HET SECUNDAIR ONDERWIJS IN DE TOEKOMST. Fiche 3 Flexibele trajecten

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO HET SECUNDAIR ONDERWIJS IN DE TOEKOMST Fiche 3 Flexibele trajecten 1 Inleiding 1.1 Probleemstelling De leerlingen in het gewoon secundair onderwijs vormen een heterogene groep. Goed onderwijs speelt in op de grote verschillen tussen leerlingen en tracht elke leerling uit te dagen op zijn niveau. Voor bepaalde doelgroepen botsen scholen op een strak regelgevend kader dat hiervoor weinig ruimte laat. Dit kader maakt het deze leerlingen moeilijk in ons onderwijssysteem de juiste weg te vinden om zich maximaal te ontplooien. In dit document formuleren we een aantal voorstellen die het mogelijk maken om voor deze leerlingen flexibele trajecten aan te bieden die maximaal inspelen op hun specifieke behoeften. Concreet focussen we in de punten 2 en 3 op leerlingen die tijdelijk of gedurende de volledige schoolloopbaan nood hebben aan een aangepast traject. Een andere vaststelling is dat niet elke schoolloopbaan even vlekkeloos verloopt. Vaak vinden leerlingen niet of te laat de studierichting die hun interesse wegdraagt en die voor hen het meest geschikt is. De voorstellen die we in de punten 4 en 5 formuleren, komen hieraan tegemoet. We poneren een voorstel om de studiebekrachtiging tot op het einde van de eerste graad uit te stellen en om ondoelmatige overgangen te voorkomen. Bij de concrete uitwerking zal blijken dat deze maatregelen ook ten goede komen van een aantal doelgroepen. Afhankelijk van de nieuwe structuur van het onderwijs en de implementatie van het leerzorgkader zullen de verschillende voorstellen een (licht) gewijzigde invulling krijgen en eventueel moeten aangepast worden. De tekst geldt grosso modo voor leerlingen die het gewone curriculum kunnen volgen (geen individueel handelingsplan); de gewone studiebekrachtiging blijft het streefdoel. De onderstaande voorstellen richten zich tot de leerlingen van de eerste, tweede en derde graad. Se-n- Se en de opleiding verpleegkunde HBO vallen buiten het bestek van deze fiche.

2 2 1.2 Uitgangspunten De voorgestelde wijzigingen moeten steeds gelezen worden met de structuur van het secundair onderwijs in het achterhoofd. In dit document gaan we ervan uit dat de volgende uitgangspunten overeind blijven: De gradenstructuur blijft overeind. We maken hierbij een onderscheid tussen een brede eerste graad enerzijds (waarbij de klemtoon ligt op observatie en oriëntatie) en een tweede en derde graad anderzijds (waarin de leerling duidelijke keuzes maakt). Het lineair systeem binnen de gradenstructuur blijft behouden. Dit betekent o.a. dat zittenblijvers niet kunnen vrijgesteld worden van vakken waarvoor ze het schooljaar voordien geslaagd waren. Een modulair systeem zou een andere keuze kunnen zijn. Gezien de grote budgettaire en schoolorganisatorische implicaties is het niet wenselijk om hiervoor te pleiten. 2 Leerlingen die op basis van de gevolgde vooropleiding of van de omgeving van waaruit ze komen, tijdelijk nood hebben aan een aangepast traject In dit punt onderscheiden we verschillende doelgroepen die alle gedurende een bepaalde periode nood hebben aan een aangepast traject. De oorzaak daarvan ligt niet bij de leerlingen zelf, maar moet gezocht worden in contextfactoren. We denken aan: verandering van studierichting; andere invulling van het complementair gedeelte van dezelfde studierichting bij een schoolverandering; overgang vanuit een onthaalschool; overgang vanuit een Franstalige of een buitenlandse school; thuistaal niet Nederlands. Opdat scholen kunnen beslissen om deze leerlingen een aantal faciliteiten toe te kennen, is het noodzakelijk om deze doelgroepen duidelijk af te bakenen. Deze begrenzing maakt het ook mee mogelijk dat de autonomie van de delibererende klassenraad bij het uitreiken van oriënteringsattesten en studiebewijzen als principe overeind blijft. Hoe meer scholen afwijken van de leerplandoelstellingen (bv. via vrijstellingen), hoe meer dit principe onder druk zou komen. Daarom moeten duidelijk doelgroepen worden afgebakend. 2.1 Leerlingen die hun leerachterstand voor één of meerdere vakken in één schooljaar kunnen wegwerken Probleemstelling Leerlingen die net van studierichting veranderd zijn en leerlingen die tijdens hetzelfde of het vorige schooljaar de lessen hebben gevolgd in een onthaalschool, een Franstalige of een buitenlandse school hebben vaak een leerachterstand voor één of meerdere vakken. De achterstand is zo groot dat het voor de betrokken leerkrachten niet mogelijk is om de tekorten tijdens de gewone lessen weg te werken, bv. door intern te differentiëren en te remediëren. Met een aangepast traject zouden deze leerlingen toch in staat zijn om op het einde van het schooljaar de leerplandoelstellingen te bereiken.

3 3 De huidige regelgeving maakt het voor scholen echter onmogelijk om hiermee flexibel om te gaan. Een regelmatige leerling moet immers het geheel van de vorming van het leerjaar waarin hij is ingeschreven werkelijk en regelmatig volgen, behoudens in geval van gewettigde afwezigheid Voorstel Om de leerachterstand van deze leerlingen op korte termijn weg te werken, moeten scholen flexibel kunnen inspelen op de specifieke problematiek: Sommige van deze leerlingen hebben tijdens hun voortraject al een aantal leerplandoelstellingen bereikt die bij de andere leerlingen nog aan bod moeten komen. Het kan aangewezen zijn dat zij de betrokken lessen (voor een bepaalde periode) niet bijwonen zodat zij tijdens de vrijgekomen uren een individueel aangepast programma kunnen volgen. Een andere mogelijkheid is om een leerling tijdelijk bepaalde vakken of vakonderdelen in een ander leerjaar te laten volgen. De huidige regelgeving laat dit echter niet toe. De volgende toevoeging aan het begrip regelmatige leerling kan een oplossing bieden: De klassenraad kan voor leerlingen die tijdelijk nood hebben aan remediëring ten gevolge van leerachterstanden de wekelijkse lessentabellen flexibel, al dan niet graadof leerjaaroverschrijdend, invullen of differentiëren naar periode, leerlingengroep of individuele leerling, zonder dat dit de bereikbaarheid van de leerplandoelstellingen in het gedrang mag brengen. In de inleiding onder punt 2 stelden we reeds dat de redenen waarom deze leerlingen nood hebben aan remediëring gezocht moeten worden in contextfactoren en dus buiten de leerlingen zelf moeten gesitueerd worden. Het uitwerken van een individueel aangepast programma vraagt de nodige flexibiliteit en inspanningen van de school en de betrokken leerkrachten. Wanneer scholen hiervoor kunnen beschikken over voldoende middelen kan ten volle ingespeeld worden op de specifieke behoeften van deze leerlingen. 2.2 Leerlingen die hun leerachterstand voor één of meerdere moderne vreemde talen niet in één schooljaar kunnen wegwerken Probleemstelling Leerlingen die tijdens hetzelfde, het vorige of het daaraan voorafgaande schooljaar de lessen hebben gevolgd in een onthaalschool, een Franstalige of een buitenlandse school, hebben vaak één of meerdere taalvakken nog nooit gevolgd, of slechts in zeer beperkte mate. Hierdoor kan de leerachterstand van een aantal leerlingen zo groot zijn dat het niet mogelijk is om de achterstand voor één of meerdere taalvakken in één schooljaar weg te werken. Dit zal zeker het geval zijn voor leerlingen die pas instromen in de derde graad. Voor deze leerlingen komt een soepelere invulling van het begrip regelmatige leerling (zie punt 2.1.2) reeds voor een deel tegemoet aan hun noden, maar biedt het geen volledige oplossing Voorstel Deze leerlingen hebben er baat bij om tijdens één of meerdere schooljaren vrijgesteld te worden van een aantal leerplandoelstellingen van het betreffende taalvak. In de plaats daarvan krijgt de leerling een aangepast programma waarvoor hij ook geëvalueerd wordt. Zo kan een leerling die instroomt in het 1 ste leerjaar van de derde graad en nog nooit Frans heeft gevolgd, bv. in een lager leerjaar, individueel of in een kleine groep op een aangepast niveau Frans leren. Een wijziging van de regelgeving kan er als volgt uitzien: Voor leerlingen van de derde graad die een zeer grote achterstand voor een taalvak heb- 1 Decreet van 31 juli 1990 betreffende het onderwijs-ii, art. 48, 2.

4 4 ben opgelopen omdat zij tijdens hetzelfde, het vorige of het daaraan voorafgaande schooljaar de lessen hebben gevolgd in een onthaalschool of een school waar het Nederlands niet de onderwijstaal is, kan de klassenraad vrijstellingen toestaan op voorwaarde dat de leerlingen vervangende activiteiten volgen. Leerlingen van de eerste en tweede graad komen in dit voorstel niet in aanmerking voor vrijstellingen. Voor hen kan een soepelere invulling van het begrip regelmatige leerling volstaan. Indien het voor hen niet haalbaar is om hun leerachterstand in één schooljaar weg te werken, gaan we ervan uit dat de delibererende klassenraad hiermee rekening houdt. Het principe van een toekomstgerichte, prospectieve delibererende klassenraad bepaalt immers dat een leerling van de eerste en tweede graad een leerjaar met vrucht beëindigt indien de delibererende klassenraad hem bekwaam acht om zijn studies voor te zetten in het volgende leerjaar. 2 De vervangende activiteiten hebben als doel om een zeker basisniveau voor het betreffende taalvak te bereiken. Vrijstellingen zijn mogelijk, zolang de leerdoelstellingen en de eigenheid van het structuuronderdeel op redelijke wijze behouden blijven. De mogelijkheid tot het geven van vrijstellingen gaat verder dan een soepelere invulling van het begrip regelmatige leerling in punt Het is dan ook belangrijk dat beide doelgroepen duidelijk van elkaar kunnen onderscheiden worden en er geen of zo weinig mogelijk overlap is. Het aantal leerlingen dat in aanmerking komt voor vrijstellingen is een stuk kleiner dan het aantal leerlingen waarvoor het begrip regelmatige leerling soepeler kan ingevuld worden. Hier gaat het enkel om taalvakken en leerlingen van de derde graad. Het uitwerken van een individueel aangepast programma vraagt de nodige flexibiliteit en inspanningen van de school en de betrokken leerkrachten. Wanneer scholen hiervoor kunnen beschikken over voldoende middelen kan ten volle ingespeeld worden op de specifieke behoeften van deze leerlingen. 2.3 Leerlingen met onvoldoende kennis van het Nederlands als instructietaal Probleemstelling Een aantal leerlingen van wie de thuistaal niet het Nederlands is, beschikt bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs nog steeds over onvoldoende kennis van het Nederlands als instructietaal. Dit kunnen zelfs leerlingen zijn met een getuigschrift van basisonderwijs. Hoewel ze over voldoende kwaliteiten beschikken, dreigt de taalachterstand een hypotheek te leggen op een succesvolle schoolloopbaan in het secundair onderwijs. Voor deze leerlingen is het vaak bij aanvang of in de loop van het eerste leerjaar voor alle betrokkenen duidelijk dat het onmogelijk is om de leerplandoelstellingen in twee schooljaren te behalen Voorstel Aansluitend bij de flexibele organisatie van de eerste graad moeten scholen over de mogelijkheid beschikken om deze leerlingen de kans te geven om de eerste graad over drie schooljaren te spreiden. Dit kan bijvoorbeeld door de volgende toevoeging aan de regelgeving: Voor leerlingen van het secundair onderwijs van wie de thuistaal niet het Nederlands is en die hierdoor het geheel van de vorming van de eerste graad niet in twee schooljaren kunnen afwerken, kan de klassenraad een spreiding van het lessenprogramma van de eerste graad over drie schooljaren toestaan. Op dit ogenblik is het moeilijk om de doelgroep op basis van objectieve criteria duidelijk af te bakenen. De ervaringen met de proeftuin Accent op stedelijk talent leren alvast dat het aantal leerlingen dat gebruik zal maken van deze mogelijkheid beperkt zal blijven. Het voorstel veronderstelt dat ouders en leer- 2 Besluit van de Vlaamse regering van 19 juli 2002 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs, art. 38

5 5 ling bij aanvang van de eerste graad akkoord moeten gaan met een spreiding over drie schooljaren. In de praktijk blijkt dat zelfs met de nodige sensibilisering slechts weinig ouders en leerlingen hiervoor kiezen. Het doel is dat de leerlingen na deze drie schooljaren de leerplandoelstellingen van de eerste graad in voldoende mate bereikt hebben en het Nederlands als instructietaal voldoende beheersen om de studies verder te zetten in de tweede graad. De school kan zelf kiezen op welke wijze deze spreiding concreet vorm krijgt. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld bepaalde vakken/lessen volgen samen met leerlingen die het gewone lesprogramma volgen. Tijdens een aantal uren per week (bv. ongeveer een derde) volgen ze apart een aangepast programma waarin gefocust wordt op het Nederlands als instructietaal. Een andere mogelijkheid is om deze leerlingen een volledig aangepast lesprogramma op maat te laten volgen. Een spreiding van de eerste graad over drie schooljaren op zich zal niet volstaan als dit beperkt blijft tot een louter organisatorische maatregel. Een spreiding zal enkel succesvol zijn indien aan een aantal randvoorwaarden voldaan is, o.a.: extra omkadering; een goed doordacht taalbeleid van de school, gedragen door alle leerkrachten. Taalbeleid beschouwen we hier als een structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen, met het oog op het bevorderen van hun algemene ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten. Concreet kunnen o.a. de professionalisering van leraren in taalgericht vakonderwijs, organiseren van taalsteun, ontwikkeling van lesmaterialen, op een systematische wijze het taalprofiel van klas vaststellen en ermee rekening houden, hiervan deel uitmaken. Vragen Zoals gezegd, is een moeilijkheid om de doelgroep duidelijk af te bakenen op basis van objectieve criteria. Wie bepaalt welke leerlingen de kans krijgen om de eerste graad over drie schooljaren te spreiden? Beslist de school of klassenraad hierover autonoom? Op basis waarvan neemt hij een beslissing? Anderzijds zal het aantal leerlingen dat er voor kiest, eerder uitzondering zijn dan regel. Een spreiding van de eerste graad over drie schooljaren heeft grote organisatorische gevolgen. Is het voor een school praktisch haalbaar om een spreiding aan te bieden aan een zeer klein aantal leerlingen? Of moet er steeds een aparte klas gevormd worden? Betekent dit dat we er voorstander van zijn dat slechts een beperkt aantal scholen de mogelijkheid krijgen om een dergelijke spreiding aan te bieden? 3 Leerlingen die op basis van persoonsgebonden kenmerken gedurende de volledige schoolloopbaan nood hebben aan een aangepast traject Leerlingen die gedurende de volledige schoolloopbaan nood hebben aan een aangepast traject, hebben met elkaar gemeen dat hun onderwijsbehoeften gelinkt zijn aan persoonskenmerken van de leerlingen. We onderscheiden twee groepen. In punt 3.1 gaan we in op leerlingen die participatieproblemen hebben in het onderwijs wegens persoonsgebonden kenmerken. We benoemen ze als leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De problemen die deze leerlingen ervaren, worden sinds enkele jaren niet louter gezien als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de school en de onderwijsbehoeften van de leerling. De beperkingen in de participatiemogelijkheden aan het onderwijs staan centraal. In punt 3.2 focussen we op hoogbegaafde leerlingen. Ook bij hen kan sprake zijn van een afstemmingsprobleem, al zullen ze veelal minder of geen participatieproblemen hebben.

6 6 Preventieve zorg, differentiëren en remediëren alleen zullen een onvoldoende adequaat antwoord geven op de behoeften van deze leerlingen. Ze hebben bijkomend nood hebben aan compenserende en/of dispenserende maatregelen om het gemeenschappelijke curriculum te kunnen volgen en/of aan het toevoegen van doelstellingen om voldoende uitdaging te hebben. 3.1 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften De groep van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften omvat leerlingen met leerstoornissen, functiebeperkingen en ontwikkelingsstoornissen Probleemstelling Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben nood aan een specifieke aanpak. Meestal worden in een begeleidingsplan een aantal sticordi-maatregelen 4 opgesomd. De huidige regelgeving maakt het voor de school mogelijk om deze leerlingen te stimuleren, te remediëren en een aantal compenserende maatregelen te nemen. Ze kunnen momenteel echter niet vrijgesteld (= gedispenseerd) worden van een aantal leerplandoelen. Een aantal leerlingen heeft hieraan nood. Hun specifieke problematiek heeft bij hen als rechtstreeks gevolg dat het niet haalbaar is om alle leerplandoelen te behalen Voorstel In het leerzorgkader is één van de voorwaarden om een leerling in te schalen op leerzorgniveau 2 dat er nood is aan compenserende en/of dispenserende maatregelen om het gemeenschappelijke curriculum te kunnen volgen. De leerling kan m.a.w. worden vrijgesteld van een aantal activiteiten of doelen, maar dit staat steeds in functie van het kunnen volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Een wijziging van de regelgeving kan er als volgt uitzien: De klassenraad kan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, op basis van een gemotiveerd verslag opgesteld door het begeleidend CLB, vrijstellen van onderdelen van het gemeenschappelijk curriculum en die waar mogelijk vervangen door gelijkwaardige doelstellingen, zodat de studiebekrachtiging niet in het gedrang komt. Bedenking In het voorstel kunnen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vrijgesteld worden van een aantal activiteiten of doelen. Een belangrijke vraag is hoe we in functie van het kunnen volgen van het gemeenschappelijke curriculum interpreteren. Betekent dit dat het volstaat dat de leerdoelstellingen en de eigenheid van het structuuronderdeel op redelijke wijze behouden blijven? Indien dit zo is, vertoont het voorstel grote gelijkenissen met het voorstel in punt 2.2 voor de leerlingen die hun leerachterstand voor één of meerdere taalvakken niet in één schooljaar kunnen wegwerken. In ons voorstel hebben wij alleszins aangeknoopt bij het ontwerp van decreet betreffende leerzorg (november 2008) waarin dispenseren als volgt wordt gedefinieerd: het vrijstellen van onderdelen van het gemeenschappelijk curriculum en die waar mogelijk vervangen door gelijkwaardige doelstellingen, zodat de certificering voor het betreffende onderwijsniveau of onderdeel of een certificering met het oog op het doorstromen naar vervolgonderwijs niet in het gedrang komt. 3 In het leerzorgkader zullen ze worden ingeschaald in cluster 2, 3 of 4. 4 Sticordi staat voor stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren.

7 7 3.2 Hoogbegaafde leerlingen Probleemstelling Hoogbegaafde leerlingen hebben vaak weinig of geen participatieproblemen in het onderwijs. Dit neemt niet weg dat zij nood hebben aan een specifieke aanpak, i.c. een lesprogramma en didactiek waarbij ze voortdurend uitgedaagd worden. Leerkrachten kunnen dit doen door intern te differentiëren, maar de mogelijkheden blijven begrensd. De huidige regelgeving komt onvoldoende tegemoet om gepast te kunnen inspelen op de specifieke noden van hoogbegaafde leerlingen. Zoals reeds gezegd moet een regelmatige leerling immers het geheel van de vorming van het leerjaar waarin hij is ingeschreven werkelijk en regelmatig volgen, behoudens in geval van gewettigde afwezigheid Voorstel Met het oog op het aanbieden van een uitdagend programma zou een school verschillende maatregelen moeten kunnen nemen. Dit kan bijvoorbeeld door een hoogbegaafde leerling niet alle lessen te laten bijwonen. Hierdoor komt er tijd vrij voor projectwerk of zelfstandig werk. De leerling kan ook een vak in een hoger leerjaar volgen. Het is de klassenraad die hierover beslist. De (ouders van de) leerling moet(en) wel een duidelijk engagement aangaan. Indien uit tussentijdse evaluaties blijkt dat dit niet goed loopt, kan de klassenraad steeds beslissen om de leerling opnieuw alle lessen met zijn klasgenoten te laten volgen. De leerplandoelstellingen blijven voor deze leerlingen dezelfde. Hoewel het extra aanbod niet vrijblijvend is (bv. begeleiding, feedback), doet de delibererende klassenraad geen uitspraken over de resultaten op bijkomende vakken of uitbreiding van bestaande vakken. De huidige regelgeving laat een dergelijke flexibele aanpak niet toe. De volgende toevoeging kan een oplossing bieden: De klassenraad kan voor leerlingen die tijdelijk nood hebben aan remediëring ten gevolge van leerachterstanden en voor hoogbegaafde leerlingen de wekelijkse lessentabellen flexibel, al dan niet graad- of leerjaaroverschrijdend, invullen of differentiëren naar periode, leerlingengroep of individuele leerling, zonder dat dit de bereikbaarheid van de leerplandoelstellingen in het gedrang mag brengen. 4 Uitstel van studiebekrachtiging tot op het einde van de eerste graad 4.1 Probleemstelling De eerste graad bekleedt een bijzondere plaats in de structuur van het secundair onderwijs. Hij vervult een brugfunctie tussen het basisonderwijs en de tweede graad. De klemtoon ligt op het observeren van de leerling en hem op basis van zijn talenten verder oriënteren richting tweede graad. De overgang van het basis- naar het secundair onderwijs is voor vele leerlingen een grote stap. Vanuit een verschillende sociale achtergrond en schoolloopbaan vraagt het voor hen de nodige tijd om zich aan te passen en om bepaalde leertekorten weg te werken. Een aantal heeft hiervoor meer tijd nodig dan één schooljaar. In het huidige systeem is dit niet evident. Op het einde van het eerste leerjaar moet de delibererende klassenraad reeds een beslissing nemen. Hierdoor blijft de impact van het observerend en oriënterend karakter van de eerste graad beperkt. 4.2 Voorstel De delibererende klassenraad doet pas op het einde van het 2 de leerjaar van de eerste graad een uitspraak. Op het einde van het eerste leerjaar formuleert de begeleidende klassenraad een advies, bijvoorbeeld over de wijze waarop bepaalde tekorten kunnen weggewerkt worden. De leerling kan ook

8 8 geadviseerd worden om het eerste leerjaar over te zitten. Deze wijziging versterkt de eigenheid van de eerste graad, waarbij de klemtoon ligt op observatie en oriëntatie. Het geeft ook een grotere verantwoordelijkheid aan de leerling en zijn ouders bij het uittekenen van een traject tijdens de eerste graad. 4.3 Vragen/bedenkingen Het is mogelijk dat een leerling dit advies naast zich neerlegt. Ervaren we dit als een probleem? Veel zal afhangen van de toekomstige structuur van de eerste graad. Indien de eerste graad daadwerkelijk breed ingevuld wordt en er geen voorafnames gebeuren met het oog op de tweede graad, lijken er zich op dat vlak geen grote problemen te stellen. Het is niet uitgesloten dat een uitstel van studiebekrachtiging de heterogeniteit van de klasgroepen in het 2 de leerjaar van de eerste graad zal verhogen. De mogelijkheden voor scholen om hiermee flexibel om te gaan, hangen ook hier o.a. af van de toekomstige structuur van de eerste graad. Kan de (begeleidende) klassenraad op het einde van het eerste leerjaar een getuigschrift van basisonderwijs toekennen aan leerlingen die dit nog niet bezitten? 5 Ondoelmatige overgangen voorkomen 5.1 Probleemstelling De toelatings- en overgangsvoorwaarden van het 2 de leerjaar van de tweede graad en het 1 ste leerjaar van de derde graad zijn op dit moment ruim ingevuld. In een aantal gevallen leidt dit tot ondoelmatige overgangen. Bij deze overgangen is er een zeer grote kloof tussen de volgens het leerplan vereiste beginsituatie en de feitelijke beginsituatie van de leerling op basis van zijn vooropleiding. Hoewel de overgang conform de regelgeving is, is de kans op mislukking erg groot. 5.2 Voorstellen Hieronder formuleren we twee voorstellen. Het ene legt de klemtoon op de toelatingsklassenraad, het andere op een bijkomende bevoegdheid voor de delibererende klassenraad. Een combinatie van beide voorstellen is niet wenselijk. De bedoeling is om een voorkeur voor één van beide uit te spreken. In beide voorstellen blijft de delibererende klassenraad zich op de eerste plaats richten op de studierichtingen die volgens de curriculumopbouw logisch voortbouwen op het leerjaar in kwestie. Wanneer een negatieve conclusie dreigt, worden eventueel op positieve wijze andere mogelijkheden onderzocht. De uitreiking van een oriënteringsattest B blijft een mogelijkheid Een sterkere rol voor de toelatingsklassenraad De studieloopbaan van een leerling in de tweede en derde graad vormt in feite een traject. De keuze voor een bepaald traject houdt in dat de leerling na het volgen van een brede eerste graad over voldoende informatie beschikt om een bewuste studiekeuze te maken. De meeste leerlingen volgen een logisch traject. Een logisch traject is in de tweede graad nog voldoende breed. In de loop van de tweede graad zijn verschillende studieovergangen mogelijk, maar daarnaast worden een aantal studieovergangen als niet-logisch beschouwd. De (huidige) studiegebieden of andere ordeningscriteria kunnen bij deze indeling als referentiekader dienen. Hetzelfde principe geldt bij de overgang van de tweede naar de derde graad, al zal de leerling op dat moment over minder keuzemogelijkheden beschikken. Een niet-logische studieovergang is enkel mogelijk na een gunstige beslissing

9 9 van de toelatingsklassenraad. Een gunstige beslissing houdt in dat een engagement van de leerling wordt verwacht om zijn achterstand in te halen en de school hem hierin bijstaat. Bij de overgang van het 1 ste naar het 2 de leerjaar van de derde graad blijft de huidige regeling: een leerling blijft normaal gezien in dezelfde studierichting. Nu al veronderstelt een wijziging van studierichting binnen hetzelfde studiegebied er een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad. Ook voor een uitzonderlijke overgang naar een studierichting van een ander studiegebied is een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad noodzakelijk. Bedenking De concrete gevolgen van het bovenstaande voorstel hangen in grote mate af van de nieuwe structuur van het secundair onderwijs. Als we de huidige studiegebieden als uitgangspunt nemen, is het duidelijk dat de toelatings- en overgangsvoorwaarden worden verstrengd. De kans is reëel dat het aantal toelatingsklassenraden hierdoor zal stijgen. Dit zou kunnen leiden tot extra planlast bij het (drukke) begin van het schooljaar. Om deze planlast tot een minimum te beperken, is het essentieel om de huidige regelgeving m.b.t. de samenstelling en de werking van de toelatingsklassenraad te behouden (cf. drie leden van het onderwijzend personeel, geen beroepsmogelijkheid). Een hoger aantal toelatingsklassenraden bemoeilijkt ook het op een verantwoorde manier gebruik maken van een inschrijvingsregister Een sterkere rol voor de delibererende klassenraad De toelatings- en overgangsvoorwaarden van het 2 de leerjaar van de tweede graad en het 1 ste leerjaar van de derde graad blijven zoals nu ruim ingevuld. Ondoelmatige overgangen blijven mogelijk, maar de leerling wordt meer verantwoordelijk gemaakt voor zijn studiekeuze. De regelgeving m.b.t. de oriënteringsattesten B en C blijft ongewijzigd. Bij het uitreiken van een oriënteringsattest A krijgt een eventueel advies van de delibererende klassenraad echter een zwaarder gewicht. De delibererende klassenraad kan in het advies een aantal niet-logische overgangen opsommen met het advies om deze overgangen niet te maken. Dit betekent dat ook in dit voorstel vooraf moet vastgelegd worden welke overgangen logisch of niet-logisch zijn. Net als in het vorige punt kan dit gebeuren op basis van de (huidige) studiegebieden of andere ordeningscriteria. Het advies kan enkel verwijzen naar niet-logische overgangen. Met een oriënteringsattest A blijven alle logische overgangen mogelijk. De leerling kan een dergelijk advies naast zich neerleggen door te kiezen voor een niet-logische studieovergang. Indien de leerling op het einde van het daaropvolgende schooljaar slaagt, stelt zich geen probleem en kan hij zijn studieloopbaan vervolgen. Indien de leerling niet slaagt, kan de delibererende klassenraad rekening houden met het advies van de delibererende klassenraad van het schooljaar daarvoor. De delibererende klassenraad kan in dat geval bv. beslissen dat de leerling niet mag overzitten in een studierichting die deel uitmaakt van het advies van de delibererende klassenraad van het schooljaar daarvoor. Bedenkingen De kans bestaat dat het aantal ondoelmatige overgangen even hoog blijft (leerlingen kunnen altijd eens proberen ). Het is allesbehalve evident om een goed advies te formuleren: Bij een positieve formulering zou deze heel breed moeten geformuleerd worden. Anders is het moeilijk te verantwoorden dat er verstrekkende gevolgen aan worden verbonden. Bij een negatieve formulering is het essentieel dat de delibererende klassenraad een goed zicht heeft op de onlogische overgangen. Pedagogisch is een negatieve formulering niet de beste optie.