Beeldende vorming binnen vmbo BB/KB

Transcriptie

1 Beeldende vorming binnen vmbo BB/KB Een verzamelnotitie met handreikingen voor het ontwikkelen van een leerlijn Gerrit Dinsbach september 2009

2 Verantwoording 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen. Auteur: Gerrit Dinsbach Tekstredactie: Bureau Sproet In opdracht van de vakverenigingen: Vereniging Leraren Beeldende Vakken (VLBV), de Nederlandse Vereniging voor Beeldend Onderwijs (NVTO) en de Vereniging Leraren Schoolmuziek (VLS) Met speciale dank aan: Liesbeth Bijwaard, Yvonne Lebbink, Tineke Steenbergen, Jos Duurkoop en Jan Blaauwgeers Informatie SLO Secretariaat VO-Onderbouw Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet: AN:

3 Inhoud Voorwoord 5 1. Kader en visie Kerndoelen Vmbo-BB/KB Eindtermen CKV Eindtermen Kunstvakken Visie op onderwijs 9 2. Van visie naar vakinhouden Kernconcepten Kunst- en cultuurschijf Koppeling aan eigen visie Ontwikkelen van een leerlijn Het huidige programma Start- en eindniveau Vakken in samenhang Adviezen voor didactiek Start met een impuls Gestructureerd beoordelen Adviezen vanuit de praktijk 30 Bijlagen 33 Bijlage1 Kerndoelen 35 Bijlage 2 Begrippenlijsten 37 Bijlage 3 Visietekst NVTO/VLBV 41 Bijlage 4 Voorbeelden van Leeropgaven 43 Bijlage 5 Relaties tussen muziek en de kernconcepten 53 Bijlage 6 Format voor lesmateriaal 55 Bijlage 7 Enkele literatuur- en internetverwijzingen 57

4

5 Voorwoord Met de invoering van de nieuwe onderbouw is er in het vmbo een leemte ontstaan. Voor het leergebied Kunst en cultuur, met name de vakgebieden muziek en beeldende vorming, zijn er geen methodes voorhanden die speciaal voor het vmbo zijn ontworpen. Uitgeverijen geven aan hier geen markt in te zien. Ook pas afgestudeerden van lerarenopleidingen worden weinig voorbereid op het lesgeven aan leerlingen op dit niveau. De vakverenigingen Vereniging Leraren Beeldende Vakken (VLBV), de Nederlandse Vereniging voor Beeldend Onderwijs (NVTO) en de Vereniging Leraren Schoolmuziek (VLS) wendden zich met bovenstaand probleem tot SLO. De vraag was of SLO (beginnende) docenten kon voorzien van een methodiek, inclusief praktijkvoorbeelden en tips, om een leerlijn voor BB en KB op het gebied van de beeldende vakken en muziek in te vullen. Via een veldaanvraag heeft SLO dit samen met een groep docenten opgepakt. Een geheel nieuwe methodiek ontwikkelen lukte niet binnen de gestelde randvoorwaarden (geld en tijd) van het project. In overleg met de vakverenigingen en docenten is daarom gekozen voor een bundeling van inzichten (instrumenten, schema's, ordeningsprincipes). We hopen dat deze bundeling, ondersteund met lesvoorbeelden en tips, (beginnende) docenten een handreiking biedt om zelf aan de slag te gaan. Deze verzamelnotitie is opgezet in een soort stappenplan, zodat de docent zelf een leerlijn kan ontwikkelen of bijstellen: In hoofdstuk 1 Kader en visie worden besproken: de kerndoelen van de onderbouw en karakteristieken van vmbo-bb/kb; de eindtermen CKV en die van Kunstvakken 2. Aan het eind van dit hoofdstuk betrekken we er de eigen visie van de school bij. In hoofdstuk 2 Van visie naar vakinhouden beschrijven we twee instrumenten om vakinhouden in kaart te brengen en te ordenen: de kernconcepten ; de kunst- en cultuurschijf. De kerndoelen als samenhangend geheel zijn daarbij een belangrijk uitgangspunt. Aan het eind van dit hoofdstuk bespreken we het koppelen aan de eigen visie. In hoofdstuk 3 Ontwikkelen van een leerlijn staan adviezen hoe de docent met behulp van de visie zicht kan krijgen op de kwaliteiten van het huidige programma. Gebruikmakend van de sterke en zwakke punten kan in een aantal stappen het programma worden bijgesteld en in een leerlijn worden geordend. In hoofdstuk 4 Adviezen voor didactiek staan tips om de leerlingen zich de beschreven vakinhouden eigen te laten maken. Een belangrijk element daarin is de motivatie van de leerling. Voor het gemak zijn in de bijlagen enkele schema s en bronnen vermeld. Het ontwikkelen van een eigen programma op basis van een eigen visie is niet een kwestie van er even voor gaan zitten, maar van een pittig ontwikkelproces. Praktijk en visie beïnvloeden elkaar wederzijds. De schoolsituatie verandert wel eens waardoor nieuwe problemen kunnen ontstaan, maar ook nieuwe mogelijkheden. Het kan een lange weg zijn, maar elke stap in het ontwikkelproces betekent een verbetering, groot of klein, en van elke verbetering profiteren de leerlingen. 5

6

7 1. Kader en visie In dit hoofdstuk beschrijven we in 1.1 kort de kerndoelen voor kunst en cultuur. Die gelden voor alle leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. En die verschillen per schooltype. Daar moet rekening mee worden gehouden. We noemen daarom in 1.2 enkele kenmerken van BB/KB-leerlingen. Die verbinden we niet direct met de kerndoelen, want er is nog een andere algemene invalshoek om de inhoud van de lessen in de onderbouw te bepalen. Die invalshoek is het vervolgonderwijs, de bovenbouw van het vmbo. Daarom staan we in 1.3 stil bij de eindtermen CKV. Voor een doorlopende leerlijn is het vanzelfsprekend dat kunst en cultuur in de onderbouw en CKV in de bovenbouw op elkaar aansluiten. Het ligt veel minder voor de hand om naar het examenprogramma van Kunstvakken 2 te kijken. Die worden alleen door GL- en TL-leerlingen gevolgd. Daarom stellen we in 1.4 de vraag wat de eindtermen van Kunstvakken 2 voor waarde kunnen hebben voor een leerlijn. Een antwoord op die vraag wordt gedeeltelijk bepaald door de eigen vakvisie. Daar komen we in 1.5 op terug. 1.1 Kerndoelen In de wet staat een inleiding op de vijf kerndoelen (48 t/m 52) voor het onderdeel kunst en cultuur. Daarin wordt een brede oriëntatie op kunst en cultuur als doel genoemd. Deze kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: Eigen werk maken en presenteren. Andermans werk ervaren en plaatsen. Verslag doen van activiteiten.; Reflecteren op eigen en andermans werk. 1 Al deze activiteiten staan in dienst van de brede oriëntatie. Wat deze oriëntatie concreet moet opleveren wordt niet vermeld. Welke kwaliteitscriteria zouden moeten gelden voor bijvoorbeeld een goed werkstuk of verslag is dus ook niet duidelijk. Kunnen docenten helemaal zelf bepalen welke leeropbrengsten ze wensen? Een rode draad is dat het bij kunst en cultuur (ook) gaat om eigen en andermans werk,met andere woorden ernaar te streven dat het werk dat je maakt van jezelf is en je er bewust van zijn wat andermans werk op het gebied van kunst en cultuur voor je kan betekenen. Het niveau hangt natuurlijk mede af van de mogelijkheden die de leerling heeft. 1.2 Vmbo-BB/KB Elke leerling is anders. Bij het kiezen van een schooltype wordt zo goed mogelijk rekening gehouden met verschillen in capaciteit en belangstelling. En als het goed is heeft dat vervolgens consequenties voor het lesprogramma (onderwerpen, werkwijze, et cetera). Er zijn meer verschillen die invloed hebben op vorm en inhoud van het lesprogramma, met name de leerstijlen. 2 De vier types leerstijlen zijn: doener (wil actief aan de slag); dromer (wil samen met anderen reflecteren); denker (wil heldere informatie om mee aan de slag te gaan); beslisser (gaat op zoek naar de relatie tussen kunstwerk en eigen leven). 1 In bijlage 1 staat de volledige tekst. 2 Dat is bijvoorbeeld in praktijk gebracht door Bas Postma, Cultuurcoördinator Prisma van Cooth, Breda (zie ( goede voorbeelden scholen) en geciteerd in Stefanie van Tuinen Handreiking beeldende vakken voor schoolexamens, SLO, 2007 blz

8 BB/KB-leerlingen zijn vooral doeners. Ze zijn meer gericht op praktische dan theoretische activiteiten: ze leren door te doen. Ze leren vooral van hun ervaringen. Maar daar leer je pas van als je erbij stilstaat (reflecteert en evalueert). Voor het bereiken van de gewenste leeropbrengsten hebben vmbo-leerlingen een relatief strakke structurering nodig. Zo is het voor het eigen maken van algemene vaardigheden (zoals verslag doen en reflecteren) belangrijk dat die verbonden zijn aan de taak of een beroep. Zo wordt voor de leerlingen zichtbaar waarvoor zij de vaardigheden nodig hebben en krijgen die vaardigheden betekenis. Koppel dus het leren maken van eigen keuzes aan heldere instructie, begeleiding en evaluatie bij een inhoudelijke taak. Voor deze leerlingen is het van belang dat die weg gestructureerd en gefaseerd verloopt. 1.3 Eindtermen CKV Oriëntatie op Kunst en cultuur in de onderbouw en het vak CKV in de bovenbouw zijn voor alle leerlingen verplicht. Daarom is een goede afstemming tussen beide in het belang van de leerling. Kerndoel 50 besteedt expliciet aandacht aan het kijken en luisteren naar culturele en kunstzinnige uitingsvormen. De leerling zal dus al in de onderbouw diverse kunstzinnige en culturele activiteiten gaan ondernemen en ook de nodige basiskennis en basisvaardigheden voor CKV-vmbo opdoen. Door hiermee al in de onderbouw te starten, valt bij CKV-vmbo tijdwinst en verdieping te behalen. 1.4 Eindtermen Kunstvakken 2 Kunstvakken 2 in de bovenbouw kan alleen door GL- en TL-leerlingen worden gevolgd en dan nog voor zover de school het aanbiedt. De docent kan zich daarom afvragen wat er voor of tegen is om de eindexamenprogramma s te gebruiken als leidraad of streefdoel voor het opzetten van een leerlijn in de onderbouw. Organisatorisch is het natuurlijk handig om de vakinhoud van BB/KB af te stemmen op GL/TL. Materialen zoals een introductiefilmpje kunnen dan voor een grotere groep leerlingen gebruikt worden, al zal de didactiek per leerweg aangepast moeten worden. De eindtermen geven voor het schoolexamen ruimte om eigen inhoudelijke keuzes voor de uitwerking te maken. Voor scholen die deze ruimte willen benutten, heeft SLO handreikingen gemaakt die niets voorschrijven, maar zijn bedoeld om docenten ideeën aan te reiken. 3 Welke exameninhouden kunnen richting geven aan de invulling van de kerndoelen in de onderbouw? Vanuit de vraag of kunstvakken te verbinden zijn met de beroepstoekomst van de leerling is koppeling aan Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) van belang. In het examenprogramma heeft de eerste exameneenheid (beeldende vakken BV/K/1; muziek MU/K/1) betrekking op 'Oriëntatie op leren en werken'. De CEVO heeft voor de centrale examens begrippenlijsten samengesteld. 4 Met de keuze van inhouden uit deze lijst bestaat meer kans dat er lesvoorbeelden (methodes, internet etcetera) te vinden zijn die hier betrekking op hebben. De vraag is dan wat wel en wat niet over te nemen. In hoofdstuk 3 komen we op beide punten terug omdat ze belangrijk voor de leerlijn zijn. N.B.: De examenprogramma's voor het vmbo verschillen per kunstvak op soms essentiële punten. Het centraal examen voor de beeldende vakken bestaat bijvoorbeeld uit een centraal 3 De handreikingen voor de schoolexamens vmbo zijn te downloaden van 4 Zie de syllabi (CEVO toelichting op centraal getoetste deel van het examen): 8

9 schriftelijk examen (CSE) en een centraal praktisch examen (CPE). Dit in tegenstelling tot muziek, dat alleen een centraal schriftelijk examen kent. 1.5 Visie op onderwijs Een visie is pas nuttig als er consequenties voor de lespraktijk uit getrokken kunnen worden. Dan is het een steun voor het maken van keuzes en het opstellen van een leerlijn. Er zijn verschillende manieren om een visie op te stellen. Het team gaat een middag rond de tafel zitten om zelf een visie op te stellen. Teksten van bestaande visies opzoeken en daaruit de visie kiezen die het meest aanspreekt. Om er een eigen visie van te maken, kunnen er korte praktijkvoorbeelden bij geschreven worden. Voor de beeldende vakken heeft NVTO/VLBV een visietekst opgesteld. 5 Die tekst kan een goede start zijn voor een eigen visie, eventueel kan deze met collega s van andere scholen worden besproken. Al werkend bijstellen Een visie zal nu en dan bijgesteld moeten worden, bijvoorbeeld als een leerlijn wordt opgesteld of bijgesteld of als er aan een project wordt deelgenomen. Hierdoor zullen er steeds betere praktijkvoorbeelden komen die de visie illustreren. Bovendien zal blijken dat bepaalde aspecten van de visie niet in de praktijk te brengen zijn of dat bepaalde praktijken niet kloppen met die visie. Het is dan zaak de praktijk te verbeteren of de visie aan te passen. Zo groeien visie en praktijk naar elkaar. Het lesprogramma wordt (nog) consequenter en beter toe te lichten naar buiten. Als eenmaal een (voorlopige) visie op schrift staat, kan een publicatie (bijvoorbeeld een artikel in een vakblad) soms stof tot nadenken geven. Zo n tekst tussendoor ter sprake brengen kan een goede reden zijn om weer even naar de gekozen visie te kijken. Uitgangspunten van de school Het uitgangspunt dat vmbo-leerlingen een strakke structurering nodig hebben, zal door alle vakken onderschreven worden. Zijn er nog meer van die algemene uitgangspunten? Misschien is er wel een uitgeschreven schoolvisie beschikbaar. Bij een inventarisatie door de vaksectie zal bij sommige punten al meteen een link kunnen worden gelegd naar het eigen vakgebied. Het is aan te bevelen om alle punten te noteren, ook die zonder zo n verband. Later kan blijken dat er toch relaties bestaan. 5 Zie bijlage 3 visietekst NVTO/VLBV. 9

10

11 2. Van visie naar vakinhouden Oriëntatie op kunst en cultuur is als doelstelling heel breed. Naar aanleiding van het vorige hoofdstuk zijn er de volgende vragen: Hoe zorgt de docent voor de nodige diepgang, zoals het streven: dat het werk dat je maakt van jezelf is '; dat je je bewust bent van wat andermans werk op het gebied van kunst en cultuur kan betekenen? Hoe zorgt de docent ervoor dat doen, reflectie en evaluatie voor de leerling zinvol met elkaar samenhangen? Hoe zorgt de docent dat het onderbouwprogramma voor de culturele activiteiten goed aansluit op CKV-vmbo? In dit hoofdstuk gaan we dieper in op deze vragen vanuit twee invalshoeken: Vakinhoudelijke kennis en inzicht (zie 2.1 Kernconcepten). Vakinhoudelijk vaardigheden (zie 2.2 Kunst en cultuurschijf). In 2.1 noemen we voorbeelden van thema s die aan de beschreven kernconcepten kunnen worden opgehangen. In 2.2 koppelen we vaardigheden aan een paar van die thema s. In de laatste paragraaf staan we stil bij de vraag hoe de inhoud van 21. en 2.2 gekoppeld kan worden aan de eigen visie. 2.1 Kernconcepten Met het begrip nodige diepgang kunnen we nogal wat kanten op: de professionele letterontwerper (die schoonheid en leesbaarheid combineert) en de galeriemedewerker (die tentoonstellingen organiseert en ontwerpen voor exposities maakt) hebben voor heel verschillende vormen van diepgang gekozen. In het algemeen vormend deel van het onderwijs gaan we uit van de mogelijke betekenissen van kunst voor de mens. Met dat uitgangspunt heeft SLO de volgende vier hoofdpunten of kernconcepten geformuleerd: 1. Identiteit en diversiteit 2. Inspiratie en vormgeving 3. Media en communicatie 4. Kunst en maatschappij Deze kernconcepten zijn ontwikkeld op basis van de kerndoelen en examenprogramma's van havo/vwo, maar bieden ook inspiratie voor de ordening van een schoolexamen vmbo beeldende vakken. In de hiernavolgende beschrijving per kernconcept (KC) staan voorbeelden van thema s voor de beeldende vakken, maar ook voor muziek. Deze kernconcepten kunnen als overkoepelend begrip door de verschillende kunstvakken worden opgepakt. De thema s zijn heel kort omschreven, maar in bijlage 4 Voorbeelden van Leeropgaven verder uitgewerkt. KC-1 identiteit en diversiteit (accent op autonome kunst) Iemands identiteit is zijn persoonlijkheid, zijn karakter. Wat vind iemand belangrijk in het leven, wat zijn zijn idealen en talenten? Hoe is zijn innerlijk en hoe zijn uiterlijk? Kunst en cultuur bieden de ruimte om de eigen identiteit te ontdekken en te ontwikkelen, door zichzelf te 11

12 vergelijken met anderen, door kennis te maken met kunstuitingen van anderen en door zichzelf in beeld, muziek, taal en/of beweging uit te drukken. Voorbeelden van thema s: Muziek Dit vind ik nou mooi! 6 (Kies een stuk muziek en vertel waarom je het zo mooi vindt!) = bewustwording en analyse eigen voorkeur. Karaoké (Ga lekker meezingen!); extra aandacht geven aan presenteren. Umoja! (Zing eens een lied uit een andere cultuur!); liefst in samenwerking met M&M. Beeldend 7 Pimp to bling-bling (Verzamel tweedehands spullen en ga ze pimpen!) = afgedankte spullen worden voor een (fictief) persoon vermaakt, met als basis hoe leven deze mensen? I m dreaming of a... (Ontwerp de koffer voor je droomreis!) = vormgeven aan een bestaande koffer die terugkeert van een droomreis. Wie ben jij? (Maak een portret van je klasgenoot!); in portret wordt ook achtergrondinfo (naar aanleiding van interview) verwerkt. Multi Culti (Ontwerp je culturele kledingstuk en organiseer een modeshow!); bron: eigen of andere cultuur; zo mogelijk in samenwerking met M&M. KC-2 inspiratie en vormgeving (accent op toegepaste kunst) Inspiratie is de bron van de kunstenaar én van de ontwerper. Waar haalt hij zijn inspiratie vandaan? Uit zichzelf of uit zijn omgeving? Gaat hij op zoek of overkomt het hem? Inspiratie staat aan de ene kant van het ontwerpproces, de uiteindelijke vormgeving aan de andere kant. Welke rol speelt inspiratie bij een opdracht voor een opdrachtgever? En welke stappen zitten tussen begin- en eindproduct? Voorbeelden van thema's Muziek Wat een stomme film! (Maak een stomme film!) = effect van beeld en geluid in films. Het gaat hier vooral om de beleving van muziek. And the beat goes on! (Ga lekker overal op trommelen!); extra aandacht voor presenteren. Ik hoor, ik hoor wat jij niet ziet! (Maak samen een hoorspel!); passen geluiden bij verhaal ; liefst in samenwerking met Nederlands. Beeldend Verre gezichten! (Maak een portret met alledaagse dingen!) = zet voorwerpen zo bij elkaar dat ze samen een geheel andere betekenis krijgen. Beest (Maak een strand- of een kleefbeest!) = Fantasiedier dat qua vormgeving mede is bepaald door context (strand, kleven). Ter land, ter zee en in de lucht (Ontwerp en maak samen een zeepkist!); groepswerk + wedstrijd. KC-3 media en communicatie (accent op nieuwe media) De nieuwe media en ICT spelen een belangrijke rol binnen de kunsten. Digitale media leveren snel resultaat en zijn voor iedereen toegankelijk. Zowel fotografie als video zijn voor leerlingen direct toegankelijk. Welke aspecten spelen een rol bij het maken van kunst met digitale media, 6 In bijlage 4b is deze les uitgewerkt. 7 De thema s voor Beeldend zijn in bijlage 4a uitgewerkt. 12

13 anders dan bij meer traditionele kunstvormen? Wat is de rol van manipulatie, kun je vertrouwen wat je ziet? Zie je wat je denkt te zien? Voorbeelden van thema s Muziek Niet te koop! (Dit artikel mag niet verkocht worden!) = werking van reclamemuziek. Beeldend Moet ik dit geloven? (Interview een kunstenaar en manipuleer de volgorde van vragen en antwoorden!); manipuleer het gefilmde interview met behulp van montage en dergelijke. KC-4 kunst en maatschappij (accent op maatschappelijke betekenis) De manier waarop we met elkaar omgaan en wat we vanzelfsprekend vinden, vormen onze cultuur: dat wat breed geaccepteerd wordt in onze maatschappij. Kunst laat daar vaak de andere kant van zien. Kunst legt de vinger op de zere plek. Kunst kan nieuw licht werpen op iets, kunst kan vragen stellen. Bij dit kernconcept gaat het vaak om actuele gebeurtenissen en bewegingen in de maatschappij. Voorbeelden van thema s Muziek t Is cabaret!; Paul de Leeuw (Schrijf een protestlied en zing mee!); liefst in samenwerking met Nederlands of M&M. Ter ontspanning ende vermaeck! (Schrijf een levenslied en zing mee!) = luisteren naar smartlappen en plezier krijgen in zingen en vertolken. Beeldend Enter my sp@ce! (Maak een zelfportret op de computer!) = het portret wordt gemanipuleerd zodat ze er naar eigen wens anders uitzien. 2.2 Kunst- en cultuurschijf De kernconcepten kunnen worden gebruikt om eigen inhoudelijke keuzes te maken en accenten te leggen, zowel in de onderbouw als bij Kunstvakken 2. Hebben deze concepten en eventuele keuzes daarbinnen consequenties voor te ontwikkelen vaardigheden? Om welke vaardigheden gaat het in dit verband? In de inleiding op de kerndoelen staat Deze kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: eigen werk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermans werk. In wezen is die inleiding een samenvatting van de vijf kerndoelen. Vervolgens heeft SLO elk kerndoel met één woord getypeerd. In onderstaand schema zijn kerndoel, samenvatting en typering naast elkaar gezet. Kerndoel Samenvatting Typering 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. eigen werk maken produceren 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. presenteren presenteren 13

14 Kerndoel Samenvatting Typering 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. andermans werk ervaren en plaatsen beleven 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. verslag doen van activiteiten verslagleggen 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. reflecteren op eigen en andermans werk reflecteren In de kerndoelen gaat het om twee soorten werk : eigen werk (kerndoel 48, 49, 51 en 52) en andermans werk (kerndoel 50, 51 en 52). Wat de leerling ziet in andermans werk leert hij te interpreteren (wat zou die ander daarmee bedoelen?) en te waarderen (deze aanpak van de ander werpt een heel ander licht op de zaak dan 'ik' zou doen). En andersom. Dat geeft meer diepgang aan een leeropgave. De vijf woorden die de kerndoelen typeren zijn door SLO als volgt in beeld gebracht: Deze 'Kunst- en cultuurschijf' symboliseert een leeropgave met in elke 'taartpunt' een kerndoel. Het biedt docenten structuur voor het ontwikkelen of inhoudelijk verantwoorden van leeropgaven. Zichtbaar wordt of in een leeropgave de vijf kerndoelen een plek krijgen. Hieronder een voorbeeld van een leeropgave Beeldende vorming en een van Muziek, beide horend bij KC-1 identiteit en diversiteit. 8 8 De volledige omschrijvingen van deze opdrachten staan in bijlage 4a voor Beeldend en 4b voor Muziek. 14

15 Beeldende vorming Titel: Wie ben jij? "Maak een portret van je klasgenoot!" Muziek Titel: Dit vind ik nou mooi! "Kies een stuk muziek en vertel waarom je het zo mooi vindt!" De verhouding tussen de vijf taartpunten is variabel, afhankelijk van de visie en keuzes van de school (de docent of het team). Een school kan bijvoorbeeld kiezen om meer nadruk te leggen op onderzoeken (als onderdeel van produceren), reflecteren of achtergrondkennis van kunst en cultuur (als onderdeel van beleven), waardoor deze onderdelen een groter aandeel zullen krijgen in de schijf. Daarnaast heeft de school de vrijheid om eigen taartpunten toe te voegen, zoals samenwerken of andere vaardigheden. Er zijn diverse volgordes mogelijk, bijvoorbeeld als je begint bij het bijwonen van een uitvoering (taartpunt 3). Dan kan de volgorde als volgt zijn: 3. Beleven 4. Verslagleggen (1. Produceren) 2. Presenteren 5. Reflecteren (1. Produceren). De 1 tussen haakjes is een mogelijkheid. Het hangt af van het accent dat je bij de betreffende opdracht wilt leggen: het zelf werken van de leerling of het deelnemen aan een culturele activiteit. 15

16 2.3 Koppeling aan eigen visie Voor docententeams en vaksecties die zoeken naar uniformiteit en verantwoording van hun leeropgaven kan de schijf houvast bieden. Ze kan gebruikt worden als: Checklist: komen alle kerndoelen (voldoende) aan bod? Ontwikkelformat: een leidraad voor het ontwikkelen van (uniforme) leeropgaven. Op deze manier hebben docenten meer zicht op kenmerken van het huidige programma. Vervolgens kan gekeken worden of opdrachten relaties hebben met de kernconcepten (2.1). Zo worden ook die kenmerken van het eigen programma duidelijker. Maar in hoeverre klopt het eigen programma met de visie? Blijkt bijvoorbeeld dat bepaalde aspecten te weinig of te veel aandacht krijgen? Een vergelijking maken tussen visie en praktijk kan lastig zijn als ze van verschillende modellen uitgaan. Hieronder een voorbeeld daarvan plus een advies hoe dit aan te pakken. Zoals al eerder is aangegeven, staan het begrijpen en maken van beelden niet los van elkaar. Dat staat ook in de visietekst van NVTO/VLBV. 9 In die tekst wordt gesteld dat het beeldend onderwijs zich richt op productie, receptie en reflectie. Deze drie aspecten vormen een eenheid en worden in samenhang onderwezen. Welk verband kan gelegd worden tussen de driedeling in de visie van NVTO/VLBV en de 5 taartpunten van de Kunst- en cultuurschijf? Bijvoorbeeld: NVTO/VLBV Productie Receptie Reflectie Kunst- en cultuurschijf 1. Produceren 3. Beleven 4. Verslagleggen 2. Presenteren 5. Reflecteren In dit voorbeeld is het begrip receptie verdiept door de begrippen beleven (gevoelsmatig) en verslagleggen (een manier om je bewust te worden van je beleving) aan elkaar te koppelen. Het koppelen van presenteren (van eigen werk) aan reflecteren zorgt ervoor dat de leerling nog eens goed op een rij zet wat hij heeft gedaan en waarom: reflecteren om goed te kunnen presenteren. Vervolgens zijn de reacties van anderen op de presentatie weer stof tot reflecteren. Koppelen = samenhang creëren. Om welke samenhang het gaat, is afhankelijk van de visie. Samenhang maakt het belang van activiteiten en van inhouden duidelijker, ook voor de leerling. De voorwaarde is wel dat die samenhang ook ervaren wordt. Dat is meer dan het in een logische volgorde achter elkaar zetten van onderdelen van een leeropgave. Een leerling moet bijvoorbeeld ook gemotiveerd zijn om ergens aan te beginnen. Dat kan bijvoorbeeld door koppeling aan Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Inhoudelijk gaan we daar in het volgende hoofdstuk op in. Manieren om een leerling te motiveren en andere didactische zaken komen in het laatste hoofdstuk aan bod. 9 Zie bijlage 3 Visietekst NVTO/VLBV. 16

17 3. Ontwikkelen van een leerlijn In dit hoofdstuk staan adviezen om met behulp van de eigen visie zicht te krijgen op de kwaliteit van het huidige programma. Door dit programma te inventariseren op de sterke en de zwakke punten kan het in een aantal stappen worden bijgesteld en in een leerlijn worden geordend. Van belang hiervoor is te kijken naar het start- en het eindniveau van de leerling en naar loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Om een goede leerlijn op te stellen is het ook van belang te kijken naar de samenhang met andere (kunst)vakken. Om te bepalen of het huidige programma voldoet of voor verbetering vatbaar is, zijn de onderstaande vragen van belang: a. Sluit het programma aan bij de visie van de school en de kunstvakken? b. Is in het huidige programma een leerlijn aanwezig? c. Zo ja, is er sprake van opbouw qua inhoud en vaardigheden? d. Zo ja, is er een evenwichtige verdeling van de activiteiten over de leerjaren? e. Waar is sprake van samenhang met andere vakken of leergebieden? Voor sommige vragen is afstemming met de sectie Kunst en cultuur nodig. Door te overleggen met andere kunstvakcollega s worden eventuele blinde vlekken vermeden en is er sprake van een gemeenschappelijk referentiekader. 3.1 Algemeen De beginsituatie van de leerling in de onderbouw is onder meer afhankelijk van zijn kunstbagage van het primair onderwijs. De eindsituatie moet zodanig zijn dat de leerling is voorbereid op de bovenbouw. Formeel betekent dat: CKV voor iedereen, Kunstvakken 2 alleen voor TL en GL. Ook voor BB/KB kan Kunstvakken 2 echter waardevolle elementen bevatten. Die eindsituatie kan vakinhoudelijk worden beschreven (meer vakkennis en -vaardigheden), maar daar kan bijvoorbeeld aan worden toegevoegd: Grotere zelfstandigheid van de leerling met betrekking tot keuzes. Meer diepgang in het maken van persoonlijke keuzes. Aanpakken, uitvoeren en verantwoorden van complexere opdrachten. In schema: Leerlijn van a naar beter werken aan gesloten opdrachten werken aan meer open opdrachten begeleid leren zelfstandig(er) leren beperkte keuzes vrijere keuzes voor middelen benoemen (van vormen en begrippen) toepassen het leer- en werkproces en de verslaggeving gebeuren naar aanleiding van richtlijnen steeds meer het eigen werkproces bepalen en vastleggen en op eigen wijze presenteren Aandachtspunten wanneer 'vakinhoud' en 'algemene ontwikkeling' samenhang vertonen: Bied eerst een aantal opdrachten aan waarbij de leerlingen algemene kennis en vaardigheden van het vak krijgen en werk dan naar meer autonomie, eigen zeggingskracht. Begin in leerjaar 1 met gesloten opdrachten, ga over op meerkeuzeopdrachten en werk vervolgens naar vrijekeuzeopdrachten toe. Voor sommige groepen vmbo-leerlingen zullen 17

18 daarom de leeropgaven uit de leerlijn iets moeten worden aangepast; met tussenstappen en minder (keuze)vrijheid. Dit om te voorkomen dat leerlingen gaan 'zwemmen'. Begin met kortdurende opdrachten van twee of drie lessen en bouw dit uit naar opdrachten die, misschien met tussenstapjes, een hele periode duren. De rol van de docent zal in het begin vooral sturend, motiverend en corrigerend zijn, maar het streven is om gaandeweg een meer adviserende, coachende rol aan te nemen. Onderwijs is ook een groepsproces en niet bij elke groep lukt het om een coachende rol aan te nemen of om leerlingen zelfstandig te laten kiezen en werken; geleide zelfstandigheid is dan misschien het hoogst haalbare. 3.1 Het huidige programma In paragraaf 2.2 werd aangegeven dat het in de kerndoelen gaat om twee soorten werk : eigen werk (kerndoel 48, 49, 51 en 52) en andermans werk (kerndoel 50, 51 en 52). Je kunt deze opvatten als twee aparte terreinen of juist samenhang nastreven. In het laatste geval leert de leerling eigen werk -ervaringen te gebruiken om dat wat hij bij een ander waarneemt te interpreteren en te waarderen. En andersom kan het product van een ander aanleiding zijn voor een oriëntatie op het beroep van de maker. Ook dat geeft meer diepgang aan een leeropgave. Eigen werk Om het programma in beeld te brengen voor wat betreft het eigen werk, waarbij het weer om kennis, inzicht en vaardigheden gaat, zijn de volgende stappen nodig: 1. Het inventariseren van de opdrachten die gericht zijn op eigen werk. Als de docent een methode hanteert, dan staat daar vaak al wat over in de docentenhandleiding en/of de teksten voor de leerlingen. Als er geen methode wordt gebruikt, biedt de Kunst- en cultuurschijf een bruikbare indeling (1. Produceren: Wat leren de leerlingen hierover in deze opdracht?, 2. Presenteren: Wat leren... etc.). Voor vakinhouden (de beeldende middelen) is het handig om de indeling over te nemen van de begrippenlijst uit het programma van Kunstvakken 2 (zie bijlage 2 Begrippenlijsten ). De inventarisatie kan later ook gebruikt worden als een eerste opzet voor een afvinklijst van vakinhouden. Op basis van de uiteindelijke lijst kan de docent ervoor zorgen dat de leerlingen geen zaken overslaan dan wel dubbel doen. In bijlage 2 staat een voorbeeld van een afvinklijst voor de onderbouw. 2. Het overzicht dat is gemaakt wordt kritisch bekeken. Klopt het met wat in de visietekst staat? Er zijn daarnaast andere referentiekaders: de begrippenlijst van het vmbo-examen Kunstvakken 2; de kernconcepten van SLO.De punten die de docenten opvallen als ze het overzicht met de referentiekaders vergelijken zijn aandachtspunten voor de opbouw of bijstelling van de leerlijn. De gesignaleerde aandachtspunten worden niet meteen gebruikt om het programma bij te stellen. Dat kan vaak ook niet omdat de docent vaak meer wil dan in de beperkte tijd mogelijk is. Om prioriteiten te stellen is het nodig om de relaties te leggen tussen het eigen werk van de leerling en dat van anderen. Daarom is het zinvol eerst te beschrijven wat er op het gebied van CKV-activiteiten wordt gedaan. Dat geldt voor zowel losse activiteiten als voor wat er binnen de praktijkopdrachten gebeurt. 18

19 Werk van anderen Het kan over werk van medeleerlingen gaan, maar meestal betreft het CKV-achtige activiteiten. De brede oriëntatie van kunst en cultuur in de onderbouw moet aansluiten op het zelfstandig kiezen en ondernemen van culturele en kunstzinnige activiteiten in de bovenbouw. Vanuit dit uitgangspunt zijn bij de kerndoelen in de onderbouw de volgende zaken voor CKV relevant: Leerlingen ondernemen een aantal culturele en kunstzinnige activiteiten: zij gaan een keer naar het museum en bezoeken een theater-, dans-, muziek- en filmvoorstelling. Leerlingen doen zowel mondeling als schriftelijk verslag van deelname aan culturele en kunstzinnige activiteiten. Leerlingen leren reflecteren op hun persoonlijke ervaringen met kunst en cultuur. Om te inventariseren wat er in het huidige onderbouwprogramma gedaan wordt aan werk van anderen kande indeling van de Kunst- en cultuurschijf gebruikt worden. Om meer concrete vragen te stellen is het niet alleen handig, maar ook verstandig om specificaties te maken die herkenbaar zijn voor de CKV-collega s in de bovenbouw. Dat maakt overleg over afstemming gemakkelijker. In paragraaf 3.3 komen we daar op terug met het advies de vragenlijst van de CKV-methodiek te gebruiken. 10 Overzicht De uitkomsten van de verschillende inventarisaties kunnen input zijn voor het samenstellen of verbeteren van een leerlijn. Wanneer die uitkomsten bestaan uit 'rijtjes en losse aantekeningen' is het raadzaam om die eerst te ordenen middels het gebruik van een format of model. In bijlage 6 Format voor lesmateriaal staan twee voorbeelden van een overzichtelijke lesstructuur, dit geeft zowel docent als leerling houvast. Na ordening kan gecheckt worden of in de leerlijn zaken worden overgeslagen dan wel dubbel worden gedaan. Vanuit de teamvisie kan vervolgens worden besproken: In hoeverre overgeslagen zaken wel relevant zijn voor de betreffende leerlingen. Wat noodgedwongen overgeslagen wordt (iets toevoegen betekent soms iets anders moeten schrappen). In hoeverre dubbel doen niet een waardevolle herhaling en/of verdieping is. Bovenstaande afwegingen kunnen gemaakt worden met behulp van de visie, maar er zijn nog twee referentiekaders: Het startniveau van de leerling. Vraag: in hoeverre houd de docent rekening met wat de leerling in het primair onderwijs heeft geleerd? De bovenbouw en wat verder doorgedacht het vervolgonderwijs. Vraag: welk eindniveau voor de onderbouw is nodig om goed aan te kunnen sluiten op de bovenbouw? Over deze twee vragen gaat de volgende paragraaf. 3.2 Start- en eindniveau Voor het samenstellen van een leerlijn is het theoretisch 'vanzelfsprekend' om rekening te houden met het startniveau en een goed beeld te hebben van het noodzakelijke eindniveau. Maar ook voor de concrete motivatie van de leerling is het belangrijk: het is saai om les te krijgen in iets wat je al weet of kunt. En het geeft een heel vervelend gevoel om iets te moeten doen wat je niet snapt terwijl de docent ervan uitgaat dat iedereen wel weet hoe dat moet. 10 Viola van Lanschot Hubrecht, Astrid Rass, Stéfanie van Tuinen Culturele en kunstzinnige activiteiten; Richtlijnen voor een leerlijn, SLO december 2006, blz

20 In deze paragraaf staan eerst wat tips om een beter beeld van het startniveau te krijgen en daarna worden aspecten van de eindexameneisen doorgenomen om te zorgen voor een goede aansluiting op de bovenbouw. Eindniveau primair onderwijs als startpunt Dat het eindniveau van het primair onderwijs (PO) de beginsituatie bepaalt in de onderbouw is een logisch gegeven en tegelijkertijd kan de docent daar niet zoveel mee. De kerndoelen van het PO zijn globaal geformuleerd zodat er veel vrijheid is voor de invulling. Die kan dus per aanleverende school verschillen. Er wordt maar zelden overleg gepleegd met PO-scholen en als dat al gebeurt, dan is het voor de kunstvakken vaak weinig gestructureerd. Vaak wordt daarom in de onderbouw maar bij een nulpunt gestart. Leerlingen leren echter niet niks in het PO. Om een beeld daarvan te krijgen, kan als referentiekader voor Beeldende middelen, Reflectie en Receptie kennis genomen worden van de PO kerndoelen 54, 55 en 56 (zie waardoor de docent gericht kan nagaan in hoeverre de beschreven inhouden door de leerlingen worden beheerst. 11 Mogelijke stappen zijn: Zelf noteren wat naar de eigen indruk leerlingen kennen en kunnen als ze op het vmbo beginnen. Wat valt daarvan mee en wat ontbreekt spijtig genoeg? Die notities kunnen bijdragen aan een meer gericht overleg met PO-scholen, maar in de eerste plaats de docent iets bewuster maken van wat hij als vakdocent belangrijk vindt. Zo is in elk geval een beeld neergezet van de beginsituatie van de leerlijn. Het geeft ook stof tot nadenken over wat goede startopdrachten zouden moeten zijn. Beantwoorden de huidige opdrachten aan die eisen? Exameneisen Als leerlingen kiezen voor een kunstvak als examenvak, moeten zij een bepaald startniveau hebben en dient er sprake te zijn van een doorlopende leerlijn. Dat niveau is belangrijk voor de leerling om te weten wat het vak als examenvak inhoudt én of hij/zij voldoende interesse en capaciteiten heeft. Op een school waar een of meer kunstvakken als examenvak wordt aangeboden, kan men in de leerlijn van een breed aanbod (oriëntatie op kunst en cultuur) naar een smal aanbod gaan (toegespitst op de aangeboden examenvakken). Maar leerlingen die niets voelen voor een kunstvak als examenvak hebben voor hun algemene ontwikkeling meer aan een brede oriëntatie ten behoeve van CKV. Moet in leerjaar 3 de keuze worden geboden voor verdieping (in verband met de keuze voor een kunstvak als examenvak) of voor verbreding (geen kunstexamenvak)? Moet men dus allerlei gespecialiseerde leerlijnen naast elkaar aanbieden? Zo ja, is zoiets in de praktijk haalbaar? Realistischer is het om in de leerlijn van opdrachten een toenemend aantal keuzemogelijkheden in te bouwen, bijvoorbeeld: Eerst per opdracht een bepaald materiaal voor iedereen verplicht stellen. Dan na enige opdrachten een keuzemogelijkheid geven voor twee materialen. Daarna een toenemende vrijheid bieden met de aantekening dat als een leerling overweegt om een kunstvak te kiezen er bepaalde materialen of technieken relevanter zijn dan andere. Voor het schoolexamen zijn overigens de eindtermen geglobaliseerd. Het onderscheid van de verschillende beeldende disciplines (tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen en audiovisuele vorming) is uit de beschrijving van de eindtermen verdwenen. Scholen kunnen dus 11 In bijlage 2 Begrippenlijsten staat als derde schema ook nog een indeling van beeldaspecten t.b.v. het basisonderwijs. 20

21 tot en met het schoolexamen een heel grote keuzevrijheid aan de leerlingen aanbieden. Een valkuil is dan wel dat die vrijheid ook vrijblijvendheid in de opdrachten tot gevolg hebben, met andere woorden minder structuur. Startpunt CKV als eindniveau In paragraaf 2.2 Kunst- en cultuurschijf werd aangegeven dat het in de kerndoelen gaat om twee soorten werk : namelijk eigen werk en andermans werk. Welk startpunt is nodig/wenselijk voor CKV in de bovenbouw dat voor iedereen verplicht is? Het ligt voor de hand te overleggen met collega s die CKV in de bovenbouw verzorgen. Van hen zou een inventarisatie gevraagd kunnen worden, vergelijkbaar met wat de docenten in de onderbouw hebben gemaakt. Gebruik daarbij kerndoel 50 t/m 52 ( andermans werk ) als kader. Leg vervolgens beide inventarisaties naast elkaar, bespreek ze en stem ze op elkaar af. Een hulpmiddel voor de inventarisatie is de CKV-methodiek. Deze methodiek, door SLO oorspronkelijk ontwikkeld voor het vak CKV-vmbo, biedt ook de onderbouw een richtlijn voor het inhoudelijk vormgeven van de culturele en kunstzinnige activiteiten. De CKV-methodiek wordt gekenmerkt door de volgende stappen: Oriëntatie op de begrippen kunst en cultuur. Hoe worden kunst en cultuur gedefinieerd? Wanneer wordt een kunstautobiografie opgesteld? Wanneer beginnen leerlingen met het kunstdossier? 2. Verkennen van de culturele omgeving. Hoe wordt de culturele omgeving in kaart gebracht? 3. Keuze maken voor een discipline. Op welke manier onderzoeken leerlingen de verschillende kunstdisciplines? Hoe maken leerlingen zelfstandig keuzes voor een kunstdiscipline, workshop of activiteit? Hoe draagt men zorg voor een brede oriëntatie waarbij alle kunstdisciplines aan bod komen? 4. Uitvoeren van het onderzoek. Hoe worden de activiteiten voorbereid? 5. Ondernemen van een culturele activiteit. Hoe gaan leerlingen op pad: alleen, in groepjes of klassikaal? Hoe zorgt men voor een evenwichtige verdeling tussen binnen- en buitenschoolsleren? Hoe bewaakt men de samenhang tussen de activiteiten? 6. Kunstdossier aanleggen en reflecteren. Hoe worden de activiteiten verwerkt? Hoe wordt begonnen met het kunstdossier? 7. Presenteren. Op welke manier wordt aandacht besteed aan presenteren? 8. Beoordelen. Hoe wordt aandacht besteed aan beoordelen? In hoeverre telt dit mee? De stappen zeggen niets over het niveau. De docenten onderbouw en bovenbouw zullen zelf per onderdeel de gewenste invulling wat betreft het niveau moeten bepalen en onderling moeten afstemmen. 12 Viola van Lanschot Hubrecht, Astrid Rass, Stéfanie van Tuinen Culturele en kunstzinnige activiteiten; Richtlijnen voor een leerlijn, SLO december 2006, blz. 19,20 en

22 Startpunt Kunstvakken 2 als eindniveau Wat kan vanuit de eigen visie van Kunstvakken 2 (keuzevak GT) worden overgenomen als aandachtspunten voor een eindniveau BB/KB? Uitgangspunt is dat het alle leerlingen mogelijk gemaakt moet worden om na te gaan in hoeverre ze interesse en talent hebben. De eindtermen geven globaal aan welke productieve en reflectieve vaardigheden worden getoetst. Verder heeft de CEVO een begrippenlijst vastgesteld (zie bijlage 2). Het ligt voor de hand om de genoemde vaardigheden al in de onderbouw te oefenen en een deel van de begrippen al te leren. Zo krijgt de leerling een beeld van wat het examenprogramma inhoudt en van zijn eigen bekwaamheid op dit gebied. Het gaat niet alleen om een bepaald niveau van kunstvakbekwaamheid ; er kan in de onderbouw ook een begin gemaakt worden met 'Oriëntatie op leren en werken' (exameneenheid BV/K/1). Een voorbeeld van een opdracht uit de bovenbouw 13 : Sector Economie: Sarah Sarah heeft binnen het programma Handel & verkoop de beeldende vakken als examenvak gekozen. Ze heeft veel interesse in moderne kunst, maar geen ambities om uitvoerend kunstenaar te worden. De docent ontdekt dat zij haar handelsgeest graag gebruikt binnen de kunstzinnige sector en daar later ook in terecht wil komen. Voor een CKV-opdracht heeft Sarah eens een galeriehouder geïnterviewd. Galeriemedewerker worden lijkt haar wel wat. De docent informeert de praktijkdocent over de ambities van Sarah. Samen brainstormen ze over een mogelijke opdracht voor haar. De opdracht wordt uitgevoerd tijdens de praktijkuren, economie en beeldende vorming. Het kinderatelier van het cultureel centrum wil z'n werk in de plaatselijke bibliotheek exposeren. Sarah krijgt opdracht om samen met een bibliothecaresse een tentoonstelling te organiseren. Ze inventariseert het werk, maakt een ontwerp voor de expositie, verzorgt de pr, ontwerpt een poster en flyer, en maakt een kostenberekening. Zij gebruikt hiervoor onderdelen uit de examenvakken Economie, Nederlands en CKV. Ze presenteert haar plan tijdens de les beeldende vorming aan de klas en verwerkt de feedback. Daarna presenteert ze het plan aan de opdrachtgever. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Bij de invulling van thema s in de onderbouw kan de docent al denken aan voorbereiding op loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). Wat wordt hierover gezegd in toelichtingen op de examenprogramma s Kunstvakken 2? Bij de exameneenheid Oriëntatie op leren en werken gaat het erom dat leerlingen: de eigen interesse en affiniteit kunnen benoemen met bepaalde arbeidsgebieden, functies en opleidingen; de betekenis benoemen van een mogelijke arbeidsrol voor zichzelf en anderen; de rol en het belang aangeven van het kunstvak in verschillende arbeidsgebieden en werksoorten; de rol en het belang aangeven van het kunstvak in discussie over maatschappelijke vraagstukken. Voor het maken van een goede keuze voor een vervolgopleiding is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen. loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen leerprocessen aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken; 13 Handreiking schoolexamens Beeldende vakken vmbo, SLO Augustus 2007, blz

23 bij arbeidsidentiteit gaat het erom dat leerlingen zich identificeren met een arbeidsveld en daarbinnen met een specifieke arbeidsrol. Daarbij gaat het ook om de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan ontlenen. De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kan plaatsvinden in een loopbaangerichte leeromgeving. Kenmerken van zo'n leeromgeving zijn: de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte' beroepspraktijk; het maatschappelijk belang of nut van muziek of beeldende kunst en vormgeving wordt zichtbaar gemaakt; leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan; ze worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes; leerlingen worden in staat gesteld te spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als rolmodel functioneren. Het Landelijk Platform Kunstonderwijs heeft voor het beroepencluster Kunst, Cultuur en Media mbo zes beroepsprofielen gemaakt. Hieronder staan die beroepsprofielen met korte typeringen. Beroepsprofiel Korte typering 1. Podiumkunstenaar Het gaat hier om beroepen met combinaties van muziek, dans en drama (waarvan 2 van de 3 goed worden beheerst), zoals popmusicus, showdanser, acteur en musicalartiest. 2. Creatief vormgever Het gaat hier om beroepen waarin beelden en vormgeving centraal staan, zowel in 2D (tweedimensionaal) en 3D (driedimensionaal) als in AV (audiovisueel) en zowel ambachtelijk als met behulp van moderne technologie. 3. Docent/assistent cultuureducatie (Begeleider Kunst, Cultuur en Media) 4. Facilitair logistiek medewerker Hierbij gaat het om degenen die werken in de cultuureducatie en die agogische en ondersteunende taken verrichten op het gebied van muziek, dans, drama of beeldende vormgeving. Het gaat hier om een relatief grote groep 'regelneven' achter de schermen in de KCM-sector, variërend van regieassistent tot impresariaatmedewerkers en tourmanager. 5. Publiciteitsmedewerker Dit zijn mensen die PR en marketing verzorgen. 6. Facilitair technisch medewerker Dit zijn degenen die de technische voorwaarden scheppen voor (digitaal) licht, beeld, geluid en decor en de bijbehorende benodigdheden. Een voorbeeld van een opdracht om leerlingen zich serieus te laten oriënteren op een mogelijk toekomstig beroep staat in het kader hieronder. 14 Opdracht: Kruip-in-de-huid-van de journalist en recensent De klas heeft twee van elkaar verschillende concerten uitgekozen om te bezoeken. Leerlingen vormen subgroepen. Elk groepje heeft een rol; of je bent journalist, of je bent recensent. De journalisten doen voorafgaand aan het concertbezoek hun werk en proberen een wervend 14 Uit Pascal Marsman Handreiking schoolexamens Muziek vmbo SLO, Augustus 2007, blz

24 stuk te schrijven voor hun medeleerlingen (of maken videotip). Zij moeten hiervoor onderzoek doen, bedenken vragen voor de muzikanten, houden een interview etcetera De verschillende journalistengroepjes presenteren hun werk. De recensentengroepjes zijn vooral tijdens en na het concert aan het werk. Zij schrijven een recensie naar aanleiding van het concertbezoek. Maar ook: klopt voor hun gevoel wat de journalisten van te voren hebben geschreven? Waren journalisten in staat om hen te motiveren naar dit concert te gaan? Wat vonden andere bezoekers eigenlijk van dit concert? Uiteindelijk (proces) discussie over deze opdracht in de klas. Wat ging goed? Wat was nog moeilijk? Wat kan volgende keer anders/handiger? (kijk bij journalist en recensent). Deze opdracht is bedoeld voor leerlingen Muziek in de bovenbouw vmbo, maar kan als inspiratiebron dienen voor opdrachten in de onderbouw. Voor die leerlingen is het nog belangrijker dat het doel zo duidelijk mogelijk is. Daardoor krijgen de opdrachten betekenis. Voor opdrachten die over de samenhang tussen eigen werk en dat van anderen gaan, thema s van het vmbo-examen zijn omdat KB/KG (het CSE) samenhangt met praktijkopdrachten CPE. Hieronder een citaat uit Beeldende vorming GT; Syllabus centraal examen 2008 en 2009, CEVO, Utrecht, mei 2007, blz. 5. Relatie CPE en CSE Het CPE en het CSE zijn gebaseerd op hetzelfde thema. Het CPE vormt, omdat het eerder wordt afgenomen dan het CSE, indirect een voorbereiding op het CSE. In het CPE ligt het accent op het zelf produceren van beeldend werk. Het CSE legt het accent op het reflecteren op beeldend werk van kunstenaars en vormgevers. In beide examens wordt aandacht besteed aan het proces dat aan beeldend werk vooraf gaat. 3.3 Vakken in samenhang Tot voor kort zaten kunstvakdocenten vooral in aparte vaksecties: bijvoorbeeld een sectie voor muziek en een andere sectie dans/drama of sectie beeldende vakken. Met de invoering van de nieuwe onderbouw zijn op veel scholen kunstvakdocenten verenigd in een multidisciplinaire sectie Kunst en cultuur. Zij zijn daarbij gezamenlijk verantwoordelijk voor het programma. De leidende vraag bij het ontwerpen van een dergelijk programma is: Wat verbindt ons met elkaar? Pas als er gezamenlijke inhouden benoemd zijn, kan er een samenhangend programma gemaakt worden. Dit geldt met name voor thema's en kernvaardigheden. Onderstaande overwegingen zijn overgenomen van de toelichting op Muziek en andere kunsten (eindterm 9) 15 De kandidaat bekijkt hoe de verschillende kunstvormen samengaan en welke functie ze in het geheel vervullen: Wat dragen de toegepaste kunstvormen bij? Hoe ondersteunen ze? Wat is het effect van de specifieke manier waarop de verschillende kunstvormen samen gebruikt worden? Functies kunnen bijvoorbeeld zijn: Verhalende functie. Functie ter decoratie/verfraaiing. Functie ter ontspanning. 15 Muziek GT Syllabus centraal examen 2008 en 2009, CEVO, Utrecht, mei