Samenvatting. Het vergelijkend onderzoek "Is onvoldoende ondersteunde

Transcriptie

1 Samenvatting Het vergelijkend onderzoek "Is onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in het VMBO?" heeft getracht te laten zien dat leerlingen in het VMBO 3 die onvoldoende begeleiding krijgen, in belangrijke mate ziekteverzuim of absentiegedrag vertonen. Met behulp van een semi-gestructureerd interview, deels gebaseerd op de dyslexie scan van het Masterplan dyslexie, hebben wij voor 46 leerlingen de hulp die zij werkelijk ervaren voor hun beperking op school, en de last die zij al dan niet dragen in het VMBO onderwijs, in kaart kunnen brengen. Het antwoord op onze vraag is subtieler dan de oorspronkelijke vraag want ieder mens is anders in de mate waarin hij zijn beperking ervaart of compenseert in de verschillende contexten. Wel kon duidelijk aangetoond worden dat vele leerlingen die geen zorg op maat ontvangen meer risico lopen op uitval. Dit onderzoek heeft daarnaast ook veel neveneffecten gehad en aangetoond. 1

2 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD: 5 INTRODUCTIE 5 1. INLEIDING EN VRAAGSTELLING 5 Aanleiding tot dit onderzoek 5 Eerder onderzoek 6 2. THEORETISCHE VERKENNING Wat is dyslexie? Gevolgen van dyslexie Recent onderzoek Gevolgen van dyslexie in het BO en in het VO Protocol wel of niet, en dan? 13 Financiële draagkracht METHODE: ONDERZOEKSDESIGN EN ONDERZOEKSVRAGEN Doel van het onderzoek Onderzoeksvragen Hypotheses Verwachte nevenzaken Onderzoeksinstrument BESCHRIJVING ONDERZOEK Onderzoekspopulatie Deel Deel 2 (het vergelijkend onderzoek) Aanpak van het onderzoek (tweede deel) Legitimering van verzuim Beschrijving gebruikte begrippen dyslexiebeleid en verzuimbeleid 20 2

3 5 RESULTATEN ONDERZOEK Dyslexiebeleid op de scholen (tab.5.1) Verzuimbeleid op de scholen (tab. 5.2) Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3) Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit (tab. 5.4) Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab. 5.5) Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie 30 en de screening-groep[1] (tab. 5.6) Grijs gebied (tab. 5.7) Dyslexie aanpak scholen (tab. 5.8) Samenhang diagnoses, behandeling in het BO en absenties in het VO Tevredenheid leerling over de aanpak (tab. 5.8) CONCLUSIES DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN TOEKOMSTIGE ONDERZOEKEN KRITISCHE REFLECTIE FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. REFERENTIES 42 Bijlagen Bijlage 1 Vervolg Casus Bijlage 2 Gouden Tips ervaringdeskundigen Brainstorm Zwaan project Bijlage 3 Consequenties bij dyslexie voor het volgen van Voortgezet Onderwijs Bijlage 4 RAD (Rotterdamse Aanpak Dyslexie) 2002 Bijlage 5 Dyslexie scan (Masterplan Protocol Dyslexie VO) Bijlage 6 Interview- Enquête Bijlage 7 Toestemming voor Ouders Bijlage 8 Overzicht interviews Bijlage 9 Dyslexiekaart 3

4 4

5 Is niet onderkende dyslexie en/of onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in het VMBO? Voorwoord: Met dank aan de vele gemotiveerde vrijwilligers en deelnemers die dit onderzoek en zijn rapportage mogelijk gemaakt hebben Introductie In Nederland vallen per jaar dik jongeren uit (Winsemius, 2009) In dit tweede deel van het onderzoek Is niet onderkende dyslexie en/of onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in het VMBO? (Platform voor elkaar, ) worden resultaten weergegeven van de interviews die gehouden zijn onder leerlingen in het 3 e leerjaar van VMBO-scholen. Het aantal jongeren dat voortijdig school verlaat, is toegenomen. In stroomden 9725 jongeren van de uit in Rijnmond. Dat is 12% meer dan het jaar ervoor. Op ROC Albeda stroomden in het zelfde jaar 4112 leerlingen uit van de Dat is 14% meer dan het voorgaande leerjaar. Ook op ROC Zadkine is dit te zien: 3410 van de jongeren verlaten de school voortijdig en ook dat is 14 % meer dan het jaar ervoor. Woensdag 4 februari 2009 De Havenloods Alarmerende cijfers. Is het mogelijk dat een niet onderkende dyslexie in de eerdere schoolloopbaan een rol speelt bij deze onrustbarende stijging van uitval van leerlingen in het beroepsonderwijs. Cijfers van het Onderwijs inspectie (2007) en van het VMBO enquête (2003) wijzen uit dat leerlingen die uitvallen in het VMBO veelal worden doorverwezen naar het niveau 1 van de ROC s. 1. Inleiding en vraagstelling Aanleiding tot dit onderzoek De consulente voor dyslexie en het speciaal onderwijs van de Stichting Voor Elkaar wordt er regelmatig mee geconfronteerd dat leerlingen in het voorbereidende beroepsonderwijs (VMBO) op school vastlopen en daarna bij nader onderzoek dyslectisch blijken te zijn. Ook onvoldoende ondersteuning door de school van leerlingen bij wie eerder dyslexie was vastgesteld bleek regelmatig te leiden tot (dreigende) schooluitval. Uit ervaringen in het basisonderwijs bij allochtone leerlingen met een leerprobleem bleek dat er niet aan dyslexie als oorzaak werd gedacht. Leerproblemen werden al snel aangemerkt als problemen die samenhingen met het 5

6 onvoldoende beheersen door de leerling van de Nederlandse taal. Mogelijk is er op het VMBO ook sprake van geen erkenning van dyslexie bij allochtonen jongeren. Enkele malen kreeg de stichting Voor Elkaar te maken met een leerling die van de basisschool als advies VWO meekreeg en op het VWO vastliep. De leerling kwam via HAVO uiteindelijk terecht op het VMBO en liep daar vast wegens gedragsproblemen. Nadat dyslexie was vastgesteld en met ondersteuning hiervoor konden deze leerlingen een nieuwe start maken. In het verslag van het onderzoek dat in opdracht van de Dienst Stedelijk Onderwijs (tegenwoordig, Jeugd Onderwijs Samenleving JOS) van de gemeente Rotterdam werd uitgebracht door RISBO/Erasmus universiteit onder de titel Succes- en Faalfactoren in het VMBO, werd niet onderkende dyslexie of onvoldoende steun van de school in geval van eerder vastgestelde dyslexie niet genoemd als een faalfactor (RISBO & Erasmus universiteit, 2005). De komende schooljaren zet de overheid (Ministerie van OCW, 2006) in op het terugdringen van schooluitval, vooral in het VMBO. In zoverre uit dit verkennend onderzoek zou blijken dat nietonderkende dyslexie dan wel onvoldoende ondersteuning (door de school) van leerlingen bij wie eerder dyslexie is vastgesteld een risicofactor is voor vroegtijdige schoolverlating in het VMBO zullen de bevindingen nadrukkelijk onder de aandacht van beleidsmakers worden gebracht. Waarmee de resultaten van het verkennend onderzoek mogelijk als bouwsteen kunnen dienen voor het beleid van de overheid. In 2006 hebben wij besloten de vraag te stellen en een verkennend onderzoek te starten met de vraag Is niet onderkende dyslexie en / of onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in VMBO. Eerder onderzoek Recente onderzoeken van Kees Vernooy Goed leren lezen is een mensen recht (Lyon 2001) en Effectief omgaan met risicolezers (2006) bij jongens in groep 4 en 5 laten een toename zien van gedragsproblematiek, onrust, en hyperactief gedrag naar mate het leren lezen niet lukt. Vernooy geeft aan dat ongeveer de helft van de leerlingen met taal/leesproblemen, tevens gedragsproblemen krijgt. Onderzoek (Coster, 2001, Houtveen e.a Vernooy, 2004) wijst bovendien uit dat deze leerlingen een negatief zelfbeeld ontwikkelen en gedemotiveerd raken. Het belang van taalvaardigheid in woord en geschrift wordt duidelijk uit het onderzoek van Azzaro (2004). Het bleek dat bij 12 leerlingen van de RMPI-school leerlingen die over meer taalvaardigheden beschikten, minder agressiviteit toonden. Zij bleken beter in staat hun eigen emoties te verwoorden en taal als middel te gebruiken om conflicten op te lossen. In 2001 werd door de TU Delft een onderzoek naar interne conflicten gedaan. Het bleek dat een aantal conflicten onopgelost bleef. De reden die werd gegeven was dat technische mensen over het algemeen genomen minder taalvaardig zijn. 6

7 7

8 Casus Een tweeling (monozygoot) leerlingen gaan vanuit het BO met een CITO score VMBO theoretische leerweg naar een VO school. In november worden zij gescreend op dyslexie, bij een van de twee wordt dyslexie vermoed. School schakelt onderzoek bureau in. Er is een wachtlijst van 1, 5 jaar. Resultaten zijn zeer slecht in het Nederlands, Engels en Frans voor beide leerlingen. Einde brugklas gaan zij door (op het nippertje). Tweede jaar begint slecht. Duits komt als vak erbij. Er worden nog steeds geen faciliteiten en aanpassingen (extratijd, mondeling, zachte beoordeling voor de spelling) toegestaan want de dyslexie is nog niet definitief gediagnosticeerd (dyslexie verklaring). Er wordt ook geen extra begeleiding of RT gegeven. De tweeling wordt vaker ziek, het verzuim neemt toe. Februari tweede klas: een van de tweeling krijgt zijn dyslexieverklaring. Hij krijgt RT en faciliteiten. De vorige (slechte) cijfers blijven wel tellen (geen terugwerkende kracht). In mei wordt de moeder via leerplicht voor de rechter geroepen in verband met het verzuim. De rechter kan de moeder de schuld niet geven. Uitspraak: moeder is niet verantwoordelijk (over de rol van de school wordt niet gesproken). De school weigert een overgangsrapport te geven of de tweeling te laten zitten en geeft als schooladvies een leerwerktraject voor minder begaafde kinderen. Zij worden 16 jaar in oktober. Zij zijn allebei een jaar blijven zitten in het BO. Schooluitspraak: zij moeten vaker op school komen. Onderwijsinspectie steunt de school. Leertraject weigert de jongens want zij zijn nog te jong om in het traject in augustus te stappen. School blijft weigeren (geen overgangsrapport, geen doublure). Zij moeten dus een jaar thuis zitten Deze twee leerlingen horen bij de 20 beste Nederlandse spelers van Yu-GI-Oh!. Dit is een strategiespel waar een goede intelligentie voor nodig is. Zij zijn in competitie voor een reis naar Japan (2004). Met een snellere en adequate diagnose en een aangepaste begeleiding op school hadden deze jongens weliswaar met inspanning van zowel school als de jongeren zelf, mogelijk hun VMBO-TL diploma behaald en vervolgens kunnen doorstromen naar een beroepsopleiding.(zie ook bijl.1) 1 Het Protocol Dyslexie refereert aan een groep van 10-25% leerlingen die lees- en/of spellingsproblemen hebben na de klassikale toetsing. 8

9 2. Theoretische Verkenning 2. 1 Wat is dyslexie? De Stichting Dyslexie Nederland (2004) geeft als definitie dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (van der Leij et al., 2004, p.6). De DSM IV legt de volgende criteria aan: A. De leesvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing; B. De leesstoornis interfereert ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen (of met activiteiten in het dagelijks leven die leesvaardigheid vergen) C. Als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het leesprobleem ernstiger dan gewoonlijk, gegeven die conditie (APA,2000) Blomert (2005) is van mening dat de definitie zoals tot nu toe gehanteerd, niet volstaat. Hij biedt een alternatieve definitie die volgens hem meer is toegespitst op de internationale literatuur: Dyslexie is een subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die vooral tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch-orthografische informatie en zich uit in lezen en spellen van woorden. Vanuit 10 jaar ervaring met het werken met leerlingen met dyslexie zien we dat zij aan een aantal basisvaardigheden moeten voldoen in het VO, o.a. : Grote hoeveelheden schriftelijke / auditieve informatie kunnen (soms tegelijk) verwerken, automatiseren en weergeven (lezen, schrijven, spellen, ook in 3 vreemde talen) Zelfstandig en competentiegericht kunnen werken met zeer talig materiaal Kunnen omgaan met veranderingen van roosters / leerkrachten, afkortingen, vakken, (huis)werk plannen en structureren Leerlingen stranden, ongeacht hun intelligentieniveau, en/of vallen terug op een lager niveau van onderwijs. Bijvoorbeeld leerlingen uit de 1 e klas gymnasium stromen uit naar de 2 e klas HAVO, waar zij het soms nog een jaar redden, maar in de 3 e klas toch terugvallen op 3 e klas VMBO. A verlaat het basisonderwijs met een maximale Cito-score, en krijgt een Vwo-advies. A is dyslectisch. Na de brugklas krijgt hij een HAVO-advies. Hij heeft heel veel moeite met automatiseren van woorden en rijtjes in de vreemde talen. In de grammatica, de geschiedenis en de wiskunde is hij briljant en ondanks alle (dyslexie) aanpassingen valt 9

10 hij toch terug naar HAVO. Het advies van RT-er is een vrijstelling voor Frans te geven, dit wordt niet gehonoreerd. In HAVO 2 e klas gaat A veel verzuim vertonen met depressieve en psychosomatische klachten. Vervolgens wordt hem geadviseerd om na dit schooljaar VMBO-TL 3 e klas te gaan doen, met de aanvulling of het misschien verstandig zou zijn om de 2 e klas van het VMBO-TL eerst nog te doen. Hij heeft vooral veel hoofdpijn. In de 3 e klas VMBO verzuimt hij een kwart van het schooljaar en heeft last van slaapproblemen, hoofdpijn, rugpijn, geen motivatie voor school, chronische vermoeidheid en zelfs zijn op de Bètavakken scoren nu erg laag. A heeft geen zin meer om te leren maar ook om te leven: ik wil een kluizenaar worden, ik heb geen zin meer. Stevens (2002) spreekt van drie voorwaarden om de zin in het leren te behouden: Competentie: gevoel van competentie, succes ervaren in wat je doet. Autonomie: capaciteit om eigen leren te beïnvloeden (leren leren) Relatie: de mogelijkheid om als individu erkend te worden door leeftijdgenoten of docenten. We zien dat leerlingen om goed te presteren op school volgens Stevens over de drie basisvoorwaarden moeten beschikken als competentie, autonomie en relatie. Als de leerling onvoldoende beschikt over één van deze voorwaarden als bijvoorbeeld onvoldoende kunnen verwerken en weergeven van schriftelijke/ auditieve informatie zal zijn gevoel van competentie onvoldoende zijn en zowel zijn gevoel van autonomie als de kwaliteit, en mogelijk de kwantiteit van relaties. Deze factoren zullen zijn schoolprestaties in het algemeen beïnvloeden, omdat ons onderwijs voornamelijk talig van aard is. Als we de casus A. bestuderen, zien wij dat deze drie voorwaarden niet meer aanwezig zijn. Waar zijn gebleven het zelfvertrouwen van de leerling, zijn motivatie om te leren en om te leven, balans in zijn leven, het leren omgaan met zijn dyslexie, taal en leren, en het ontwikkelen van zijn eigen stijl. (zie ook bijl.2 Gouden tips bij dyslexie ) 2. 2 Gevolgen van dyslexie Recent onderzoek Recente onderzoeken van Vernooij (2001, 2006) bij jongens in groep 4 en 5 van het basisonderwijs bevestigen de toename van gedragsproblematiek, onrust, en hyperactief gedrag naar mate het leren lezen niet lukt. Vernooij geeft aan dat ongeveer de helft van de leerlingen met taal/leesproblemen tevens gedragsproblemen krijgt. Bovendien ontwikkelen deze leerlingen een negatief zelfbeeld en raken gedemotiveerd (Coster, 2001, Houtveen e.a Vernooy, 2004). 10

11 Vanuit het angstmodel van Delfos ( ) en de Canon Bard theorie (1932), kunnen wij veronderstellen dat een individu die zich in een situatie bevindt, waar hij geen adequaat antwoord kan bieden en veel tegenspoed ondervindt, de fight or flight reactie 1 krijgt. Binnen het Platform voor Elkaar (2004) hadden wij te maken met jonge pubers die ADHD gedrag vertonen op VWO niveau en werden doorverwezen naar ADHD centra. Veel van deze jongeren (vooral jongens) die werden onderzocht op grond van gedragsproblematiek en/of ADHD, toonden moeite met het aanleren van vreemde talen. Zij hadden te maken met een duidelijke terugval in het onderwijs niveau, bijvoorbeeld van Gymnasium naar HAVO naar VMBO-TL verwijzing in drie jaar, met toenemende depressiviteitklachten en/of gedragsprobleem (externaliserend/ internaliserend). Het Platform voor Elkaar heeft toen met alle onderzoekscentra, te weten Erasmus Jeugdpsychiatrie, RMPI, Riagg Rotterdam, BAVO-RNO, een overeenkomst gesloten om boven genoemde leerlingen systematisch een screening op dyslexie te geven. In geval van een positief of een vermoeden van dyslexie zou verwezen moeten worden naar de polidyslexie voor nader onderzoek Gevolgen van dyslexie in het BO en in het VO 2 Een kwart van de leerlingen gaat aan het einde van het BO (basisonderwijs) met onvoldoende leesvaardigheid naar het VO (voortgezet onderwijs) (OW-inspectie, 2006). In de praktijk is volgens Blomert (2005) 3,6% van de leerlingen dyslectisch, en volgens Vernooy (2006) heeft het ingrijpende gevolgen als leerlingen niet goed technisch kunnen leren lezen. Dit heeft, zegt Vernooy, negatieve effecten op het begrijpend lezen, het gedrag en het latere maatschappelijk functioneren. Het belang van goed kunnen lezen, vervolgt hij, gaat echter verder. Ongeveer de helft van de leerlingen met taal/leesproblemen, krijgt namelijk tevens gedragsproblemen. Bovendien ontwikkelen deze leerlingen een negatief zelfbeeld en raken zij gedemotiveerd (Coster,2001; Houtveen e.a.,2005 Vernooy, 2004). Struiksma (2001) in zijn projectvoorstel voor het RAD 3 : Als het leren lezen niet lukt, voltrekt zich een drama in het leven van het kind. Falen in het leren lezen blijkt ook op een ongunstige manier de toekomstige ontwikkeling van het kind te voorspellen. Het blijkt een aanzienlijke risicofactor voor voortijdig schoolverlaten, jeugdcriminaliteit, verslavingsproblematiek, psychopathologie. Niet behandelde dyslexie heeft een duidelijke sociale impact op het leven van de persoon in kwestie en heeft zelf links met crime (Seeman, 2005). 1 Fight: spijbelen/ uitgestuurde worden (gedragsproblemen) Flight: ziekteverzuim, psychosomatische klachten, faalangst, stress. 2 Zie bijl. 3 : Consequenties voor het volgen van Voortgezet Onderwijs met dyslexie 3 Rotterdams aanpak Dyslexie (bijl. 4) 11

12 Sacks (1988) beschrijft een vrouw van 30 jaar die amper communiceert maar prachtig kan tekenen en in een isolement en mentale achterstand geraakt is door haar niet onderkende taalproblemen. Het Masterplan dyslexie geeft in het Protocol Dyslexie Voortgezet onderwijs Deel 2 een duidelijk overzicht van de gevolgen van dyslexie voor het volgen van voortgezet onderwijs (zie bijl.5). De gevolgen van dyslexie zijn voor elke leerling anders. Gevolgen zijn afhankelijk van een aantal zaken. Dyslexie komt voor op alle niveaus, in alle sociale en culturele milieus en in verschillende vormen en maten van ernst, en is onafhankelijk van intelligentie. En toch wordt bij allochtone leerlingen heel weinig dyslexie vastgesteld. Er is echter geen reden om te veronderstellen dat allochtone leerlingen geen dyslexie zouden hebben (Keegstra & Goorhuis-Brouwer, 2008). Mogelijk wordt in het basisonderwijs geen onderscheid gemaakt tussen taalachterstand en taalproblemen (Hoogsteder, Blumenthal& Yumusak 1999). Elke leerling (met dyslexie) is anders: in de mate waarin hij belemmeringen ondervindt door zijn dyslexie in hoeverre hij geholpen is op de basisschool (lezen/ spellen) en in de manier waarop hij dit compenseert door zijn leerstijl in de mate waarin hij al ondersteund wordt/werd op school, dyslexie-centra en in de manier waarop hij compenseert (intelligentie, doorzettingsvermogen, concentratie ed) de mate waarin hij ondersteuning ondervindt in de thuissituatie De belemmeringen die leerlingen in het algemeen ervaren zijn daarom zeer verschillend. Leerlingen ervaren belemmeringen in taaltaken en met name leertaken zoals technisch lezen, spellen, spreken en luisteren. Zij beschikken over onvoldoende voorwaarden voor het lezen en spellen van Nederlands en in de moderne vreemde talen. Zij hebben moeite met de algemene leerproblemen zoals geheugen, aandacht, informatie verwerking en automatisering. Evenzo ervaren leerlingen problemen bij functionele taken en vakken die een beroep doen op geletterdheid zoals samenvatting, boekverslag, en multiple-choice toetsen. Leerlingen met dyslexie investeren veel meer tijd en energie om alle leertaken en huiswerk te verrichten dan de gemiddelde leerling, waardoor zij vaak een stagnerende ontwikkeling van overige talenten laten zien, bijvoorbeeld in de bètavakken en de creatieve vakken. Op het gebied van sociaal-emotioneel functioneren en taakgedrag staan deze leerlingen vaak voor de volgende vragen (zie ook bijl. 2 Gouden tips ): Hoe kan ik mijn motivatie houden? Hoe kan ik mijn zelfvertrouwen houden? Hoe kan ik mijn balans houden? Hoe kan ik leren omgaan met dyslexie? 12

13 Hoe kan ik mijn eigen leerstijl ontwikkelen? Of anders gezegd, over hoeveel doorzettingsvermogen beschikt de leerling, zijn er protectieve factoren aanwezig, is hij zich bewust van het feit dat hij ook ergens goed in is. Is zijn energiebalans in evenwicht waardoor hij niet nog verder achterop raakt door ziekte en verzuim. Lukt het hem te leren leren met dyslexie en kan hij het accepteren en zijn sterke kanten gebruiken om te compenseren. In Als leren pijn doet koppelen Hellinckx en Ghesquière (1999) leerstoornissen als lees- en spellingsproblemen aan demotivatie, aan verlies van zelfvertrouwen, aan faalangst, aan gedragsproblemen, depressie en aan psychosomatische klachten zoals buikpijn, hoofdpijn. In september 2008 verscheen een onderzoek van het IWAAL, waaruit bleek dat een derde van de dyslectische kinderen moeite heeft s avonds in slaap te vallen. Bovendien vertonen veel kinderen die moeite met lezen hebben, lusteloos gedrag. Onderzoek aan de VU (2005) wijst uit dat 30% van de leerlingen met dyslexie als comorbiditet ADHD hebben. Naast het percentage verschil tussen ADHD prevalentie in de twee gender groepen tonen enkele onderzoeken (Putte, proefschrift, 2006) onder andere met de Erksen Flanker Task (een neuropsychologische test die wordt gebruikt om ADHD te diagnosticeren) een mogelijk verband tussen vermoeidheidssyndroom en ADHD. Meisjes en hun moeders hebben blijkbaar meer last van CVS (chronische vermoeidheidsyndroom) terwijl hun broers (vaders) ADHD en ook vaak dyslexie hebben. De sociale en emotionele problematiek die vaak gepaard gaat met dyslexie zijn beschreven door diverse auteurs zoals onder anderen Braams (1996), Ghesquière & Ruijssenaars (1997), Loonstra & Schalwijk (1999), Coreman.& Bringmans (2002), Shaywitz (2003), Bos & Verhoeven (2004), en zeer recentelijk nog door de ervaringsdeskundige L. Biezeman (2007) Protocol wel of niet, en dan? In 1995 bood de Gezondheidsraad (GR) het rapport Dyslexie, afbakening en behandeling aan de minister van VWS (mw. Borst) aan. Dit rapport was een antwoord op de steeds terugkerende vragen over afbakening, mogelijkheden voor behandelingen, de vereiste professionele expertise voor diagnostiek en interventie. Ook maakte dit rapport onderscheid tussen signalering en begeleiding/remediëring, als functie van het onderwijs en diagnosticeren en behandeling als functie van de gezondheidszorg (Schoots-Wilke, 2004). 13

14 In 2004 werd in opdracht van het ministerie van OCW het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs in samenwerking met scholen ontwikkeld en in 2005 geïmplementeerd op de scholen. Het protocol maakt deel uit van een doorgaande lijn van het basis onderwijs tot het voortgezet onderwijs. Waar echter de aanpak van dyslexie in het basis onderwijs nog sterk zit op het remediëren, vraagt de VO leerling ook om faciliteren, compenseren en dispenseren (zie bijl.9, de dyslexiekaart), een afweging die samen met de leerling wordt gemaakt. Het protocol dyslexie voortgezet onderwijs zet de schijnwerpers op de begeleidings en remediëringsmogelijkheden voor dyslectische leerlingen en wil aansluiten bij de beginsituatie van de school. Er spelen echter meer zaken rondom signalering en aanpak van dyslexie dan het hebben van een protocol. Het protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Financiële draagkracht bestaat uit twee delen: Een protocol alleen is niet voldoende, zo blijkt uit ons onderzoek op de scholen. Van de 12 bezochte scholen, zijn er 3 die totaal geen beleid hebben en dus ook geen signalering: deze scholen ontvangen leerlingen die een verwijzing voor LWOO en /of leerlingen met in meerderheid een allochtone achtergrond en/of tweetalig zijn opgevoed. De andere 9 scholen bieden in de brugklas een signaleringstraject, maar de diagnosticering is steeds afhankelijk van de financiële draagkracht van de ouders. Ouders moeten een deel van het onderzoek of het volledig onderzoek zelf bekostigen. Het gevolg hiervan is, ook als een school wel een signaleringsbeleid heeft, er toch leerlingen buiten de boot vallen, omdat ouders niet de financiële middelen hebben om het onderzoek te betalen. Deel 1 omvat het geheel van achtergronden, organisatie, het dyslexiebeleid en de beleidsontwikkeling op school. Deel 2 richt zich op de signalering, diagnose en begeleiding van dyslectisch leerlingen. Scholen hebben dus signalering als primaire taak gekregen. Helaas is het implementeren van het protocol Dyslexie in het VO niet verplicht en ook niet verbonden aan het toekennen van extra middelen. Enkele leerlingen die op het SBO/SO een dyslexie verklaringen (via schoolonderzoek) hadden gekregen, werden in het VO (laagste niveau) zonder hun dyslexie verklaring verwezen. 3. Methode: Onderzoeksdesign en onderzoeksvragen 3.1 Doel van het onderzoek 1. Het doel van het onderzoek is het in kaart brengen van risicofactoren voor schooluitval, toegespitst op mogelijke dyslexie. 2. Formuleren van een advies aan scholen hoe om te gaan met deze vermoedelijke oorzaak van schooluitval. 14

15 3. Aanbevelingen doen voor verder onderzoek. 3.2 Onderzoeksvragen 1. Voor dit tweede gedeelte van het verkennend onderzoek naar niet onderkende dyslexie en onvoldoende ondersteuning van leerlingen met dyslexie en verzuim is de onderzoeksvraag: Worden leerlingen bij wie eerder dyslexie is vastgesteld en die spijbelen voldoende ondersteund door de school? 2. We verwachten dat er een verband is tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en absentiegedrag van de leerlingen. Is er een verband tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en absentiegedrag van de leerlingen met dyslexie?. 3.3 Hypotheses 1. Er is een relatie tussen onvoldoende ondersteuning van leerlingen met dyslexie, en verzuim en/of spijbelgedrag. 2. Er is een verband tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en absentiegedrag van de leerlingen met dyslexie. 3.4 Verwachte nevenzaken 1. Van dit onderzoek wordt verwacht dat tegelijk in kaart wordt gebracht wat de scholen effectief aan zorg bieden aan leerlingen met dyslexie 2. Daarnaast biedt dit onderzoek mogelijk inzicht in het absentiebeleid van scholen. 3. Weinig dyslexie verklaringen bij allochtone leerlingen. 4. Jongens zullen vaker spijbelgedrag vertonen (externaliserend gedrag) en meisjes zullen vaker psychosomatische problemen (ziekteverzuim, internaliserend gedrag) vertonen. 3.5 Onderzoeksinstrument Voor dit tweede gedeelte van het niet-onderkende en onvoldoend ondersteunde dyslexie onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld met als leidraad de aanbevolen ondersteuning die een school kan bieden aan een dyslectische leerling vanuit het protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, de dyslexiescan (Henneman, Kleijnen, Smits, 2004). Het interview bestaat uit 18 vragen. Eerst wordt de ondersteuning en begeleiding van de leerlingen in kaart gebracht en daarna volgen vragen over de visie van de leerling op spijbelen en ondersteuning. Het interviewschema in bijlage 6. 15

16 4. Beschrijving onderzoek 4.1 Onderzoekspopulatie Ter verduidelijking van opzet en redenen van het tweede deel van het onderzoek, wordt eerst de gehele populatie beschreven in deel 1. In deel 2 wordt het gedeelte beschreven waarin de leerlingen, die al een dyslexie verklaring bezaten, zijn geïnterviewd Deel 1 Om te onderzoeken of dyslexie een risicofactor is van voortijdige schoolverlating in het VMBO richt dit verkennend onderzoek zich op derdejaars VMBO-leerlingen die het risico lopen vroegtijdig de school te verlaten. De populatie van het dyslexieonderzoek werd als volgt verkregen. Van de 90 VO-scholen in Rotterdam zijn er 34 scholen benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Deze 34 scholen zijn random getrokken. Van deze 34 scholen wilden 22 scholen om diverse redenen niet deel nemen aan het onderzoek. Op de 12 deelnemende scholen kwamen 890 leerlingen in aanmerking voor de klassikale toetsing. De leerlingen die al een dyslexie verklaring hadden, konden kiezen of zij al of niet aan de klassikale toetsing deelnamen. Van de 890 leerlingen waren er 67 absent op het moment van de toetsing. En van de 823 overgebleven leerlingen hadden 21 leerlingen met een dyslexie verklaring ervoor gekozen niet deel te nemen aan de klassikale toetsing. De daaruit overgebleven 802 leerlingen werden getoetst. Uit deze toetsing bleken 253 leerlingen in aanmerking te komen voor een dyslexie screening, waarvan er weer 12 absent waren tijdens de screening. Vanuit de overgebleven 241 leerlingen werden 49 leerlingen doorverwezen voor een dyslexie onderzoek. Van deze 49 leerlingen hebben de ouders van 19 leerlingen geen contact opgenomen om verder het onderzoek te laten verrichten. En van de overgebleven 30 leerlingen kregen 27 leerlingen een dyslexieverklaring. In onderstaande tabel wordt weergegeven hoe deze screening verliep. Er moet eerst horizontaal gelezen worden, daarna steeds verticaal. (zie tab. 4.1). Tabel 4.1 Overzicht van de procedure naar uiteindelijk dyslexie verklaring Leesrichting 1 e dan Aantal deelnemers perc. (%) Deelnemende scholen 12 (uit 34) Leerlingen absent 67 (uit 890) 7.5 Leerlingen met dyslexie verklaring 21 (uit 823) 2.6 Klassikaal getoetste leerlingen 802 (uit 890) 90.1 Dyslexie-screening na klassikale toetsing 241 (uit 802) 16

17 Na screening doorverwezen leerlingen (van de 253 waren 12 absent, over 241) 49 (uit 241) 20.3 Geen dyslexie onderzoek 19 (uit 49) 38.8 Verkregen dyslexie verklaring 27 (uit 30) 90.0 Niet onderkende Dyslexie op de onderzochte scholen 27 (uit 802) Protectieve factoren De bereidheid van de scholen en de docenten om mee te doen aan het onderzoek, ondanks soms enorme tekorten in de leerlingenzorg, bleek een protectieve factor bij het uitvoeren van het onderzoek. De openheid en gastvrijheid tijdens de (soms langdurige) aanwezigheid van ons team is als zeer positief ervaren. Tevens was de hulp die scholen boden in de vorm het organiseren van bijeenkomsten met ouders en het zorgen voor een tolk in sommige gevallen, ook zeer motiverend. Negatieve factoren Echter de te grote verscheidenheid aan niveaus en aard van de populatie hebben mogelijk de resultaten negatief beïnvloed door geen eenduidigheid te tonen Deel 2 (het vergelijkend onderzoek) In deel twee van het onderzoek werden 43 van de 46 (3 absent) leerlingen die al een dyslexie verklaring bezaten, geïnterviewd. De 43 leerlingen waren verdeeld over 9 van de 12 deelnemende scholen. Op 3 scholen waren geen leerlingen met een dyslexie verklaring aanwezig. De interviews zijn steeds door dezelfde persoon afgenomen in een tijdsbestek van ongeveer 5 maanden. 4 Als dit percentage ook wordt gehanteerd voor de absente leerlingen tijdens het dyslexie onderzoek, dan komt het totaal aantal verklaringen op 27+17=44 leerlingen, en het totaal percentage op de schoolpopulatie 5.5 %. 17

18 Als leerlingen op de dag van het interview niet aanwezig waren, nam de interviewer contact op met de zorgcoördinator. Bij twee van de drie leerlingen die niet zijn geïnterviewd was de dyslexie verklaring kwijt, en de school zette er daarom geen beleid op. Eén leerling was opgenomen in het ziekenhuis en was langere tijd niet op school, één leerling was van school verwijderd door teveel verzuim. (zie tabel 4.2) 18

19 Tabel 4.2 Overzicht van data op de gescreende scholen (eerste deel/ tweede deel) nr KT abs. KT 5 Dyslexie verklaring niet KT screening Absent bij screening verwijzing Absent bij verwijzing dyslexie verklaring interview Absent bij interview Aanpak van het onderzoek (tweede deel) Alleen de leerlingen (46) die uiteindelijk op school al een dyslexieverklaring hadden, werden geïnterviewd. De interviewer kwam op school en haalde de leerling op uit de klas. Vervolgens werd volgens een semigestructureerde vragenlijst het interview afgenomen. Tevens is op de scholen gekeken naar de aanwezigheid van een signaleringsbeleid ten aanzien van dyslexie en van een eventueel dyslexieaanpakbeleid (tab. 5.1). Deze gegevens zijn van belang om vast te kunnen stellen of verzuim samenhang vertoont met een onvoldoend ondersteunde dyslexie. De eerste fase van de Klassikale Toetsing, screening en verwijzing voor een dyslexie onderzoek in VMBO 3 met het Dyslexie protocol is gestart in januari 2007 en afgesloten in november De tweede fase liep in hetzelfde tijdsbestek. Naast de komst van de screeners op school, kwam de interviewer op school om de leerlingen met een dyslexie verklaring een vragenlijst af te nemen. 5 Al vóór de Klassikale Toetsing (KT) in januari-april waren een aantal leerlingen uitgevallen en hadden vroegtijdig school verlaten, of waren op een andere schooltraject terecht gekomen. De vraag is waarom deze leerlingen zo vroegtijdig zijn uitgevallen, en of dyslexie / leesproblemen een mede oorzaak was voor de uitstroom. (zie ook discussie) 6 Op een totaal van 890 leerlingen zijn 67 leerlingen gemist voor de Klassikale Toetsing. (zie ook discussie) 19

20 4.3 Legitimering van verzuim Ziek zijn is een geldige reden om niet aanwezig te hoeven zijn (Wijnhoven & Hagenaar, 2003). Daarnaast wordt ook genoemd dat een huwelijk of sterfgeval binnen de familie een geldige reden is tot afwezigheid. Eventueel kunnen leerlingen ook vrij krijgen wanneer een religieus feest op een schooldag valt. Dit kan echter alleen in overleg met de schoolleiding. De wetgever (Leerplichtwet 1969) spreekt over spijbelen in termen van relatief en zorgwekkend verzuim. Relatief verzuim: Verzuim, dat korter duurt dan drie aaneengesloten dagen of minder bedraagt dan een achtste van de lestijd van vier weken. Hieronder valt ook het zogenaamde uurtjes pikken en het veelvuldig te laat komen. Zorgwekkend verzuim: Als het verzuim langer duurt dan drie aaneengesloten dagen of langer duurt dan een achtste van de lestijd van vier weken. Figuur 1.Definities van relatief verzuim en zorgwekkend verzuim (Leerplichtwet 1969) In deze figuur 1 staan de definities van spijbelen gegeven door de wetgever. In dit onderzoek worden alle leerlingen die spijbelen of langdurig absent zijn door ziekteverzuim betrokken, dus zowel als het gaat om relatief verzuim, als om zorgwekkend verzuim kan een leerling deelnemen aan het onderzoek. In het volgende hoofdstuk wordt verzuim verder besproken. Onder spijbelen wordt in dit onderzoek verstaan de afwezigheid van een leerling op school zonder dat de ouders en/of de leerling daarvoor een geldige reden gegeven hebben. 4.4 Beschrijving gebruikte begrippen dyslexiebeleid en verzuimbeleid Met dyslexiebeleid op scholen wordt, naast de signalering, bedoeld de mate waarin leerlingen faciliteiten worden toegekend in het leerproces en tijdens toetsen en examens. In het interview konden leerlingen aangeven of ze zelf spijbelden, hoe zij de hulp die aangeboden werd ervoeren en of de aanpassingen die volgens hun dyslexiekaart werden aangeboden, werkelijk in de praktijk toegepast werden en of ze zelf ideeën en verbetering hadden (zie bijlage interview). Met verzuimbeleid wordt bedoeld in welke mate en in welke vorm scholen notities maken van absentie en welke criteria worden gehanteerd voor een melding bij Leerplicht (Leerplichtwet 1969). Alle deelnemende scholen hebben eerst de absenties gegeven voor alle leerlingen die wij in de gevaren zone (10 tot 25%) hadden gescreend en voor de al bekende dyslectici. Later hebben wij de scholen gevraagd een overzicht van de absenties voor alle getoetste leerlingen te verschaffen, waarvan 2 scholen (7,10) deze informatie helaas niet meer volledig konden leveren. 5 Resultaten onderzoek 20

21 Getracht is om met de gegevens van het onderzoek deel 2 op meerdere onderdelen samenhang en verbanden te ontdekken. Er is zowel gekeken naar het verzuim van leerlingen die al een dyslexieverklaring bezaten, als ook naar het verzuim van de gescreende leerlingen. Voor de samenhang tussen het verzuim van de gehele populatie van de 3 e klas van de onderzochte VMBOscholen ten opzichte van de zwakke lezers en de recentelijk onderzochte leerlingen met dyslexie zal het eerste deel van het onderzoek over gaan. In de verzuimregistratie van de gehele populatie zijn ook de kinderen met reeds een dyslexieverklaring in aanmerking genomen. Data zijn op de volgende onderdelen met elkaar in verband gebracht: 5.1 Signaleringsbeleid en aanpak van dyslexie op de verschillende bezochte scholen (tab. 5.1) 5.2 Absentieregistratie systeem van de scholen (tab. 5.2) 5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3) 5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit (tab. 5.4) 5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab 5.5) 5.6 Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie en de screening-groep 7 (tab 5.6) 5.7 Grijs gebied (tab 5.7) 5.8 Dyslexie aanpak scholen (tab. 5.8) 5.9 Samenhang diagnose, behandeling in het BO en absenties in het VO 5.10 Tevredenheid leerlingen over de dyslexieaanpak van de school (tab. 5.8) 5.1 Dyslexiebeleid op de scholen (tab.5.1) Drie scholen (2,7, en 10) bleken geen signaleringsbeleid, en geen aanpakbeleid voor dyslexie te hebben. Op deze 3 scholen bleken meer dan 90 % leerlingen van allochtone afkomst te zijn. Daarnaast bood 1 van deze scholen tweetalige onderwijs (Engels) 8 aan (Seymour, Aro & Erskine, 2003). Mogelijk is een oorzaak voor de afwezigheid van dyslectici op deze scholen gelegen in het feit dat leerlingen met dyslexie bewust niet deze vorm van onderwijs kiezen en als ze onwetend wel voor dit onderwijs kiezen, hebben zij vóór de derde klas dit onderwijs verlaten, door onvoldoende presteren. Twee (6,12) scholen hebben een zeer groot aantal dyslectici (rond 20%). Mogelijk is het hier een kwestie van juist een bewuste keuze van ouders. Het zijn scholen die bekend staan om hun veilig - op het individu gericht - onderwijs, in een kleine setting met, op één van de scholen, de mogelijkheid van aansluiting op Havo-onderwijs. De tweede school werkt vanuit een holistische benadering waar ruimte en tijd gegeven wordt aan het individu om zich te ontwikkelen. Beide scholen kondigen aan in hun informatiemateriaal een dyslexiebeleid te hebben. 7 Het Protocol Dyslexie refereert aan een groep van 10-25% leerlingen die lees- en/of spellingsproblemen hebben na de klassikale toetsing. 8 Onderzoek van Inserm (2001) toont de invloed van taal op het versterken van dyslexie aan. Voor leerlingen met dyslexie blijkt Engels de moeilijkste taal. Deze taal kent 40 fonemen voor 1120 grafemen (in het Frans is dat 35 f. voor 190 gr., in het Italiaans* 25 f. voor 33 gr.) waardoor het aanleren van de klank-teken-koppeling voor dyslectici zeer lastig is. Engeland kent het hoogste percentage dyslectici, 5% tot 10 %. 21

22 Op scholen met het laagste niveau (LWOO), is weinig aandacht voor dyslexie, zij hebben geen dyslexiebeleid. Tijdens de interviews bleken drie dyslexieverklaringen die in het BO waren afgegeven (SBO/ Cluster 4) te zijn kwijtgeraakt. (tabel.5.1) 22

23 Tabel 5.1 Signaleringsbeleid en aanpak dyslexie Scholen Aantal interviews Dyslexieaanpakbeleid Signaleringsbeleid 1 2 nee 9 Ja 2 0 nee nee 3 2 ja ja 4 3 ja ja 5 0 ja ja 6 14 ja ja nee nee 8 4 ja ja 9 2 ja ja 10 0 nee nee nee nee Ja ja 5.2 Verzuimbeleid op de scholen (tab. 5.2) De essentie van het onderzoek is, de redenen van verzuim in kaart te brengen. Er kan veel onnauwkeurigheid in de resultaten van het onderzoek komen, als de signalering op de verschillende scholen niet eenduidig is. Het bleek dat er op de scholen zeer verschillende, en soms ook niet eenduidige vormen van verzuimsignalering worden gehanteerd (tabel 5.2)(zie ook discussie). Het blijkt in het algemeen dat er geen eenduidige verzuimregistratie is op de onderzochte Rotterdamse VO-scholen. Zullen dan ook wellicht de meldingen aan Leerplicht (Leerplichtwet 1969) niet uniform zijn. Voor de leerplichtambtenaar moet dit een zeer onbevredigende situatie zijn. (zie toekomstig onderzoek). 9 breed zorgbeleid, geen dyslexie beleid 10 2 leerlingen hadden dyslexieverklaringen die kwijt geraakt zijn op SO/ SBO, mogelijk tijdens de overdracht 11 1 leerling dyslexie verklaring kwijt 23

24 Tabel 5.2 Absentieregistratie systeem van de scholen school 1 Z= A=absent M= L= P =privé V=verwijderd ziek medisch te laat 2 Ziekte Absent Huisarts Te laat geoorloofd Ongeoorloofd Geen huiswerk Per uur Per docent 3 GA geoorlo ON Ongeoorloofd TL Te laat VW verwijderd ofd afwezig afwezig 4 ZK AC BA TL NG VG UV SU 5 Z= ziek B = Bijz. verlof V= A = absent zonder reden S= Spijbelen L= Laat M= met reden LL = laat R =te laat met reden X= veel te laat D=Dokter H =ziek naar huis U= weggestuurd G =geschorst I= Intern geschorst Q= officiële verwijdering verlof 6 Z= ziek A= absent M= medisch L= te laat P = privé H ziek naar huis V= verwijderd 7 Z= A= L = D= U= LG? ziek Absent te laat dokter weggestuurd 8 A Melding ouders N geen geldige 9 Z= ziek onwettig specialist Anders wet geschorst Per dag +aantal uren 10 Z=ziek A= absent M medisch LA= laat LG U= G D 11 Z = SA Oa ziek spijbelen onbekend 12 Z=Ziek A=Afwezig L= te laat R= overige F familie U= Per leerling + R= te laat afwezigheid omstandighe uitgestuurd foto met Reden den Zeer overzichtelijk Een enkele school, waaronder (5) heeft een ondoorzichtig systeem waardoor onmogelijk is te bepalen of de leerlingen ziek of absent of in andere zin afwezig zijn, en de school daardoor weinig leerlingen aan leerplicht melden. Vier scholen (4,6,8,11) hebben een eenvoudig en overzichtelijk absentie systeem. Op deze scholen zijn enkele leerlingen die in aanmerking kwamen voor de screening en enkele leerlingen met een dyslexie verklaring al aangemeld bij leerplicht voordat wij met onze klassikale toetsing zijn begonnen. 24

25 5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3) In enkele gevallen laten de leerlingen met een dyslexie verklaring en/of een dyslexiekaart aan wie enkele aanpassingen geboden worden, geen spijbel gedrag zien, maar wel veelvuldig een ziekmelding. (zie ook discussie) Enkele opmerkingen vooraf: In dit onderzoek wordt slechts een uitdraai van 8 weken gegeven (periode maart tot mei) Uitzondering vormt de eerste school, die de absenties van oktober tot december heeft gegeven Er worden verschillende benamingen gehanteerd voor kenmerken als Ziek, Medisch, Privé, en Absent Op een totaal van 46 interviews: 13 leerlingen (waarvan 8 meisjes) tonen een regelmatig ziekteverzuim en absenties. Er zijn 9 leerlingen (waarvan 7 jongens) die ondanks hun dyslexiekaart spijbelen en vaak ziek zijn. Enkele leerlingen tonen op verschillende scholen enorme start problemen op maandag of juist melden zich ziek voor het laatste uur. Samengevat zijn er 10 leerlingen van de 48 die spijbelen en/of langdurig ziek zijn, 4 daarvan zijn aangemeld bij leerplicht (2 van school 4). Als enige hanteert school 4 een zeer strak absentiebeleid. Tabel. 5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht scholen Leerlingen Gender Ziekte verzuim /spijbelen Totaal absenties in detail in 8 Melding leerplicht weken 1 dys M ziek 6A 1L 4Z nee 1 dys M nee 2A 2TL 1Z nee 3 dys V nee 4TL 2Z nee 3 dys M nee 4TL 3Z nee 4 dys M ziek 2TL 4A 3Z ja 4 dys V absent? nee 4 dys M spijbelen ziek 2A 8Z 2 V ja 4 dys M nee nee nee 6 dys V nee 1A 2Z nee 6 dys M Spijbelen ziek 23A 7Z van school weg ja 6 dys V ziek 2A 4Z nee 6 dys M nee 1A 1U nee 6 dys M nee 2Z nee 6 dys V ziek 1A 1L 7Z nee 6 dys V nee nee nee 6 dys M nee 1A 3L 3Z nee 6 dys M nee 1A 2D 1P nee 6 dys M nee 2Z 2D 1P nee 6 dys V spijbelen ziek 6A 1L 7Z nee 25

26 6 dys M nee 1L 3D nee 6 dys V ziek 4A 6Z nee 6 dys M ziek 2L 1Z 2 P 1D 1M nee scholen Leerlingen Gender Ziekte verzuim /spijbelen Totaal absenties in detail in Melding leerplicht 8 weken 6 NLD/ dys V ziek KT screening Ziek niet gescreend weg ja 7 dys M Dys verklaring kwijt Geen gegevens 8 dys M Ziek/ spijbelen Naar Albeda 3 sem. ja 8 dys V nee nee nee 8 dys M nee nee nee 8 dys M ziek Ziek nee 9 Dys M Ziek / spijbelen S en Z? 9 dys M Ziek / spijbelen S en Z? 11 dys V ziek interview absent 1S 7A 5TL 12Z nee 11 dys M Ziek/ Spijbelen 5A4Z ja 11 dys V nee 2Z nee 11 dys V? Geen gegevens nee 11 dys M ziek 3A 3L 4Z nee 11 dys M nee 2A 2M nee 11 dys V? Geen gegevens nee 12 dys V Ziek interview ziek nee 12 dys V nee nee nee 12 dys M nee nee nee 12 dys V nee nee nee 12 dys V ziek ziek nee 12 dys M nee Te laat (18) nee 12 dys M nee nee nee 12 dys V nee Te laat 18 maandag?? (30) nee 12 dys V nee nee nee 12 dys V ziek ziek nee 12 dys M Ziek en te laat Ziek / te laat nee 12 dys M nee nee nee 12 dys M ziek Ziek nee TL= te laat, Z= ziek, V = verwijderd, S = Spijbelen / A= Absent zonder reden (de H= ziek naar huis, P= privé de M= medisch zijn onder Z gebracht) 5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit (tab. 5.4) Van de 46 gescreende leerlingen waren 26 van het mannelijk en 19 van het vrouwelijk geslacht. Van 3 leerlingen, allen vrouw, konden geen gegevens worden opgenomen wegens ziekte, van deze drie was 1 vrouw opgenomen in het ziekenhuis. Er waren 2 leerlingen absent wegens uitschrijving van de school, waarvan 1 man waarbij depressiviteit was geconstateerd, en 1 vrouw met de diagnose NLD. Bij 1 vrouw werd faalangst gediagnosticeerd, bij 2 mannen ADHD, waarvan 1 ook inslaapproblemen had. De diagnose PDD-NOS werd bij 1 man gesteld. Van nog 3 mannen werden inslaapproblemen, druk gedrag en stotteren gemeld. 26

27 Daarmee komt comorbiditeit in mindere of meerdere mate voor bij 10 van de 46 leerlingen (22%) voor. Helaas werd in ons interview niet systematisch gevraagd of de leerlingen in behandeling waren voor een andere klacht, terwijl dit wel in het toestemmingsformulier voor verwijzing naar dyslexie onderzoek naar ouders was opgenomen. (zie ook discussie) Bij 29 van de 46 leerlingen (63 %) was er sprake van een doublure in hun schoolloopbaan tot nu toe. Bij 37 van de 46 leerlingen (80%) was op basisschoolleeftijd reeds dyslexie vastgesteld. Opvallend is dat, van de leerlingen die doubleerden in het BO, allemaal hun dyslexie onderzoek en diagnose gekregen hebben in het BO. Van 9 leerlingen (19.5%) gebeurde dit in de brug- of schakelklas van het VO. Blijkbaar speelt een doublure een rol in het eerder signaleren van dyslexie. (zie toekomstig onderzoek) Tab.5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit scholen gender doublure tijdstip dyslexie diagnose Comorbiditeit 1 M Groep 4 Brugklas 1 M Brugklas 3 V Groep 2- vmbo Brugklas 3 M 2 Vmbo 2 Brugklas 4 M Groep 5 Groep 7 4 M - Brugklas 4 V - Ziek 4 M - Groep 7 6 V Groep 2 Groep 7 6 V ziek opname ziekenhuis 6 M absent uitgeschreven depressiviteit 6 V - Brugklas 6 M Groep 4 Groep M VMBO 3 Groep 8 6 M Groep 4 Groep 6/8 6 V - Groep V - Tweede klas 6 V Groep 2 Groep 6 6 M - Brugklas 6 V / Groep 8 6 V Groep 4 Groep 4 6 M Groep 2 Groep 6 6 M Groep 3 Groep 8 6 V? Absent (uitgeschreven) NLD 7 M ja Groep 8 (DV kwijt) 8 M Groep 3 Groep 4 8 V Groep 3 Groep 7 8 M Groep 4 Groep 4 8 M Groep 5 Groep 5 9 M Groep 6 Groep 6 Slaapstoornis, ADHD 9 M Groep 3-5 Schakelklas LWOO 11 V Groep 2 Groep 5 11 V Groep 3 Groep 4 27

28 11 V - Groep 8 11 M Groep 3 Groep 4 11 M Groep 3 Groep 4 inslaapproblemen 11 M Groep 4 Groep 8 school meldt druk gedrag 11 V - Groep 8 faalangst 11 V BO Groep 6 (DV kwijt) 12 V - Brugklas 12 M - Groep 8 scholen gender doublure tijdstip dyslexie diagnose Comorbiditeit 12 V - Groep 8 12 V - Groep 8 12 M bruglas BO ADHD 12 M - Groep 8 12 V - Groep 6 12 V - Groep 5 12 V Groep 5 Groep 6 12 M Groep 3 Groep 4 PDDNOS 12 M Groep 4 BO 12 M Groep 4 Groep 7 stottert 12 V? ziek? 5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab. 5.5) Op de onderzochte scholen bleek de meerderheid van de leerlingen (83%) van Nederlandse afkomst, en waarbij thuis alleen Nederlands werd gesproken. Bij de overige 17% was weliswaar sprake van een (deels) niet-nederlandse afkomst, echter in alle gevallen werd thuis Nederlands gesproken. Dit zijn opvallende uitkomsten in een stad als Rotterdam, waarin volgens het CBS (2005) 53% van de scholen niet-westerse leerlingen hebben. En met name % van de VMBO-scholen in Rotterdam hadden in 2005 te maken met het percentage van 43% niet-westerse leerlingen. In de discussie wordt aandacht besteed aan dit fenomeen. Tab 5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties Scholen Leerlingen Gender Afkomst nationaliteit School van herkomst Verzuim spijbelen vaak ziek 1 dys M Frans- Ned BO ziek 1 dys M Ned BO nee 3 dys V Turks BO nee 3 dys M Surinaams BO nee 4 dys M Ned HAVO IJssel -College ziek 4 dys M Ned BO absent 4 dys M Ned BO spijbelen ziek 4 dys V ziek? nee 6 dys V Ned BO nee 6 dys V Surinaams BO Spijbelen ziek 28

29 6 dys M Ned? ziek 6 dys M Ned BO nee 6 dys M Noors/ Ned BO nee 6 dys M Ned BO ziek 6 dys M Ned BO nee 6 dys V Ned BO nee Scholen Leerlingen Gender Afkomst nationaliteit School van herkomst Verzuim spijbelen vaak ziek 6 dys V Ned VWO Havo Libanon nee 6 dys M Ned BO nee 6 dys M Ned Tweetalig OW spijbelen ziek 6 dys V Ned HAVO nee 6 dys V Ned BO ziek 6 dys M Ned BO ziek 6 NLD/ dys V Ned? ziek KT / Sc 7 dys M Suriname Cluster 4 OW Geen gegevens 8 dys M Ned BO spijbelen ziek 8 dys V Ned BO nee 8 dys M Grieks /Ned gestopt met 16 ROC nee 8 dys M Ned BO Ziek 9 Dys M Ned BO Ziek/ spijbelen 9 dys M Ned/ Indisch 5 BO scholen/schakel klas Ziek / spijbelen 11 dys V Ned SBO Ziek +absent 11 dys V Ned BO Spijbelen / ziek 11 dys V Ned VMBO-TL Roncalli Nee 11 dys M Ned SBO Geen gegevens 11 dys M Ned SBO Ziek 11 dys M Ned BO Nee 12 dys V Ned BO ziek 12 dys V Ned BO nee 12 dys M Ned VMBO Comenius nee 12 dys V Ned BO nee 12 dys V Ned BO ziek 12 dys M Ned Havo muziek en dans Te laat (18) 12 dys M Ned BO nee 12 dys V Ned BO Te 18 maandag (30) 12 dys V Ned BO nee 12 dys V Ned BO ziek 29