WAT MOETEN VLAAMSE LEERLINGEN KENNEN EN KUNNEN?

Transcriptie

1 WAT MOETEN VLAAMSE LEERLINGEN KENNEN EN KUNNEN? OVER EINDTERMEN, KENNIS, COMPETENTIES EN ARTIFICIËLE INTELLIGENTIE Dirk Van Damme

2 GOOGLE KNOWS EVERYTHING IF YOU CAN SEARCH EVERYTHING, WHY LEARN ANYTHING? 2

3 Overzicht Een korte historische terugblik Effecten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen Competenties: risico s van specialisatie Een bredere visie op competenties Belang van basiscompetenties Belang van non-cognitieve competenties Naar een geïntegreerde en toekomstgerichte visie op curricula en eindtermen Kennis herwaarderen: voorbij de slogans 3

4 HISTORISCHE TERUGBLIK 4

5 Terugblik: van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs (Gepercipeerde) dominantie van kennis in curriculum komt onder kritiek vanaf jaren 1970: Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk Kennis vaak gereduceerd tot accumulatie van feiten en geassocieerd met memorisatie en rote learning Disciplinaire kennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven Kennisverwerving door memorisatie dient vooral selectiefunctie van onderwijs en sluit mensen uit 5

6 Terugblik: van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs Internationale ontwikkeling van competentiegericht onderwijs: Onder invloed van behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen Employability en betere aansluiting onderwijs op arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven Sterk bepaald door hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs Vanuit beroepsgerichte takken van onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs Curricula heroriënteren naar output en outcomes, minder sturen op input (disciplinaire kennis) Kennis wordt functioneel onderdeel van competenties in de mate dat ze toepasbaar is 6

7 Competentiegericht onderwijs wordt ook in Vlaanderen dominant Competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair en volwassenenonderwijs naar kwalificaties Vlaamse kwalificatiestructuur Relatie naar modularisering en flexibele trajecten Eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 90 erg sterk door competentiedenken beïnvloed Competentiegericht onderwijs breekt ook door in hoger onderwijs, vooral met curriculumhervormingen na Structuurdecreet (2004) 7

8 Competentiegericht onderwijs wordt ook in Vlaanderen dominant In eindtermen is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in bvb Talen: communicatief taalonderwijs als correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur 8

9 Terugblik: naar competentiegericht onderwijs en weer terug? Toenemende weerstand en kritiek vanaf jaren 2010 Conservatieve onderwijsfilosofieën, pedagogische visies en beleidsoriëntaties Traditionalistische bewegingen zoals B.O.N. (extreem-)linkse kritiek ( les extrèmes se touchent ) op onderwerpen onderwijs aan kapitalistische marktlogica E.D. Hirsch Why Knowledge Matters Frank Furedi Wasted: why education isn t educating Paul Kirschner (OU): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid 9

10 EFFECTEN VAN COMPETENTIE- GERICHT ONDERWIJS IN VLAANDEREN 10

11 Flanders OECD average In PISA 2015 science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge Score points 530 Mean performance in science (overall science scale) Content knowledge Procedural and epistemic knowledge

12 Evolutie PISA-scores wiskunde Mathematics Mean score 5th 10th 25th 75th 90th 95th

13 Flemish Comm German Comm Finland Netherlands Japan Switzerland Belgium Germany Austria France French Comm Slovenia Denmark Luxembourg Italy Poland Spain Hungary Norway Latvia Estonia Greece Czech Republic Slovak Republic Sweden Iceland Portugal Korea Canada Mexico Chile Turkey New Zealand Australia Ireland United Kingdom Israel United States Achievement motivation PISA, Index of achievement motivation (left axis) I want to be the best, whatever I do (right axis) I want top grades in most or all of my courses (right axis)

14 COMPETENTIES: RISICO S VAN SPECIALISATIE 14

15 Specialisatie is negatief gerelateerd aan basisvaardigheden 15

16 Specialisatie volgens kwalificatieniveau: ten hoogste SO in Vlaanderen erg gespecialiseerd Finland Czech Republic Austria Germany Norway Estonia Denmark Japan Flanders (Belgium) Australia Singapore United States Slovenia New Zealand Netherlands Sweden Poland England/N. Ireland (UK) Korea Slovak Republic France Canada Chile Turkey Israel Italy Ireland Lithuania Spain Greece Russian Federation Upper secondary or postsecondary more specialised 0.45 Tertiary non-tertiary Below upper secondary Source: Survey of Adult Skills (2012, 2015) 16

17 Twee fundamentele transities Non routine tasks Tasks without use use of of ICT ICT Tasks with use of ICT Routine tasks 17

18 Grondige kwalitatieve veranderingen in vraag naar competenties: naar non-routine competenties Mean task input in percentiles of 1960 task distribution (US) Nonroutine interpersonal Nonroutine analytic Routine manual Nonroutine manual Routine cognitive 18

19 Digitalisering 19

20 ( Effecten van digitalisering Non Non routine routine tasks, tasks, Low use of ICT Low use of ICT Non routine tasks, High use of of ICT Routine tasks, Routine Low use tasks, of ICT Low use of ICT Routine tasks, Routine High use tasks, of ICT High use of ICT 20

21 Digitalisering zal alle jobs treffen, maar vooral laag- en middengekwalificeerde 21

22 Vraagtekens bij toekomst van competenties Te enge en te statische opvatting van competenties zorgt er voor dat jonge mensen misschien op korte termijn employable zijn, maar maakt hen niet resilient in context van Digitalisering Snelle evolutie naar non-routine taken Voor curricula impliceert dit: Belang van brede competenties, die versatiel zijn Transfer- en meta-competenties 22

23 EEN BREDERE VISIE OP COMPETENTIES 23

24 EEN BREDERE VISIE OP COMPETENTIES 1. BELANG VAN BASISCOMPETENTIES 24

25 Enorme belang van cognitieve basiscompetenties (foundation skills) Begrip competentie is te complex en omvat erg verschillende componenten; meer differentiatie nodig Basiscompetenties, zoals geletterdheid, gecijferdheid, wetenschappelijke geletterdheid Belangrijke cognitieve component Voeden in belangrijke mate zowel kennisverwerving als andere competenties Vormen basis voor leren leren en educatieve weerbaarheid Nemen in digitale context zelfs verder in belang toe 25

26 Basiscompetenties hebben grote impact op brede waaier van outcomes Percentage of adults in fair or poor health, by age and numeracy proficiency Level 1 or Below 1 Level 2 Level 3 Level 4/5 50% 40% 30% 20% 10% 0% years years years years years 26

27 Basiscompetenties bepalen in grote mate latere bereidheid tot leren Korea Japan Singapore Russian Federation Netherlands Slovak Republic Flanders (Belgium) Estonia Lithuania Czech Republic Turkey Germany Poland Austria Australia England/N. Ireland Slovenia Israel Ireland New Zealand Greece Canada Norway Sweden Denmark United States Chile Finland country average average of individuals lacking basic skills average of well-rounded individuals Readiness to learn Source: Survey of Adult Skills (2012, 2015) 27

28 Tussen IALS ( ) en PIAAC (2012) is geletterdheid gedaald Level 4-5 Level 3 PIAAC Level 2 IALS Level 1 and Below

29 Terwijl op arbeidsmarkt net tegenovergestelde evolutie plaatsgrijpt: polarisatie Low skill Middle skill High skill Southern Europe Northern EuropeWestern Europe Total North America Japan Central Europe 29

30 Tussen IALS ( ) en PIAAC (2012) is geletterdheid gedaald, vooral bij jongeren 30

31 en bij middengeschoolden, iets minder bij hooggeschoolden 31

32 EEN BREDERE VISIE OP COMPETENTIES 2. NON-COGNITIEVE COMPETENTIES 32

33 Veel sociale outcomes zijn sterker bepaald door non-cognitieve dan cognitieve competenties Obesity Cognitive Social and emotional 0% Norway UK USA -5% -10% -15% -20% 33

34 Veel sociale outcomes zijn sterker bepaald door non-cognitieve dan cognitieve competenties Cognitive Social and emotional Delinquency Bullying Anti-social behaviour 0% -10% -20% -30% 34

35 Ook arbeidsmarktkansen: Unemployment at 26 (UK) Self-esteem, locus of control, persistence 35

36 Bijvoorbeeld: conscientiousness Conscientiousness Achievement orientation Self-control Responsibility Persistence Setting high standards for oneself and working hard to meet them Ability to control impulses, delay gratification and maintain concentration Following through with promises to others Persevere in tasks and activities, hard to distract 36

37 NAAR EEN GEÏNTEGREERDE EN TOEKOMSTGERICHTE VISIE OP CURRICULA EN EINDTERMEN 37

38 Modernized Disciplines Modern Disciplines Interdisciplinary Themes Creativity Critical thinking Communication Collaboration Mindfulness Curiosity Courage Resilience Ethics Leadership Growth Mindset Metacognition 38

39 Competencies: integratie van kennis, competenties (competences/skills) en attitudes & waarden OECD Learning Framework

40 KENNIS HERWAARDEREN: VOORBIJ DE SLOGANS 40

41 41

42 Kennis herwaarderen Cruciale vraag: welke kennis is belangrijk? Tegen achtergrond kennisexplosie en curriculum overload is selectie onvermijdelijk Sommige schoolse kennis veroudert of erodeert zeer snel (bv. driehoeksmeetkunde) 42

43 Kennis herwaarderen Cruciale vraag: welke kennis is belangrijk? Tegen achtergrond kennisexplosie en curriculum overload is selectie onvermijdelijk Kennis die competenties (cognitieve en noncognitieve) en attitudes kan sturen: van useful knowledge naar doable knowledge (expertise) en integreerbaar is in competencies 43

44 Expertise = knowing x doing 44

45 Kennis herwaarderen Cruciale vraag: welke kennis is belangrijk? Tegen achtergrond kennisexplosie en curriculum overload is selectie onvermijdelijk Kennis die competenties (cognitieve en noncognitieve) en attitudes kan sturen: van useful knowledge naar doable knowledge (expertise) Kennis die transfer mogelijk maakt en stimuleert door te alterneren tussen expertise en transfer 45

46 Transfer en expertise Expertise Final Goal Expertise Final Goal Expert Amateurism Transfer Transfer 46

47 Algorithms Flipping the Curriculum Center for Curriculum Redesign Transfer Transfer Expertise Expertise Understanding Understanding Knowledge Information Data Knowledge Information Data 47

48 Kennis herwaarderen Cruciale vraag: welke kennis is belangrijk? Tegen achtergrond kennisexplosie en curriculum overload is selectie onvermijdelijk Kennis die competenties (cognitieve en noncognitieve) en attitudes kan sturen: van useful knowledge naar doable knowledge (expertise) Kennis die transfer mogelijk maakt en stimuleert door te alterneren tussen expertise en transfer Kennis die traditie en vernieuwing combineert 48

49 Ontstaan van nieuwe kennisvelden en disciplines: neuroscience 49

50 AFRONDEND 50

51 Enkele conclusies Geen karikatuur maken van traditioneel onderwijs, maar onderwijs gericht op passieve kennisoverdracht is verleden tijd Ommezwaai naar competentiegericht onderwijs heeft verdiensten gehad in relevanter en meer output- en outcome-gericht maken van curricula, maar is veel te sterk doorgeslagen Te functionalistische en specialistische definities van competenties houden risico s in voor brede en duurzame opleiding en vorming van mensen in sterk veranderende tijden 51

52 Enkele conclusies Curricula en eindtermen van de toekomst moeten plaats voorbehouden voor brede competenties, op de eerste de basiscompetenties en cruciale cognitieve en noncognitieve competenties Kennis is opnieuw centraal komen te staan in internationaal denken over curricula en eindtermen, maar dit roept moeilijke vragen op over selectie van relevante kennis Uitstekend kennisfundament, aangevuld met kennis met hoge transferwaarde en integreerbaar in competencies, en open voor nieuwe vormen van kennis is belangrijk 52

53 Dank! 53