Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding

Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding Hanna Westbroek & Anna Kaal, Vrije Universiteit Amsterdam Samenvatting In het voorjaar 2015 organiseerde de Universitaire Leraren Opleiding van de VU Universiteit Amsterdam een landelijke bijeenkomst over leren onderzoeken. Zowel ULO docenten (13) als VO docenten (4) namen deel. Aanleiding hiervoor was de 'spagaat' die sommige ULO's en scholen ervaren tussen het goed willen aansluiten op de ontwikkelingsfase van hun docenten-in-opleiding en de eisen die aan de opleidingen gesteld worden ten aanzien van de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden. Doel van de bijeenkomst was deze spagaat te verhelderen door visies te expliciteren ten aanzien van onderzoek in de opleiding en te komen tot voorstellen voor invulling van leren onderzoeken binnen de ULO. Hiertoe: (1) is een overzicht gemaakt van de manieren waarop ULO's het praktijkonderzoek vormgeven en welke problemen zij daarbij ervaren; (2) zijn visie(s) van de ULO's op de rol van onderzoek (leren) doen in de beroepspraktijk geëxpliciteerd; en (3) zijn de huidige praktijk, onze visies en wensen die naar voren komen in beleidsstukken met elkaar vergeleken. Inleiding Onderzoek door docenten wordt in toenemende mate gezien als een potentieel krachtige professionele leerstrategie (Bolhuis, 2012) en vliegwiel voor schoolontwikkeling (OCW, 2009; BERA, 2014). Eerstegraads docenten worden geacht om hier een voortrekkersrol in te gaan vervullen (lerarenagenda 2013-2020). Sommigen menen zelfs dat docentonderzoek bij zou kunnen dragen aan de ontwikkeling van een wetenschappelijke kennisbasis voor de beroepspraktijk (Admiraal, 2013). De ontwikkeling van academische opleidingsscholen (AOS, samenwerkingsverbanden tussen scholen, HBO instituten en universiteiten) sluit hierbij aan. Het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (2009) definieert AOS als volgt: [ ] een opleidingsschool die het opleiden van leraren verbindt met het in het kader van die opleiding verrichten (voor een belangrijk deel door de leraar in opleiding) van praktijkgericht onderzoek en het bevorderen van schoolontwikkeling en innovatie. De academische opleidingsschool legt daarbij relaties met op onderzoek en innovatie gerichte organisaties. In het licht van deze ontwikkelingen, is het leren onderzoeken van de eigen praktijk inmiddels een belangrijk onderdeel van het curriculum van alle Nederlandse lerarenopleidingen. Ondanks de hoge verwachtingen is inmiddels duidelijk dat onderzoek in de school door docenten niet onproblematisch is. Er is bijvoorbeeld weinig empirisch bewijs dat docentonderzoek ook echt een effectieve vorm van professionalisering is. We zien eerder dat docentonderzoekook binnen de AOS - moeizaam van de grond komt, vaak zeer wisselend van kwaliteit is en dat een faciliterende schoolcultuur doorgaans ontbreekt (Admiraal, 2013; Vrijnsen-de Corte, 2012; Zeichner, 2007; Zwart, Smit & Admiraal, 2015). Bovendien zijn sinds het ontstaan van de teachers as researchers beweging (Cochran-Smith & Lytle, 1999) de meningen verdeeld over de zin van docentonderzoek. En als docenten dan onderzoek zouden moeten gaan doen, welke vorm en functie dat onderzoek zou moeten heb- Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1) 2016 5

ben. Aan de ene kant van het spectrum heerst de opvatting dat onderzoek altijd aan specifieke kwaliteitseisen moet voldoen: betrouwbaar en valide. Kennis die zo gegenereerd wordt is generaliseerbaar en primair gericht op begrijpen van situaties als bijzondere manifestaties van algemenere fenomenen en wetmatigheden ('wat is het geval'). Onderliggende aannames zijn dat een algemene formele kennisbasis ontwikkeld kan worden in de context van het onderwijs (als aanvulling op practical wisdom) en dat deze kennis de praktijk kan informeren (zie bijvoorbeeld Fenstermacher, 1994). Hier sluit ook het idee van evidence-based practice op aan: we moeten op zoek naar 'wat werkt' en dat moet input vormen voor het nemen van beslissingen in de praktijk. In Engeland manifesteert deze opvatting zich onder andere in de oprichting van The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (http://eppi.ioe.ac.uk/cms/). Het is tevens een visie die impliciet ten grondslag ligt aan het idee dat docentonderzoek een bijdrage zou kunnen leveren aan een wetenschappelijke kennisbasis. Ook in beleid is deze visie doorgedrongen. Het bevorderen van evidence-based onderwijsonderzoek in het voortgezet onderwijs is een speerpunt van de gezamenlijke lerarenagenda van universiteiten. Haaks hierop staat de opvatting dat wat werkt altijd contextspecifiek is, nooit waardevrij (het draait altijd om what we think is appropriate, zie Sanderson, 2003), meestal juist niet generaliseerbaar en doorgaans dus niet publiceerbaar in wetenschappelijke tijdschriften (Biesta, 2007; Cochran-Smith & Lytle, 1999; McIntyre, 2005; Zeichner & Noffke, 2001). Actieonderzoek wordt voorgesteld als een geschikte vorm voor het ontwikkelen van dit soort knowhow, maar ook andere vormen van docentonderzoek sluiten aan bij deze visie (self study, ontwerponderzoek). De discussie richt zich veelal op de kwaliteitseisen die voor dit type onderzoek zouden moeten gelden, om wel te kunnen spreken van het voldoende systematisch onderzoeken van ervaringen. Omdat betrouwbaarheid niet haalbaar is, richt men zich op uitwerkingen van validiteit, waarbij klassieke validiteitscriteria worden aangevuld met validiteitscriteria voor implementatie en praktische bruikbaarheid (Anderson & Herr, 1999; Oolkbekink-Marchand, Van der Steen, & Nijveldt (2014), Vrijnsen-de Corte, 2012). Docentonderzoek moet praktisch bruikbaar zijn; want waarom zou je het anders doen? Samenvattend moet docentonderzoek op de eerste plaats praktisch bruikbaar zijn voor een docent; want waarom zou je het anders doen? Bovendien moet docentonderzoek voldoende methodisch grondig zijn. Dat houdt in dat minimaal navolgbaar beargumenteerd is aan welke praktijkverbetering het onderzoek bijdraagt en voldoende navolgbaar vastgesteld is in hoeverre de praktijk ook daadwerkelijk verbeterd is. Opbrengsten van meer theoretische aard zijn dan bijvoorbeeld verklaringen in de trant van 'wat maakte dat de praktijkverbetering wel of niet werd bewerkstelligd'. Het is ingewikkeld om al deze criteria tegelijkertijd in voldoende mate te realiseren (Andriessen, 2014). Dit wordt geïllustreerd door de eerder gemaakte constatering dat kwaliteit van docentonderzoek vaak te wensen overlaat: het is veelal weinig praktisch bruikbaar en vaak ook onvoldoende methodisch grondig (Vrijnsen-de Corte, 2012; Zeichner, 2007; Zwart, Smit, & Admiraal, 2015). Ook binnen de ULO's en VO scholen, die samen docenten-in-opleiding moeten voorbereiden op hun beroepspraktijk, spelen de hierboven besproken vragen: is docentonderzoek zinvol en als dat zo is, welke functies en vorm zou het dan moeten hebben, aan welke criteria zou het 6 Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding

moeten voldoen en welke consequenties zou dat hebben voor leren onderzoeken in het curriculum. Dit was aanleiding voor de ULO-VU om een bijeenkomst van universitaire lerarenopleidingen te organiseren. Doelen waren: het expliciterenvan visies ten aanzien van onderzoek in de opleiding en te komen tot voorstellen voor functies en invulling van leren onderzoeken binnen de ULO. Opzet bijeenkomst De deelnemende ULO's waren de Vrije Universiteit Amsterdam, Lerarenopleiding ELAN (Universiteit Twente), de Eindhoven School of Education (ESoE), het ICLON (Universiteit Leiden), de Graduate School of Education (Universiteit Utrecht), Universiteit van Amsterdam (UvA), Docenten Academie Nijmegen (RU) en Lerarenopleiding Groningen (RUG). Startpunt voor de bijeenkomst was een vergelijking van de verschillende aanpakken van het praktijkonderzoek binnen de universitaire lerarenopleidingen. Hiervoor maakten de deelnemende ULO's voorafgaand een poster waarin deze aanpak werd toegelicht en de ervaren problemen werden benoemd (zie resultaten: p. 8). Aanwezigen waren vertegenwoordigers van de ULO's (13 deelnemers) en een aantal docenten binnen het voortgezet onderwijs (3 oud-studenten en 1 ervaren docent, werkzaam op een academische opleidingsschool). De discussie was gestructureerd aan de hand van drie vragen: Welke activiteiten moet een eerstegraads docent willen en kunnen ontplooien met betrekking tot onderzoek doen? Wat betekent dit voor een startbekwame docent (leerdoelen)? Wat betekent dit voor leren onderzoeken binnen de eerstegraads universitaire lerarenopleiding? Elke vraag werd vanuit drie gezichtspunten bekeken: (a) Welke eisen komen naar voren in beleid?; (b) Wat is de praktijk?; (c) Wat is ons 'ideaalbeeld'? Naast de input van de deelnemende ULO's (die deels ook onderdeel uitmaken van academische opleidingsscholen) diende als actuele bron het rapport Samen werken aan onderwijs (Meulenbrug et al. 2014), een verkenning door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) van de vraag hoe de samenwerking tussen scholen, lerarenopleidingen en onderzoeksinstanties verloopt en kan worden verbeterd. Het beeld dat in beleid naar voren komt werd geschetst aan de hand van de visie van de Rijksoverheid op leraren- en promotiebeurzen en onderwijstraineeships (www.rijksoverheid.nl) en de gepubliceerde Lerarenagenda (www.lerarenagenda.nl). Daarnaast werden de functieomschrijving van een docent LD (het VO kent drie salarisschalen met bijbehorende functieomschrijvingen: LB, LC en LD) en de ICL-competentieomschrijvingen geraadpleegd. In de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) zijn de lerarenopleidingen van de universiteiten in Nederland verenigd. Tot slot werd de visie van de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) op wetenschappelijk onderzoek in het curriculum en in de eindwerken van de lerarenopleiding, toegevoegd. Per vraag werden de resultaten en conclusies steeds in interactie met de deelnemers samengevat op flipovers. Hiervan werd een verslag gemaakt dat samen met de daaropvolgende feedback van de deelnemers de basis was van dit artikel. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1) 2016 7

Resultaten van de bijeenkomst Hierna worden de resultaten van de bijeenkomst besproken aan de hand van de drie centrale vragen. Welke activiteiten moet een ervaren eerstegraads docent willen en kunnen ontplooien met betrekking tot onderzoek doen? Een vergelijking tussen het beeld dat naar voren komt in beleidsstukken en in de praktijk, laat een discrepantie zien tussen wensen en realiteit, die ook in de literatuur beschreven wordt (zie inleiding). Waar in het geformuleerde beleid wensen worden uitgesproken over docenten die onderzoeksmatig ontwerpen, die nieuwe kennis creëren en die evidence-based handelen, vindt dit volgens deelnemers in de praktijk weinig plaats. Hoewel onderzoek - in ieder geval binnen academische opleidingsscholen - steeds meer op de agenda staat, uit dit zich vooral in de betrokkenheid van docenten die onderzoek begeleiden of coördineren; van het zelf doen van onderzoek is vaak (nog) geen sprake. Initiatieven om dit wel te stimuleren zijn er in de vorm van bijvoorbeeld lesson study teams en de data team methode (Schildkamp, Poortman, & Handelzalts, 2015), die doorgaans begeleid worden door onderzoekers. Het blijkt lastig om onderzoek breder te implementeren binnen onderwijsorganisaties omdat de juiste scholing en tijd ontbreken (Broekkamp & Hout-Wolters, 2006; Zwart, et al., 2015). Cultivering van een onderzoekende houding of het inzetten van onderzoek voor professionalisering en/of schoolverbetering is hierdoor nog nauwelijks aan de orde binnen in scholen (De Koning, Doeland, Janson, & Nobel, 2011; Jochems, 2012). En hoewel steeds meer docenten deelnemen aan onderwijskundige masters- en promotietrajecten, of zelfs een postdoc-onderzoek doen, voelen deze zich op school niet altijd gezien en benut en neigen ze er vaak naar het voortgezet onderwijs te verlaten (bijvoorbeeld Bakx, et al. 2014). De aanwezige ULO/VO-vertegenwoordigers delen het beleidsbeeld van de ideale eerstegraads opgeleide en bevoegde docent in grote lijnen, al wordt door sommigen benadrukt dat het beoordelen en benutten van onderzoeksresultaten voor het verhelderen van praktijkproblemen en het vinden van suggesties voor verbetering eerder de kern vormt. Lerarenopleiders zien een docent voor zich die de praktijk vanuit verschillende invalshoeken kan benaderen; aannames in de praktijk en in wetenschappelijk onderzoek ter discussie kan stellen en kritisch kan beoordelen; een voortrekkersrol kan vervullen bij onderwijsvernieuwingen; en zelf in staat is systematisch data te verzamelen en kennis te genereren wanneer dat wenselijk is. Onderzoek is daar in potentie een middel voor, maar de rol van onderzoeker zal niet voor iedereen zijn weggelegd. Daarnaast vervult deze docent een rol in samenwerkingsverbanden met onderzoeksinstituten bijvoorbeeld in het begeleiden van onderzoek door leerlingen of docenten-in-opleiding. De aanwezige VO-docenten spreken over het algemeen een minder ambitieuze visie uit dan de opleiders en zetten met name vraagtekens bij de praktische haalbaarheid en relevantie van docentonderzoek. Dit komt mede doordat ze binnen hun huidige werkcontext weinig mogelijkheden ervaren. Daarnaast zijn de VO docenten (behalve de ervaren docenten) niet overtuigd dat onderzoek de meest effectieve en efficiënte manier is voor praktijkverbetering: het kost veel tijd en levert lang niet altijd bruikbare resultaten op. De afgevaardigde van de 8 Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding

academische opleidingsschool is wel enthousiast over docentonderzoek, maar plaatst als kanttekening dat kennisdeling en ondersteuning van docenten beter moet worden ontwikkeld. Of een eerstegraads docent volgens ons gedeelde ideaal invulling kan geven aan het beroep, hangt dus - niet verrassend - sterk af van de mate waarin de werkcontext onderzoek faciliteert, een onderzoekende houding cultiveert en in hoeverre uitkomsten van onderzoek ook echt benut kunnen worden. Wat betekent bovenstaande voor de eisen die we kunnen stellen aan een startbekwame docent? In beleidsstukken van de NVAO wordt beschreven dat startbekwame docenten in staat zijn "... om onderzoeken uit te voeren dan wel te participeren in onderzoeken gericht op het verbeteren van het onderwijs. Zij hebben zich tijdens de opleiding ontwikkeld tot startbekwame ontwerpers en onderzoekers van onderwijs. [ ] Ze zijn in staat om op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen te definiëren en te onderzoeken en om oplossingen te ontwerpen en te evalueren, met gebruikmaking van actuele wetenschappelijke inzichten en moderne media". In principe komt de omschrijving van de startbekwame docent dus grotendeels overeen met de beelden die vanuit beleid en ons eigen ideaal voor een academisch opgeleide ervaren eerstegraads bevoegd docent worden omschreven. Binnen dat ideaalbeeld maken we echter een onderscheid in niveau van onderzoeksvaardigheden, dat in beleid minder aandacht krijgt, namelijk: basisniveau versus gevorderd niveau. Een startende docent-in-opleiding heeft in weliswaar onderzoeksvaardigheden ontwikkeld, maar binnen domeinen en onderzoekstradities die soms ver afstaan van onderzoek in het kader van de docentmaster. Denk bijvoorbeeld aan docenten-in-opleiding (dio's) die een theoretisch wiskundige onderzoek hebben gedaan, of onderzoek naar taalkundige patronen in een specifiek discours. Men is het erover eens dat één jaar voor vrijwel alle beginnende docenten te kort is om voldoende zicht te krijgen op belangrijke wetenschappelijke conversaties en onderzoeksthema's die binnen hun vakgebied spelen (vakdidactiek, onderwijskunde, pedagogiek) en om inzicht te verwerven in de gehanteerde methodieken en de talen die binnen deze domeinen gebezigd worden. Dat maakt het voor startbekwame docenten niet altijd even eenvoudig om naar aanleiding van een praktijkprobleem relevante literatuur te vinden. Startbekwame docenten hebben wel geoefend met het toepassen van literatuur om onderwijsfenomenen te verkennen en geleerd waar ze dergelijke literatuur kunnen vinden. Ze hebben in verschillende opdrachten binnen de opleidingen ook kleinschalige onderzoekjes naar de eigen praktijk uitgevoerd (zoals het verkennen van het effect van de eigen houding voor de klas op leerlingen - Roos van Leary). Tevens hebben ze een complexere eindonderzoeksopdracht uitgevoerd (zie volgende paragraaf). De ULO docenten menen daarom dat een startbekwaam docent in staat zou moeten zijn om onderzoeksvaardigheden toe te passen in kleinschalig en afgebakend onderzoek. Dit zou dan met name gericht zijn op het identificeren en ter discussie stellen van eigen aannames over de eigen praktijk en aannames die leven binnen de sectie of school. De startbekwame docent ontwikkelt daarmee professionele zelfkennis: vanuit ervaring en met behulp van een theoretisch kader kan hij/zij het eigen functioneren benoemen en leervragen formuleren. Wat nog niet kan worden verwacht is dat een beginnende docent voldoende overzicht heeft over de praktijk en de relevante onderzoeksdomeinen, om bredere onderzoeken op te zetten en een kartrekker te kunnen zijn bij de ontwikkeling en implementatie van vernieuwingen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1) 2016 9

Onderzoek leren doen binnen de universitaire lerarenopleiding Tenslotte hebben we ons gebogen over de vraag wat bovenstaande resultaten betekenen voor het vormgeven van leren onderzoeken binnen het curriculum van de lerarenopleiding, wederom beschreven vanuit beleid, wat er in de praktijk gebeurt en wat wij zouden wensen. We bespreken vervolgens de belangrijkste problemen die aan de orde zijn gekomen en formuleren voorstellen voor de invulling van onderzoek. Relevante focuspunten van de NVAO bij het beoordelen van masteropleidingen zijn de maatregelen die een opleiding heeft getroffen om studenten voor te bereiden op het doen van (praktijk)onderzoek in het kader van de schoolontwikkeling. Bovendien kijkt de NVAO naar de manier waarop de opleiding uitkomsten van het onderzoek koppelt aan de verbetering van curricula van lerarenopleidingen. De nadruk ligt dus op kennisontwikkeling voor de school en voor de kennisbasis van lerarenopleidingen. Een vergelijking van de eindopdracht-onderzoeken van de verschillende ULO's laat zien dat de huidige leerdoelen grofweg met elkaar overeenkomen. De ULO's streven ernaar dat de student een probleem uit een lesontwerp of de lespraktijk kan identificeren, systematisch kan onderzoeken en hierover kan rapporteren. De UvA legt daarbij aanvullend de nadruk op het bewust worden van en inzicht verkrijgen in een mogelijke andere rol binnen de school dan die van docent (bijvoorbeeld die van ontwikkelaar). Hiermee volgen de ULO's de competentiebeschrijvingen zoals deze door de ICL zijn opgesteld. De meeste ULO's laten de studenten de hele onderzoekscyclus doorlopen aan de hand van één praktijkprobleem waarbij de methode wordt afgestemd op de gestelde vraag. Er is behoorlijke variatie in omvang van de onderzoeksopdracht (6-10 EC, een European Credit behelst 28 studie-uren) en de kaders die worden gebruikt voor het formuleren van de vraagstelling. Bijna alle ULO's vinden het belangrijk dat de onderzoeksvraag aansluit bij de leervraag van de dio. De vraag wordt echter ook gekoppeld aan de ontwerpopdracht, de onderzoeksagenda van de opleiding en de onderzoeksagenda van de school of die van de opdrachtgever. Dit dwingt de student in meer of mindere mate de onderzoeksvraag aan te passen. Dit kan leiden tot een verschil in focus tussen de verschillende praktijkonderzoeksopdrachten. Wanneer een student bijvoorbeeld stage loopt binnen de AOS is de bestaande ontwikkelagenda van de school bepalend, terwijl bij een ontwerpopdracht studenten meer vrijheid hebben in het bepalen van de leervraag; soms kunnen studenten aansluiten bij bestaand onderzoek van een begeleider in kwestie, soms is hier geen ruimte voor. Waar in het ene geval meer ruimte is voor de eigen professionele ontwikkeling, staat in een ander onderzoek de schoolpraktijk of de opleidingsthematiek meer centraal. De begeleiding vanuit de ULO's is veelal afhankelijk van de visie van de opleidingen op onderzoek doen (als teamprestatie of als individuele proeve van bekwaamheid) en verschilt wat betreft het aantal bijeenkomsten, de vorm van deze bijeenkomsten (persoonlijke begeleiding en/of peer feedback in intervisie) en de groepsgrootte van de onderzoeksteams (individueel, duo's of grotere groepen). Meestal worden de onderzoeksgroepen begeleid door de vakdidacticus samen met een tweede docent (een van beiden is ook onderzoeker). De opdracht wordt in alle gevallen afgesloten met een verslag (varierend van 5,000 tot 16,000 woorden, of maximaal 30 pagina's) en wordt soms ook aangevuld met een presentatie. Voor de becijfering wordt soms expliciet gekeken naar elementen als samenwerking en individuele reflectie. Bij de begeleiding en beoordeling worden scholen over het algemeen weinig betrok- 10 Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding

ken (behalve in het geval van de AOS). Extra aandacht voor de implementatie van het onderzoek, bijvoorbeeld door bij aanvang over het onderzoek te overleggen met de school en de uitkomsten van het onderzoek met scholen te delen, is lang niet altijd een onderdeel van de opdracht. Praktijkproblemen Er worden een aantal problemen benoemd. Ten eerste is het soms moeilijk om aan de verschillende achtergronden van de groep studenten tegemoet te komen. Hoewel alle studenten tijdens hun eerste master ervaring hebben opgedaan met het doen van onderzoek, is lang niet iedereen bekend met het soort (sociaalwetenschappelijk) onderzoek dat het docentonderzoek vaak behelst (denk aan het theoretische wiskundevoorbeeld). Het blijkt vaak moeilijk om studenten in een half jaar een nieuw type onderzoek bij te brengen naast de andere vaardigheden die ze zich eigen dienen te maken. De ULO docenten realiseren zich daarnaast dat ze in de onderzoeksopdracht niet alleen de eigen visie proberen te verwerken, maar ook de eisen van een masteropleiding (Dublindescriptoren: "een originele bijdrage leveren aan kennis") en de ICL-competenties ("het bijdragen aan het creëren van nieuwe kennis en onderwijspraktijken"). Die eisen schuren met wat haalbaar lijkt, gegeven de beginsituatie van de studenten, de omvang van de opdracht en de korte tijdsspanne waarin studenten zich moeten inwerken in nieuwe vakgebieden én een uitdagend beroep. Dat de doelen niet altijd overtuigen, uit zich in het feit dat studenten het vaak moeilijk vinden het belang van de opdracht te zien (al herkennen ELAN en RUG dit niet). Dit probleem wordt ook onderschreven door de VO docenten. Tot slot zouden de meeste universiteiten de scholen meer bij het praktijkonderzoek willen betrekken. Dit is echter moeilijk gezien de geringe status van onderzoek op scholen (Oolbekkink-Marchand et al. 2014; Zwart et al., 2015). Het blijkt daarnaast vaak moeilijk onderzoeksagenda's op elkaar af te stemmen. Het resultaat is soms een onderzoek met verschillende doelen dat binnen de omvang en het tijdsbestek van de opdracht niet haalbaar is. De vraag is: welke leerdoelen dient het praktijkonderzoek in de school nu eigenlijk en binnen welke samenwerkingsverbanden kan dat gebeuren? Wat kan verwacht worden van een docent-inopleiding? Voorstellen voor de invulling van onderzoek Gesteld dat onderzoek door docenten zinvol is, lijken bovengenoemde problemen ervoor te pleiten dat onderzoek pas later in de ontwikkeling van de docent aan de orde komt. Eén manier om dat te doen is door het opleidingstraject te verlengen en de onderzoeksopdracht Meer aandacht moet worden besteed aan de rol van 'consument van onderzoeksresultaten'. pas later in een loopbaan aan de orde te laten zijn. Wat is wenselijk binnen een eenjarige opleiding? ULO's pleiten vooral voor een betere afstemming van leerdoelen op de ontwikkelingsfase van docenten-in-opleiding. Ten eerste zou meer aandacht moeten worden besteed aan de rol van 'consument van onderzoeksresultaten'. Dat betekent dat het voor startbekwame docenten vanzelfsprekend moet zijn om bij bepaalde praktijkvraagstukken onderzoeksliteratuur te raadplegen en te evalueren op kwaliteit en bruikbaarheid en deze ook te kunnen vertalen naar de praktijk. Dio's leren zo hoe theoretische perspectieven kunnen helpen om praktijk- Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1) 2016 11

situaties van verschillende kanten te belichten en discussies over praktijkkwesties te verhelderen (zie kader). Wat betreft de onderzoeksopdracht zijn de ULO docenten het er grotendeels over eens dat deze vooral relevant moet zijn voor studenten en bij moet dragen aan de ontwikkeling van hun onderzoekende houding. In plaats van open, zou de onderzoeksopdracht kleinschalig en veel meer afgebakend kunnen worden, bijvoorbeeld door studenten te laten aansluiten bij bestaand onderzoek en hen daarbinnen een eigen vraag te laten formuleren. Sommige ULO s hebben in het kader van curriculumvernieuwing deze weg inmiddels ingeslagen. Docenten zelf een onderzoek laten opzetten en uitvoeren naar aanleiding van een praktijkvraagstuk, zou dan in een latere fase van hun ontwikkeling kunnen volgen. Dan zou een onderzoek bijvoorbeeld plaats kunnen vinden in een context waarin onderzoekers en docenten samenwerken (zoals een lesson study opzet). Leren onderzoeken binnen de Graduate School of Education (UU) Het onderzoekscurriculum in de lerarenopleiding van de UU bestaat uit twee cursussen van 3,75 EC. In de eerste cursus ligt de nadruk op het leren kennen van het onderwijskundig onderzoeksdomein. Het evalueren van onderzoeksresultaten op kwaliteit en bruikbaarheid en het leren benutten van onderzoeksresultaten voor de praktijk staat centraal. Dio's leren onder andere vanuit verschillende theoretische perspectieven hun praktijk te duiden en zich ook te verhouden tot verschillende op onderzoek gebaseerde opvattingen (bijv. 'motiveren van leerlingen is de taak van de docent'. Wat weten we? Wat denk jij? Hoe zit dat bij jou op school?). Verschillende praktijkgerichte onderzoeksmethodieken krijgen aandacht zoals bijvoorbeeld ontwerponderzoek (wat is het, wanneer kan je het inzetten, hoe werkt het?). Dit om eventueel later op school onderzoek te kunnen initiëren en beslissingen te kunnen nemen over welke methoden zich het beste lenen voor bepaalde praktijkvraagstukken. In de tweede cursus ligt de nadruk op het leren verzamelen en analyseren van data om een onderzoeksvraag uit de praktijk te beantwoorden, waarbij wordt bijgedragen aan een lopend onderzoek (docent als actor in onderzoek). Studenten kiezen in welk blok ze deze cursus willen doen en kiezen dan een thematisch dossier waarbinnen ze hun onderzoek uitvoeren. De onderzoeksdossiers worden aangeboden door experts op het gebied van dat thema (bijv. differentiatie) en leveren al inzicht in de relevantie en het theoretisch kader van het dossierthema. Ook worden er instrumenten aangeboden. Studenten kiezen binnen een dossier hun eigen vraag en hebben veel ruimte om hun eigen interesses in het onderzoek mee te nemen. Studenten die echt iets anders willen doen dan binnen het dossieraanbod past, kunnen een eigen dossiervoorstel doen. In deze cursus wordt de onderzoekscyclus doorlopen binnen een duidelijk afgebakend kader. Conclusies en discussie Terugkerend naar de drie hoofdvragen, kunnen de volgende conclusies getrokken worden. Vanuit beleid wordt de wens uitgesproken voor academisch opgeleide docenten die onderzoeksmatig ontwerpen, nieuwe kennis creëren en die evidence-based handelen. Over het algemeen onderschrijven ULO's het belang van het (leren) onderzoeken van de eigen praktijk, ondanks de geconstateerde problemen, als middel voor professionalisering en praktijkverbetering. Maar geconstateerd wordt ook dat de verwachtingen soms te hooggespannen zijn; in de praktijk vindt docentonderzoek voor professionalisering en/of schoolverbetering nog nauwelijks plaats. ULO docenten merken dat de verschillende achtergronden van studenten en het tijdsbestek waarbinnen het onderzoek moet plaats- 12 Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding

vinden, in combinatie met de nieuw aan te leren beroepspraktijk, het soms moeilijk maken om aan de gestelde eisen te voldoen. Binnen een context waarin onderzoek geen gemeengoed is, worden startbekwame docenten opgeleid die zich binnen een jaar, naast een nieuwe praktijk, een nieuw onderzoeksdomein eigen dienen te maken. Vanuit beleid wordt dit verwacht, lerarenopleidingen geven hier vorm aan. Als we menen dat docentonderzoek potentie heeft, dan zullen we binnen opleidingen in ieder geval realistische doelen moeten stellen. Bescheiden onderzoek naar de eigen praktijk, zo mogelijk door aan te sluiten bij bestaand onderzoek en ten behoeve van eigen professionalisering, sluit beter aan bij de ontwikkelingsfase van dio's. Bovendien is de relatie tussen docentonderzoek en professionele ontwikkeling en praktijkverbetering nog nauwelijks empirisch onderbouwd (zie inleiding). Deze relatie zou verder onderzocht moeten worden. Sommigen menen daardoor dat het zinvoller is om docenten -in-opleiding vooral te leren kritische consumenten te zijn van onderzoek. Daar zit mogelijk ook een verschil van opvatting achter over de taak van de leraar. De aanwezige VO docenten zijn dan ook terughoudender dan de ULO-vertegenwoordigers als het gaat om de rol van docentonderzoek in de onderwijspraktijk. Zowel de praktische haalbaarheid van onderzoek doen als de praktische bruikbaarheid van resultaten daarvan worden gerelativeerd. Dit lijkt te wijzen op de noodzaak om het idee van praktisch bruikbaar verder uit te werken vanuit het perspectief van docenten. Het werk van Doyle en Ponder (1977) biedt hier aanknopingspunten voor (zie ook Janssen, Westbroek, Doyle, & Van Driel, 2013). Zij lieten zien dat docenten vernieuwingsvoorstellen (uitkomsten van onderzoek) praktisch bruikbaar vinden wanneer deze voldoende overeenkomen met wat ze al doen en niet conflicteren met belangrijke doelen die ze daaraan verbinden (congruentie). Bovendien kijken docenten of er procedures aangeboden worden die hen helpt vast te stellen hoe ze het voorstel efficiënt kunnen implementeren in de eigen praktijk (instrumenteel). Tenslotte schatten docenten in of implementatie iets oplevert dat opweegt tegen de moeite die het kostte om het te implementeren (lage kosten). Wanneer docenten vernieuwingsvoorstellen inschatten als niet praktisch bruikbaar, zullen ze het voorstel niet implementeren of zodanig aanpassen dat het wel voldoet. Deze uitwerking van praktisch bruikbaar verklaart mogelijk ook de weerbarstigheid van de praktijk ten aanzien van vernieuwingsvoorstellen (Tyack & Cuban, 1995). Als we Doyle en Ponder volgen, zullen zowel het onderzoeksproces als het product van docentonderzoek aan deze criteria moeten voldoen, wil het praktisch bruikbaar zijn vanuit het perspectief van de docent. Dit verslag geeft vooral de stand van zaken en de problemen weer met betrekking tot leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding, niet meteen de oplossingen. Gezamenlijk nadenken over de mogelijke invulling van onderzoek in het curriculum is van groot belang. Er zal een vervolgbijeenkomst georganiseerd worden rondom de relatie praktijk-docentonderzoek en de vraag wat docentonderzoek praktisch bruikbaar maakt. Referenties Admiraal, W. (2013). Academisch docentschap. Naar wetenschappelijk praktijkonderzoek door docenten. Oratie. Universiteit Leiden: ICLON. Anderson, G., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1) 2016 13

universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21. Andriessen, D. (2014). Methodisch grondig én praktisch relevant? Lectorale rede. Hogeschool Utrecht. Bakx, A., Bakker, A., & Beijaard, D. (2014). Promotieonderzoek door docenten om de kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk te verkleinen. Pedagogische Studiën, 91, 150-168. BERA (2014). Research and the teaching profession: building the capacity for a selfimproving education system. London: British Educational Research Association Biesta, G.J.J. (2010). Why 'what works' still won't work. From evidence-based education to valuebased education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491-503. DOI: 10.1007/ s11217-010-9191-x Bolhuis, S. (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding, In: S. Bolhuis & Q. Kools. (red.) Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Tilburg: Fontys Lerarenopleiding Tilburg. http://hbo-kennis bank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=9506 Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium and questionnaire. Educational research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 13(3), 203-220. Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). The teacher research movement. A decade later. Educational Researcher, 28(1), 15-25. De Koning, H., Doeland I., Janson D., & Nobel, A. (2011). Naar een onderzoekende cultuur in de school. Utrecht: APS. Doyle, W., & Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, 1-12. Fenstermacher, G.(1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. In: L. Darling-Hammond (Ed.). Review of research in education, 20 (pp. 3-56). Washington, DC: American Educational Research Association. Janssen, F.J.J.M., Westbroek, H.B., & van Driel, J.H. (2013). How to make guided discovery learning practical for student teachers. Instructional Science. Advance online publication. doi:10.1007/s11251-013-9296-z Jochems, W. (2012). Onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk, once the twain shall meet!. Pedagogische Studiën, 89(6), 411-416. McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Education, 35(3), 357-382. Meulenbrug, J., Kaldewaij, J., Timmermans, M.C.L., Janssen, M., & Van Beek, H. (2014). Samenwerken aan onderwijs. Verkenning opleiden en onderzoeken in de school. Door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) in opdracht van OCW. Verkregen van: www.delerarenagenda.nl Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (2009). Uitnodigingsbrief van Staatssecretaris van Bijsterveld voor het aanvragen van een bijdrage in de kosten van de opleidingsschool en voor de verdiepingsslag academische opleidingsschool. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Oolkbekink-Marchand, H.W., Van der Steen, J., & Nijveldt, M. (2014). A study of the quality of practitioner research in secondary education: impact of teacher and school development. Educational Action Research 22(1), 122-139. Sanderson, I. (2003). Is it "what works" that matters? Evaluation and evidence-based policymaking. Research Papers in Education, 18, 331-345. Schildkamp, K., Poortman, C.L., & Handelzalts, A. (2015). Data teams for school improvement. School Effectiveness and School Improvement. Advance online publication. doi:10.1080/ 09243453.2015.1056192. Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University. Vrijnsen-de Corte, M. (2012). Researching the teacher researcher. Practice-based research in Dutch professional development schools. Dissertatie. Eindhoven, Nederland: Technische Universiteit Eindhoven. Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education. Journal of Teacher Education, 58, 36-46. Zeichner, K.M., & Noffke, S.E. (2001). Practitioner research. In: V. Richardson (Ed.). Handbook of research on teaching (4th edition, pp. 298-330). Washington, DC: American Educational Research Association. Zwart, R.C., Smit, B., & Admiraal, W.F. (2015). Docentonderzoek nader bekeken: een reviewstudie naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten. Pedagogische Studiën 2015 (92), 131-148. 14 Leren onderzoeken in de eerstegraads lerarenopleiding