigen attitude ten opzichte van de culturele activiteit. 1.4 Probleemstelling De centrale onderzoeksvraag: Welke mogelijkheden zijn er om de reflectie op culturele activiteiten door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren? De volgende deelvragen dienen beantwoord te worden om conclusies te trekken m.b.t. de centrale onderzoeksvraag: 4. Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV? 5. Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling? 7 Dit blijkt o.a. uit het vervolgonderzoek CKV, en eerste publicaties rondom de invoering van het vak CKV: (Bemmel, 1997), (Ganzeboom, 2003), (Bakelen, 2000) 15

6. Welke leereffecten ontstaan er bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren met behulp van de traditionele kijkwijzer en de ervaringwijzer op culturele activiteiten? 1.5 Doelstelling De doelstelling van het onderzoek is de kwaliteit van het vak CKV te verbeteren. Door aan te tonen dat de huidige methodiek van reflectie met behulp van een kijkwijzer uit de bestaande methodes, niet zorgt voor een optimale reflectie van de beleving en ervaring van jongeren op culturele activiteiten en ook geen beeld geeft van een ontwikkeling of toename in het reflectief vermogen van leerlingen, zal deze doelstelling worden behaald. 1.6 Hypothese In dit onderzoek zoek ik naar innovatieve mogelijkheden om de reflectie op culturele activiteiten te verbeteren. Ik verwacht aan te kunnen tonen door middel van het literatuuronderzoek dat de huidige methodiek van reflecteren niet geheel in overeenstemming is met de doelstellingen van het vak CKV. Een oplossing is gelegen in het ontwerpen van een nieuwe wijzer die de leerling meer mogelijkheden biedt te reflecteren op zijn eigen persoonlijke context en handelen met betrekking tot de culturele activiteit. Door middel van het veldonderzoek verwacht ik aan te kunnen tonen dat er verschil is in leereffecten bij het gebruik van een traditionele kijkwijzer en de ontworpen ervaringwijzer. 1.7 Relevantie De qualitas van kunst is gelegen in de vernieuwing van de relatie tussen betekenaar en betekende, in het domein van de waarneming, op zodanige wijze dat bij de gebruiker verbeeldingskracht in werking treedt om deze vernieuwde relatie in de receptie van het (Maanen, 2007) kunstwerk te produceren. In het CKV volgproject, dat tot doel had om belangrijke aspecten van de eerste jaren van invoering van het vak CKV te beschrijven en onderzoeken, wordt veelvuldig de problematiek rondom reflectie van culturele activiteiten benoemd. (Ganzeboom, 2003) Uit het onderzoek 16

blijkt dat het schrijven van verslagen veel weerstand oproept bij leerlingen en docenten. In 2001 werd al geconcludeerd dat er andere vormen van reflectie zijn die beter passen binnen het ervaringsgerichte vak, zoals praktische verwerkingen. 8 Ook een aantal deskundigen heeft hier bezwaar tegen, onder andere Maria van Bakelen 9 spreekt over verslagenritus als ziekte van CKV. In het CKV vervolgonderzoek geven ook docenten aan het aandeel van de praktische opdrachten te willen vergroten door deze in plaats van verslagen in te zetten als reflectie. (Ganzeboom, 2003) Tijdens een paneldiscussie bij een expertmeeting van Cultuurnetwerk in 2004 wordt als belangrijk aspect naar voren gebracht dat met de vernieuwingen in de Tweede Fase en vooral wat betreft de inrichting van de kunstvakken de actieve kunstbeoefening van de leerling in het nauw komt. (Herfs, 2004) Hoewel in de beschrijving van kerndoelen en eindtermen van de kunstvakken genoeg mogelijkheden zijn voor de actieve kunstbeoefening, lijkt in de praktijk van het onderwijs de nadruk steeds meer te komen liggen op de receptieve en reflectieve kanten van het kunstvakgebied (Herfs, 2004) Deze ontwikkeling wordt door opleiders, werkveld en studenten gezien als een verschraling van het onderwijs in de kunstvakken. Juist het kunstzinnig proces en het product ervan leveren leerlingen nieuwe, andere inzichten op over de wereld en hun werkelijkheid daarin en zorgt voor diepgang en kwaliteit blijkt uit de paneldiscussie. Als kunst en cultuur een bijdrage leveren aan de vervulling van het mens zijn en vele bronnen bevestigen dat dan wordt in, met en door actieve en reflectieve kunstdeelname zinwording mogelijk. En recht op zinwording, op bestaansvervulling, heeft iedereen (Herfs, 2004). Er moet volgens de discussianten, gezocht worden naar een balans waardoor leerlingen zowel op een reflectieve als een productieve manier de zeggingskracht van kunst onderzoeken om zo zelf te komen tot een geconcentreerde en verdiepte vertolking van eigen gevoelens en ervaringen. Ook uit het onderzoek van Ann Bamford blijkt uit haar aanbevelingen dat er niet voldoende balans is binnen het vak CKV wat betreft, actieve, reflectieve en receptieve kunsteducatie zij geeft in haar aanbevelingen het volgende weer: Bij de activiteiten in het kader van CKV 1 moet er meer evenwicht zijn tussen consumeren van kunst en het actief creëren ervan. (Bamford, 2007) 8 In 2001 is een tussentijds rapport uitgegeven over dit volgproject. (Bergman, 2001) 9 Maria van Bakelen was docent drama, publiciste en adviseuse op het terrein van theater en andere kunsten & educatie. Zij was stafmedewerker van Onderwijs & Ontwikkeling op het Centraal Bureau van de Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten. 17

In 2001 werd het bronnenboek CKV 1 uitgegeven waarin Henriette Coppens een leidraad biedt voor de vormgeving van het schoolvak CKV 1. (Coppens, 2001) Volgens Coppens biedt het eindexamenprogramma de mogelijkheid om de reflectie wetenschappelijk (een schriftelijk of mondeling verslag) of kunstzinnig (bijvoorbeeld een gedicht, een collage, een song, een tableau) vorm te geven. Ondanks dat ze de mogelijkheid biedt op een kunstzinnig manier te reflecteren stelt ze dat kunst beleven, een kunstzinnige emotie ervaren, alleen mogelijk is door kennis, logisch redeneren en begrijpen: Dit uitgangspunt is de basis voor de noodzaak van onderwijs in de kunsten, aldus Coppens. (Coppens, 2001). Deze visie wordt niet door velen gedeeld. O.a. Melvin Crone 10 trekt andere conclusies uit zijn onderzoek naar de reflectie met behulp van een kijkwijzer. In een artikel van vaktijdschrift Kunstzone presenteert Crone een onderzoek met de titel, Kijkwijzer of kijkdommer (Crone, 2008). Hij beschrijft in dit artikel de resultaten van zijn literatuuronderzoek naar de kijkwijzer. De onderzoeksvraag is in hoeverre de kunstkijkwijzer een adequaat instrument is om kritisch te reflecteren op postmodernistische kunst. In zijn conclusie stelt Crone dat de kijkwijzer geen adequaat instrument is, omdat het a. geen aanzet geeft tot het vergelijken van de eigen handelswijzen met die van anderen en b. het eigen interpretatiekader (persoonlijke kennis en ervaringen) van de beschouwer geen rol van betekenis mag spelen. In het examenprogramma staat onder domein D staat wel degelijk beschreven dat de leerling reflecteert op zijn/haar persoonlijke ervaring: De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; (...) aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen. (Bijsterveldt J., 2007) Het interpretatiekader van de leerling dient wel aan de orde te komen in de reflectie, maar dit krijgt naar mijn mening in de huidige kijkwijzers niet voldoende aandacht. Volgens Crone bestaat er een fundamenteel verschil tussen welke procedure dan ook en het onderzoeksproces zelf. De procedure is namelijk een voorschrift van de te ondernemen activiteiten, niet de activiteiten zelf. De kunstkijkwijzer kan volgens hem kritische esthetische en cognitieve reflectie niet afdwingen of veroorzaken. (Crone, 2008) Kennis moet ondergeschikt zijn aan zelf ervaren, vertelt Folkert Haanstra in een interview in Cultuurplein Magazine. (Ros, 2011) Naar aanleiding van zijn redevoering in 2001 stelde hij 10 Melvin Crone (1972) studeerde kunstgeschiedenis aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Tijdens deze studie heeft hij restauratiewetenschappen aan de TU Delft en Italiaans aan de universiteit in Urbino (It.) als bijvakken gestudeerd. Sinds 2003 is hij studieleider aan de Academie voor Beeldende Vorming en doceert de vakken Actuele Kunst en Didactische Kunstbeschouwing. Vanaf 2004 doet hij één dag per week onderzoek in het kader van het lectoraat Kunst- en cultuureducatie. 18

voor om het concept van authentiek leren te benutten voor het kunstonderwijs. Tien jaar later maakt Haanstra de balans op tijdens de conferentie Authentieke kunsteducatie 11. Authentieke kunsteducatie legt relaties tussen kunst binnen en buiten de school en legt verbanden tussen eigen kunstzinnige ervaringen en activiteiten van leerlingen met de ontwikkelingen in de professionele kunst. Daarmee is zij persoonlijk en maatschappelijk cultureel relevant. In de praktijk betekent dit aansluiting zoeken bij de leefwereld van leerlingen, complexe opdrachten in plaats van voorgekookte taken van de docent. Dit onderwijsconcept sluit volledig aan bij zowel de doelstellingen als het examenprogramma van het vak CKV. In de praktijk is dit echter niet het geval en wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van voorgestructureerde vragenlijsten (kijkwijzers) die enkel gericht zijn op kennis, geen verbanden leggen met eigen activiteiten van leerlingen en niet de complexe problemen weergeeft die de leerling ondervindt bij het bezoeken van een culturele activiteit. Kunstdocenten moeten de switch maken om kennis ondergeschikt te maken aan zelf doen en ervaren, stelt Floor den Uyl in hetzelfde interview 12. In de literatuurstudie (hoofdstuk 4) komt het begrip authentieke kunsteducatie dan ook uitgebreid aan bod. Van daaruit wordt ook de link gelegd met de visie van Oostwoud Wijdenes en Folkert Haanstra omtrent de balans tussen actieve, reflectieve en receptieve kunsteducatie. (Oostwoud Wijdenes, 1997) Hierin pleiten zij voor een betere samenhang tussen deze drie begrippen om te komen tot kwalitatief beter kunstonderwijs. Het vak CKV is in mijn ogen niet gestoeld op ideeën om leerlingen zo veel mogelijk kennis te laten nemen van de verschillende kunstdisciplines, maar juist op de gedachte om leerlingen te vormen in het oriënteren op kunst en cultuur in hun eigen omgeving en daarbuiten. Het Studiehuis en daarmee het vak CKV staat voor een ervaringsgerichte didactische aanpak. Een van de doelstellingen van CKV is het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten. (slo, 2001) Om dit te bereiken is de beleving of de ervaring van kunst en cultuur door de leerling centraal gesteld. Zoals al in het voorwoord vermeld geeft Minister van Bijsterveldt in haar brief naar de Tweede Kamer aan dat zij adviseert de scholen eigen keuze te bieden in het vormgeven van culturele vorming op het voortgezet onderwijs. (Bijsterveldt M., 2012) Met als risico dat 11 Folkert Haanstra is lector Kunst en cultuureducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. In november 2011 gaf Haanstra een lezing over authentieke kunsteducatie in Amsterdam. 12 Floor den Uyl is kunstdocent op het Spinoza Lyceum in Amsterdam. Zij studeerde aan de master kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten bij Folkert Haanstra en ontwikkelde een authentiek lesprogramma tijdens deze studie. 19

scholen minder geld en tijd investeren in de culturele vorming van leerlingen. Ondertussen loopt het onderzoek van de verkenningscommissie Kunstvakken naar de mogelijkheden van verankering van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs in opdracht van de Minister. Op dinsdag 22 mei heeft de Verkenningscommissie Kunstvakken haar rapport 'De Kunst van het Nieuwe' aangeboden aan het Ministerie van OCW. (Kunstvakken, 2012) In dit rapport adviseert de Verkenningscommissie Kunstvakken over de vraag hoe de kunstvakken als examenvakken in de bovenbouw havo en vwo in de toekomst op eenduidige wijze verankerd kunnen worden. Ook doet zij aanbevelingen om tot een duurzame positionering van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs te komen. In tegenstelling tot minister Bijsterveldt, pleit de commissie voor het handhaven van het vak CKV, waarbij alle leerlingen kennis maken met kunst en cultuur middels activiteiten en een curriculum met een duidelijke stofomschrijving. CKV dient daarbij een steviger kennisbasis te krijgen met een duidelijker omschrijving van en eisen aan het domein kennis van kunst en cultuur. Zij stellen namelijk dat er kritiek is op de te vrijblijvende invulling van het kenniscomponent van het vak. Omdat de status van CKV verlaagd wordt doordat het geen deel uitmaakt van het combinatiecijfer, adviseert de commissie het vak CKV met een cijfer in het schoolexamen te laten afsluiten. Ze adviseren het volgende: Laat de indeling in de vier domeinen bestaan. Domein A Culturele activiteiten, al dan niet zelfstandig uitgevoerd, blijft de basis vormen van het vak. Het ervaringsgerichte karakter van CKV staat voorop. Maak een duidelijke, maar beperkte stofomschrijving voor domein B zoals ook bij KCV het geval is. Omschrijf de eisen aan kennis en vaardigheden en besteed daarbij nadrukkelijk aandacht aan interdisciplinariteit. De kennis en vaardigheden moeten gericht zijn op deelname aan culturele activiteiten en de reflectie daarop (domeinen A en D). De commissie adviseert het vak CKV af te sluiten met een cijfer. Dit zorgt voor een hogere status van het schoolvak en geeft een impuls aan kwaliteitsverbetering doordat leerlingen een extra stimulans krijgen om zich voor het vak in te zetten. Zorg voor voldoende gekwalificeerde docenten voor CKV. Stel bijscholing voor dit vak verplicht. 20

De commissie stelt voor om, in navolging van het nieuwe examenprogramma van de kunstvakken, klein onderhoud te plegen aan het examenprogramma CKV. (Kunstvakken, 2012) Vooral het tweede punt dat de commissie opstelt maakt duidelijk dat ondanks de roep om meer kennis, dit domein in dienst blijft staan van de ervaringen opgedaan in domein A. In de komende, spannende tijd zal blijken welke toekomst het schoolvak CKV te wachten staat. Eén ding wordt in deze paragraaf wel duidelijk en geeft ook duidelijk de relevantie van dit onderzoek weer: Er is sterk behoefte naar kwaliteitsverbetering van culturele vorming van jongeren in het voortgezet onderwijs. 21

2 Het vak CKV nader bekeken Om een duidelijk beeld te krijgen van de inhoud, doelstellingen en organisatie van het vak CKV wordt in dit hoofdstuk het vak nader bekeken wat betreft o.a. historische ontwikkeling, doelstellingen, leerlingen en gebruik van verschillende methodes. 2.1 De historische ontwikkeling en de legitimering van CKV Wat begon met verplichte kijk- en luisterlessen kunst kort na de Tweede Wereldoorlog in Amsterdam groeide uit in de jaren 60 en 70 tot educatieve afdelingen bij verschillende musea, theater- en dansgezelschappen en symfonieorkesten. (Ganzeboom, 2003) Het kunstonderwijs in Nederland werd pluriformer en het jeugdtheater kwam tot grote bloei. Het beleid van het ministerie van onderwijs richtte zich steeds actiever op een hechte relatie tussen het onderwijs en culturele instellingen dat uiteindelijk in de jaren tachtig resulteerde in kunsteducatieve projecten zoals de SeCu-projecten (Samenwerking Secundair Onderwijs Culturele Instellingen), waarbij jongeren van de mavo en het lager beroepsonderwijs culturele activiteiten bezoeken. Vanwege organisatorische barricades hielden deze projecten geen stand en werden er alleen culturele activiteiten buiten de schooltijden en vrijwillig ondernomen onder begeleiding van gemotiveerde docenten. (Ganzeboom, 2003) Vervolgens werden er in de jaren negentig verschillende initiatieven genomen om de doelstellingen van de SeCu-projecten voort te zetten o.a. door het LOKV en het Platform Kunsteducatie Voortgezet Onderwijs. In het project Cultuur en School van het ministerie van OCW werd de samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen verder uitgewerkt met o.a. cultureel erfgoed en culturele diversiteit. Langzamerhand verdween de vrijblijvendheid voor leerlingen om deel te nemen aan culturele activiteiten naar de achtergrond, maar werd het vastgelegd in kerndoelen van de basisvorming en het primair onderwijs. Het feit dat onderwijs en cultuur in verschillende ministeries waren ondergebracht vormde een grote belemmering om goede initiatieven te ontwikkelen waarbij kunsteducatie in onderwijsprogramma s werden opgenomen. In 1994 kwam hier een einde aan toen onderwijs en cultuur een ministerie werden. (Dieleman, 2010) 13 Dit alles resulteerde eind jaren negentig in een vak genaamd Culturele Kunstzinnige Vorming 13 22

1 als een verplicht vak in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Daarnaast werden de vakken CKV 2 en CKV 3 ingevoerd wat inmiddels in de vernieuwde Tweede Fase (2007) een andere benaming heeft gekregen waarbij CKV 1 de naam CKV heeft gekregen. Zowel over kunst als over onderwijs heerste in het verleden veel uiteenlopende opvattingen. Net als het onderwerp van deze scriptie gaat over de tegenstelling overdracht van kennis of opleiden voor de huidige maatschappij, was dat in de twintigste eeuw al een discussie. Begin twintigste eeuw ontstond deze tegenstelling al en daardoor ontstonden twee visies: overdracht tegenover groei en maatschappij tegenover het individu. (Coppens, 2001) CKV ademde in alles de geest van het studiehuis. Omdat het een nieuw vak was, bestond de mogelijkheid om het helemaal naar dit nieuwe didactische concept in te richten met de kernbegrippen van het studiehuis namelijk: zelfstandig leren, eigen verantwoordelijkheid en ontwikkeling van vaardigheden. (Dieleman, 2010) De nadruk lag op het zelfstandig kiezen en beleven van culturele activiteiten en de reflectie daarop. De voornaamste doelstelling van het vak was: Dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur. (Dinsbach, 2007) Als gevolg werden er dan ook geen cijfers gegeven en moet het vak worden afgesloten met een schoolexamen bestaande uit een kunstdossier wat naar behoren moet worden afgerond. 2.2 De doelstelling en de eindtermen van het curriculum van CKV Naar aanleiding van het examenprogramma CKV heeft de SLO een handreiking geschreven waarin zij een aanvulling geven op de eindtermen: Domein A: culturele activiteiten De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. (Bijsterveldt J., 2007) Deze eindterm kan niet los worden gezien van domein D (eindterm 4), waarin de reflectie op de culturele activiteiten aan de orde komt. Bij culturele activiteiten moet gedacht worden aan: het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving; 23

het bezoeken van concerten, dans- en filmvoorstellingen, toneelstukken, enz.; het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes e.d.); het lezen van werken uit de (wereld)literatuur. (Dinsbach, 2007) Domein B: Kennis van kunst en cultuur De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. (Bijsterveldt J., 2007) Kort samengevat levert deze eindterm de kennis die nodig is om te leren begrijpen dat culturele activiteiten een aan de oorspronkelijke culturele context gebonden betekenis en een actuele betekenis hebben. Domein B kent drie aandachtsgebieden met betrekking tot de relaties tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden van een kunstuiting: a. binnen een kunstuiting de onderlinge relaties tussen de genoemde aspecten; b. relaties tussen kunstdisciplines met betrekking tot deze aspecten; c. invloeden van (sub)culturen op de genoemde aspecten van kunstuitingen. Deze opsomming geeft al aan dat de relaties over en weer ingewikkeld kunnen zijn. Vandaar dat wordt aanbevolen het doel van deze eindterm na te streven met behulp van thema s, die zo mogelijk gekoppeld zijn aan de culturele activiteiten. (Dinsbach, 2007) Domein C: praktische activiteiten De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. (Bijsterveldt J., 2007) De praktische activiteiten zijn er op gericht dat de leerling langs deze weg leert zich in te leven in een bepaald aspect van de culturele activiteit waaraan wordt deelgenomen; zijn ervaringen met die activiteit vorm te geven (te presenteren) en/of er op te reflecteren. Praktische activiteiten zijn dus bedoeld als een actieve voorbereiding op een culturele activiteit of als persoonlijke verwerking hiervan. Juist in de kunsten kan niet alles onder 24

woorden worden gebracht en zegt een beeld meer dan duizend woorden. De leerling voert, individueel of samen met andere leerlingen, activiteiten uit die zijn gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen één of meer kunstdisciplines. In het oorspronkelijke examenprogramma zijn - als voorbeeld - uiteenlopende activiteiten genoemd bij: beeldende vormgeving: het maken van een aantal schetsen, het samenstellen van een fotoreportage; dans: het samenstellen en/of uitvoeren van een dans; drama: het spelen / vormgeven van enkele scènes; literatuur: het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht; muziek: het uitvoeren van een muziekstuk of het componeren van (een gedeelte van) een muziekstuk. (Dinsbach, 2007) Domein D: Reflectie De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen. (Bijsterveldt J., 2007) Deze eindterm geeft aan dat leerlingen niet alleen ervaring hebben opgedaan met deelname aan culturele activiteiten, relevante kennis hebben verworven etc., maar ook op al deze leerervaringen hebben gereflecteerd. Het is allemaal bedoeld om een gemotiveerde keuze te kunnen maken voor activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, die betekenisvol zijn voor degene die kiest (de algemene doelstelling van CKV). Reflectie is daarmee niet alleen een formele afsluiting maar ook een leerdoel. Verslag doen, toelichten e.d. zijn voorwaarden om goed te kunnen reflecteren. (Dinsbach, 2007) Doelstellingen: In het vakdossier van de SLO werden in 2001 belangrijke punten samengevat wat betreft de doelstellingen en vernieuwingen van het vak CKV waar de meeste nadruk op moet liggen. Deze punten werden samengevat uit eerste onderzoeken naar de resultaten van de invoering van het vak CKV. (slo, 2001) 25

Centrale doelstelling Het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten. Om dat te bereiken is het onderwijs gericht op het leren rapporteren van, toelichten van en reflecteren op ervaringen met culturele activiteiten. Culturele activiteiten De eis tot een optimale spreiding over de onderscheiden kunstdisciplines brengt met zich mee dat de docent niet alleen meer kan bouwen op eigen kennis, inzicht en voorkeur bij het selecteren van culturele activiteiten. Kennis van kunst en cultuur Bedoeld als 'gereedschap' voor culturele activiteiten, met andere woorden kennis van bijvoorbeeld muziekgeschiedenis is bedoeld als ondersteuning voor het ervaren van een culturele activiteit en is geen doel op zich. Docenten hanteerden tot dan toe soms (historische) overzichtswerken van één kunstdiscipline als leidraad voor hun lessen. Nu gaat het om het centraal stellen van een voor de kunst relevant probleem met aanknopingspunten voor minstens twee kunstdisciplines. Praktische activiteiten Ook het zelf iets maken (bijvoorbeeld het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht) is bedoeld als gereedschap. Kunstzinnige kwaliteiten van een werkstuk zijn van belang voor zover ze (als voorbereiding en/of verwerking) meer inzicht geven in een culturele activiteit. Het zijn dus geen werkstukken (meer) op zich. Reflectie en kunstdossier Het leren rapporteren en toelichten van ervaringen met culturele activiteiten is bedoeld voor reflectie op de culturele activiteit en bovendien om vergelijkingen te kunnen trekken met andere ervaringen. Die vergelijkingen vormen een nieuw element in het onderwijs in de kunstvakken. 2.3 De invoering van CKV In 1997 is de wet op de profielen aangenomen in Nederland, waarna op 1 augustus 1998 de eerste HAVO en Vwo-scholen de Tweede Fase hebben ingevoerd. De overige scholen volgden een jaar later. Naast bovengenoemde kernbegrippen van de Tweede Fase bij 2.1 staat voor de bedenkers van CKV het handelingskarakter voorop. Leerlingen moeten ervaren wat kunst en cultuur is. 26