Petra Thelosen Openbaar document

Transcriptie

1 Onderzoek naar de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van middelbare scholen, leeftijd van 14 tot en met 18 jaar. Petra Thelosen Openbaar document Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar worden gemaakt door middel van druk, fotokopie, geluidsband, elektronisch of op welke wijze dan ook, zonder schriftelijke toestemming van het MatriXmethode Instituut.

2 Onderzoek naar de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van middelbare scholen, leeftijd van 14 tot en met 18 jaar. Student: Petra Thelosen Studentnummer: Opdrachtgevende organisatie: MatriXmethode Instituut, Apeldoorn Onderzoeksbegeleiders: Walter Franssen en Ingrid Stoop Opleidingsinstituut: Fontys Hogeschool HRM & Psychologie, Eindhoven Opleiding: Toegepaste Psychologie Afstudeerdocenten: Katinka van Garderen en Jeske Nederstigt Afstudeerdatum: 27 mei

3 Voorwoord Voor u ligt de eindrapportage van het onderzoek dat ik in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Toegepaste Psychologie te Eindhoven uitgevoerd heb. Voorbereidend op mijn afstudeerperiode ben ik op zoek gegaan naar aantrekkelijke, interessante onderzoeksopdrachten voor mijn afstuderen. Uiteindelijk ben ik via het internet bij het MatriXmethode Instituut terecht gekomen, waar ze onderzoek wilden naar de resultaten van de door Ingrid Stoop ontwikkelde coachingsmethode: DeMatriXmethode. Aangezien ik het coachen tijdens mijn opleiding altijd als leuk en interessant ervaren heb en hier graag in verder wil, sprak de opdracht mij meteen aan. Toen ik zag welke onderwerpen de opdrachtgever onderzocht wilde hebben en waaruit ik dus zou kunnen gaan kiezen, vond ik er één meteen erg interessant: onderzoek doen naar de invloed van de MatriXmethode op faalangst. Het leek me erg interessant om hier meer te weten over te komen en om te onderzoeken of deze methode een invloed heeft op faalangstige gevoelens die mensen kunnen ervaren. De opdrachtgever had een duidelijke vraag. Hierdoor kon de onderzoeksvraag redelijk snel geformuleerd worden en was de start gemaakt voor mijn afstudeeronderzoek Ik heb deze periode als zeer interessant en leerzaam ervaren. Het zelfstandig doen van onderzoek, zelf keuzes maken en onderbouwen en het schrijven van het onderzoeksrapport heb ik hiernaast ook als erg leuk ervaren. Ook de cursus tot MatriXcoach die ik deze periode gedaan heb, is mij erg goed bevallen. Ik heb veel geleerd over de MatriXmethode en kan deze nu, dankzij de cursus, ook zelf toepassen. De verschillende filmpjes en voorbeelden die ik tijdens deze cursus gezien heb, hebben mijn interesse geprikkeld en ik ben blij dat ik de mogelijkheid gekregen heb deze methode te leren kennen. Ook heb ik zelf coachingsgesprekken uit mogen voeren via deze MatriXmethode, hier heb ik erg veel praktijkervaring mee opgedaan. Ik heb deze coachingsgesprekken als erg leerzaam en leuk ervaren. Dit rapport had niet tot stand kunnen komen zonder mijn verschillende begeleiders in deze periode. Ik wil deze mogelijkheid dan ook gebruiken om mijn onderzoeksbegeleiders Walter Franssen en Ingrid Stoop te bedanken. Zij hebben mij in deze periode erg goed begeleid en ik wil hen bedanken voor alle tijd en energie die zij in dit onderzoek gestoken hebben. Ze hebben steeds meegedacht en de tijd genomen om samen tot een goed onderzoek te komen. Ook wil ik mijn afstudeerbegeleidster, Katinka van Garderen bedanken voor haar hulp en adviezen tijdens mijn afstudeerperiode. Zij heeft mij steeds weer op gang geholpen en is op deze manier erg belangrijk geweest bij de totstandkoming van dit onderzoek. Verder wil ik mijn dank uitspreken naar Jeske Nederstigt, mijn methodologiedocente. Uit haar adviezen heb ik steeds veel lering getrokken en mede dankzij haar heb ik dit onderzoek op kunnen zetten en dit rapport kunnen schrijven. Als laatste wil ik mijn medestudenten bedanken voor de prettige samenwerking gedurende deze periode. Een deel van het theoretische kader Relatie andere methoden met de MatriXmethode, is in samenwerking met drie medestudenten tot stand gekomen. 3

4 Samenvatting De opdrachtgever van dit onderzoek, het MatriXmethode Instituut wil de invloed van de MatriXmethode op faalangst onderzocht hebben. De MatriXmethode gaat er vanuit dat het begin van een probleem ligt bij de beleving die de persoon ergens aan toekent. Door de coachee zelf zijn strategie, en hiermee zijn beleving, te laten vervangen zal de angstbeleving van deze persoon afnemen. De opdrachtgever en tevens ontwikkelaar van deze methode, Ingrid Stoop, is overtuigd van de werking van de methode en wil nu graag onderzoek laten doen naar de effectiviteit van deze methode op adolescenten met faalangstige gevoelens en faalangstige belevingen. De vraagstelling van dit onderzoek luidt dan ook: Wat is de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3-6) van middelbare scholen? Om de invloed van deze methode te onderzoeken is een experiment uitgevoerd. De aangemelde deelnemers zijn verdeeld over twee groepen; de experimentele groep en de controlegroep. Beide groepen vulden een nulmeting vragenlijst in. Hierna werd de experimentele groep eenmalig gecoacht via de MatriXmethode in tegenstelling tot de controlegroep, die geen enkele vorm van coaching ontving. Vervolgens hebben beide groepen drie nametingen ingevuld in de vorm van vragenlijsten. Met behulp van deze vragenlijsten is nagegaan of de beleving van de adolescenten met faalangstige gevoelens verandert na de coaching. Ervaren zij nog evenveel belemmering door hun angstbeleving? Hoe is de beleving van hun faalangst nu? Vertonen leerlingen nog steeds in dezelfde mate objectieve kenmerken van faalangst? Hebben ze nog evenveel last van lichamelijke kenmerken? Om na te gaan wat de invloed van de coaching is, zijn de resultaten van beide groepen met elkaar vergeleken, Zowel bij de eerste nameting direct na de coaching als bij de tweede en derde nameting, respectievelijk twee en vijf weken na de coaching, scoren de leerlingen uit de experimentele groep lager op de mate van faalangst dan bij de nulmeting. Dit in tegenstelling tot de controlegroep die op geen van de nametingen een significant verschil laat zien met de nulmeting. Het gevonden verschil bij de experimentele groep is dus toe te schrijven aan de invloed van coaching met de MatriXmethode. De mate van faalangst is in de eerste nameting gemeten aan de hand van vier aparte items, de experimentele groep laat op alle vier deze items een significante daling zien ten opzichte van de nulmeting. Deze daling is bij de derde nameting voor drie van de vier items nog aanwezig. Op één item scoort deze groep bij de derde nameting weer hoger dan bij de eerste nameting. Bij de tweede en derde nameting is gebruik gemaakt van drie verschillende schalen om de mate van faalangst te meten. Hier geldt dat de experimentele groep op alle drie deze schalen een significante vermindering van de mate van faalangst laat zien. Voor de controlegroep, ter vergelijking, is zowel op de vier aparte items als op de drie schalen geen significant verschil gevonden. Uit het onderzoek komt naar voren dat de MatriXmethode een positieve invloed heeft op adolescenten met kenmerken van faalangst. De leerlingen uit de experimentele groep, die de MatriXcoaching ontvingen, ervoeren bij alle drie de nametingen significant minder faalangst dan bij de nulmeting. Bij de leerlingen die geen enkele vorm van coaching ontvingen, de controlegroep, was geen enkel significant verschil te zien op de verschillende nametingen. Het significante verschil dat bij de experimentele groep gevonden is, is dus toe te schrijven aan de MatriXmethode. Uit dit onderzoek blijkt dat de MatriXmethode een goede methode is om de mate van faalangst bij adolescenten met kenmerken van faalangst te verminderen, zowel direct als op langere termijn (vijf weken). Hoewel er een significant verschil gevonden is, is er nog mogelijkheid tot verdere verbetering van de resultaten. Het is aan te bevelen vervolgonderzoek te doen naar waar deze verbetering gemaakt kan worden. De gemiddeldes op de verschillende schalen zouden nog verder naar beneden kunnen. Wellicht zijn er enkele items die in verhouding hoog scoren. In de coaching kan dan meer tijd besteedt worden aan deze items. Het is ook mogelijk dat enkele deelnemers in verhouding hoog scoren en zo het gemiddelde omhoog halen. Wanneer blijkt dat er inderdaad enkele deelnemers zijn die in verhouding hoog scoren, kan onderzocht worden waarom de methode voor deze adolescenten voor minder resultaat heeft gezorgd dan bij andere leerlingen. 4

5 Inhoudsopgave 1. Inleiding Aanleiding Het onderzoek Relevantie Opbouw rapport 7 2. Theoretisch kader Leeftijdsfase van de doelgroep Angsten in het algemeen Faalangst Huidige methoden van behandeling tegen faalangst De MatriXmethode Relatie andere methoden met de MatriXmethode Methode van onderzoek Operationalisatie Type onderzoek Onderzoeksopzet De deelnemers De gebruikte materialen Data analyse Resultaten De deelnemers Meetinstrument Verloop mate van faalangst op de verschillende schalen en items Conclusies en Aanbevelingen Conclusies Aanbevelingen Discussie Beperkingen van het onderzoek Betrouwbaarheid en validiteit 42 Literatuurlijst 43 Bijlagen 45 Bijlage 1. Analyseplan Bijlage 2. Brief voor werving scholen Bijlage 3. Intakevragenlijst Bijlage 4. Nulmeting Bijlage 5. Eerste nameting Bijlage 6. Tweede & Derde nameting Bijlage 7. Deelnemersinformatie Bijlage 8. Verklaring tot toestemming voor deelname Bijlage 9. Authenticiteitverklaring Bijlage 10. Resultaten/ Tabellen en Grafieken?! 5

6 1. Inleiding 1.1 Aanleiding De aanleiding van dit onderzoek is de ontwikkeling van de MatriXmethode om angsten bij mensen te behandelen. Deze methode is ontwikkeld door Ingrid Stoop (MatriXmethode Instituut). Binnen het MatriXmethode Instituut zijn naast Ingrid Stoop nog drie andere mensen werkzaam. In heel Nederland heeft het MatriXmethode Instituut inmiddels meer dan tweehonderd MatriXcoaches opgeleid. Elk jaar komen hier honderd gecertificeerde MatriXcoaches bij, allen opgeleid door Ingrid Stoop oprichtster van het MatriXmethode Instituut. Verder worden er door dit instituut jaarlijks tweehonderd kinderen en volwassenen voor een korte duur gecoacht. De door Ingrid Stoop opgeleide MatriXcoaches, coachen zelf ook dagelijks vele personen. Nu de MatriXmethode steeds bekender wordt, is er behoefte aan onderzoek naar de effectiviteit van deze methode. De opdrachtgever zelf is overtuigd van de werking en met dit onderzoek willen ze de resultaten, die zij in de praktijk ervaren, aantoonbaar maken. Indien door dit onderzoek aangetoond kan worden dat de methode effectief is voor adolescenten met kenmerken van faalangst, kan het instituut hiermee de publiciteit opzoeken en meer aandacht vestigen op de methode. Dit draagt bij aan een wens van het instituut; de methode bekender maken. De effectiviteit van deze methode op het gebied van enkelvoudige angsten is reeds onderzocht en nu wil de opdrachtgever onderzoek doen naar de effectiviteit van deze methode specifiek op het gebied van faalangst. 1.2 Het onderzoek In dit onderzoek wordt de invloed van de coaching via de MatriXmethode onderzocht. De vraagstelling luidt: Wat is de invloed van coaching via de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3 t/m 6) van middelbare scholen? De opdrachtgever is overtuigd van de werking van de MatriXmethode en verwacht dan ook dat de leerlingen die gecoacht zijn significant minder last hebben van hun faalangstige gevoelens dan de leerlingen die niet gecoacht zijn. De hypothese is op basis van deze veronderstelling als volgt geformuleerd: Er zal een verschil te zien zijn tussen de resultaten die de experimentele groep laat zien en de resultaten die de controlegroep laat zien. De experimentele groep zal significant minder last hebben van faalangst bij de nametingen dan bij de nulmeting, dit in tegenstelling tot de controlegroep die geen significante verandering zal laten zien bij de nametingen. Dit significante verschil dat te zien is bij de experimentele groep, is toe te schrijven aan de invloed van de MatriXmethode. Het doel van dit onderzoek is de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in beeld brengen. Dit doel is geformuleerd naar aanleiding van de vraag van de opdrachtgever. Uit het onderzoek zullen resultaten naar voren komen en op basis van deze resultaten worden een advies en eventuele aanbevelingen gedaan wat betreft de toepasbaarheid van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst. 1.3 Relevantie Het MatriXmethode Instituut wil graag bredere bekendheid verkrijgen en de methode bekend en toegankelijk maken voor meerdere mensen. De vraag naar voorlichtingen, cursussen en trainingen is in de afgelopen jaren sterk gestegen. De opdrachtgever wil nu graag de effectiviteit van deze coaching in beeld brengen. Wat zijn de directe resultaten van deze coaching en wat is het resultaat van de coaching op langere termijn. Dit mede om eventueel de kosten van de coaching vergoedt te krijgen uit de ziektekostenverzekering. Het onderzoek kan ook relevant zijn voor middelbare scholen. Voor hen wordt een beeld geschetst over de toepasbaarheid van de MatriXmethode op faalangst bij middelbare scholieren. 6

7 1.4 Opbouw rapport In dit rapport komen achtereenvolgens de volgende deelaspecten van het onderzoek naar voren. In hoofdstuk twee wordt het theoretisch kader uiteengezet. De belangrijke informatie die via literatuuronderzoek verkregen is, staat hierin verwerkt. De informatie die terug te vinden is in het theoretische kader gaat over de leeftijdsfase waarin de doelgroep zich bevindt, angsten in het algemeen, faalangst, huidige methoden van behandeling tegen faalangst, de MatriXmethode en relatie van andere methoden met de MatriXmethode. Vervolgens wordt de methode van het onderzoek toegelicht in hoofdstuk drie; Methode van onderzoek. Hierin wordt de methode van het onderzoek uiteengezet waarbij onder andere het type onderzoek de onderzoeksopzet en de werkwijze zal worden toegelicht. De resultaten die uit dit onderzoek naar voren komen, worden vervolgens benoemd en toegelicht in hoofdstuk vier. In hoofdstuk vijf worden de conclusies uit de resultaten beschreven en de adviezen en aanbevelingen voor de toepassing van de MatriXmethode op adolescenten met faalangst zijn in dit hoofdstuk opgenomen. In hoofdstuk zes worden de beperkingen van het onderzoek benoemd en de betrouwbaarheid en validiteit wordt in dit hoofdstuk bekeken. 7

8 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het resultaat van het literatuuronderzoek uiteengezet en de relevante begrippen die in dit onderzoek gebruikt worden, worden toegelicht. Deze informatie heeft onder andere bijgedragen tot het formuleren van een goede vraagstelling en ook de samenstelling van het meetinstrument heeft plaats gevonden aan de hand van deze informatie. Daarnaast is de operationalisatie van de gebruikte begrippen gebaseerd op het theoretisch kader. Achtereenvolgens zullen de volgende onderwerpen aan bod komen. De leeftijdsfase van de doelgroep, angsten in het algemeen, faalangst, huidige methoden van behandeling tegen faalangst, de MatriXmethode en als laatste wordt de relatie van andere methoden met de MatriXmethode bekeken. 2.1 Leeftijdsfase van de doelgroep (14-18, deel van adolescentie) In dit onderzoek wordt onderzocht wat de invloed van coaching via de MatriXmethode is op leerlingen met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van middelbare scholen (klas 3 t/m 6, jaar). De leerlingen bevinden zich op deze leeftijd in de adolescentie (12 tot 20 jaar). In deze leeftijdsfase gaat een persoon door veel ontwikkelingen, zowel op fysiek, sociaal als cognitief gebied (Feldman, 2009). Adolescenten zijn vaak egocentrisch en denken dat ze voortdurend worden geobserveerd door een imaginair publiek. Ook creëren ze persoonlijke fabels waarin de nadruk ligt op hun uniekheid en hun kwetsbaarheid (Feldman, 2009). In de adolescentie beginnen vragen als wie ben ik? en waar hoor ik bij? een belangrijke rol te spelen. Adolescenten gaan steeds beter begrijpen wie ze zijn, hun zelfbeeld wordt duidelijker. Dat ze een duidelijker beeld over zichzelf maken, zegt echter niet dat ze ook tevreden zijn met zichzelf (eigenwaarde) (Feldman,2009). Volgens Erikson (1963) kenmerkt de adolescentie zich door het stadium identiteit -versus- identiteitsverwarring. Tieners proberen erachter te komen wat hen uniek maakt en wat hen onderscheidt van anderen. Ook streven adolescenten steeds meer naar autonomie, onafhankelijkheid en het gevoel controle te hebben over hun eigen leven (Struyven, Sierens, Dochy, & Janssens, 2003). De relaties met leeftijdsgenoten zijn van groot belang en ook het erbij horen wordt als erg belangrijk gezien (Feldman, 2009). 2.2 Angsten in het algemeen Angst is een normaal onderdeel van ons bestaan en geeft ons een noodzakelijk soort waakzaamheid en alertheid. Angst weerhoudt ons ervan gevaarlijke dingen te doen en zorgt ervoor dat we in risicovolle situaties snel en juist handelen. Angst is een overlevingsmechanisme, een kracht die ons behoedt voor gevaren en grote risico s. (Nieuwenbroek, Ruigrok,2004) Angst kan je dus beschermen, maar angst kan er ook voor zorgen dat je taken waar anderen geen moeite mee hebben niet uit durft te voeren. Dit is een negatieve uitwerking van een angst (Nieuwenbroek, Ruigrok, 2004). Angst wordt vaak ervaren als een naar, ongewenst gevoel en iedereen heeft ervaring met angst. Niet voor iedereen vormt angst echter een even groot probleem. Wanneer je angstig bent, komt er in je lichaam energie vrij en het lichaam is in staat om grote prestaties te leveren. De energie die vrijkomt, gebruikt je lichaam om te vechten of te vluchten. Wanneer je je angst kunt gebruiken als een beschermende factor, ben je je angst de baas en kan de angst je helpen in gevaarlijke situaties. Wanneer de angst echter de baas is, kan dit je weerhouden van het uitvoeren van taken en belemmeren in je leven, de angst is in dit geval de baas (Nieuwenbroek, Ruigrok, 2004). Een vecht- of vluchtreactie is vaak nuttig en effectief, vooral wanneer het gevaar zichtbaar en nabij is (Nieuwenbroek,Ruigrok, 2004) Tegenwoordig zijn er veel andere angsten dan in de geschiedenis. Wanneer je angst ervaart voor een beer of een afgrond, kun je hiernaar handelen. Wanneer je echter bang bent voor bijvoorbeeld het gat in de ozonlaag, kun je hier niet naar handelen en de energie die vrijkomt voor deze angst, kan niet gebruikt worden in een vecht- of vluchtreactie. Hier kan de brug naar faalangst gevonden worden. Ook in dit geval is het vaak onmogelijk om iets te doen met de energie die het lichaam vrijmaakt door de ervaren angst (Nieuwenbroek, Ruigrok,2004). 8

9 2.3 Faalangst Net als andere vormen van angst, kent faalangst goede en slechte kanten. Wanneer je bijvoorbeeld een tentamen of sollicitatiegesprek hebt, is een zekere spanning nodig om je op te peppen en tot een goede prestatie te komen. In dit geval ben je de baas over je faalangst en je zorgt ervoor dat die je steunt, zonder die faalangst kunnen zaken mislopen. Je bereidt je bijvoorbeeld minder goed voor en bent minder alert wanneer je niet enige mate van faalangst zou ervaren (Nieuwenbroek, Ruigrok, 2004). Faalangst is niet iets waar mensen helemaal van af zouden moeten willen. Iemand afhelpen van faalangst is onmogelijk en daarbij zou je heel wat positieve kanten van faalangst missen, wanneer je hier helemaal geen beroep meer op zou kunnen doen. Faalangst hanteren is een goede manier om faalangst aan te pakken, maar wel de positieve kanten van faalangst te behoudem (Nieuwenbroek, Ruigrok, 2004). Faalangst is dus niet perse negatief en kan in sommige situaties en in enige mate zelfs positief werken. De angst is niet altijd even sterk, dit is afhankelijk van de situatie en de persoon. We vatten faalangst op als een fenomeen met een procesmatig verloop in de tijd, waarbij de interactie met de concrete situatie beslissend is voor het al dan niet uitlokken van de angst. Niemand is altijd even faalangstig, de prestatiecontext speelt een rol (Depreeuw, 1994). In dit onderzoek wordt faalangst omschreven als die vorm van angst die optreedt bij het leveren van te beoordelen (school) prestaties op cognitief, motorisch en/ of sociaal gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking (bang zijn om ergens in te mislukken) de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert. (Nieuwenbroek,1991). Verschijnselen die zich vaak voortdoen bij angsten en dus ook bij faalangst te herkennen zijn, zijn; het hart gaat sneller kloppen, de bloed- en zuurstoftoevoer naar armen, handen, benen en voeten neemt toe waardoor je warme of koude handen en voeten krijgt en begint te zweten. Je maag verkrampt, je krijgt droge lippen en begint te trillen. Je bent niet meer in staat om goed na te denken en je denkvermogen blokkeert. Deze kenmerken zijn te verklaren aan de hand van de genoemde vecht- of vluchtreactie in de vorige paragraaf, het lichaam raakt in staat van alertheid en is klaar om te vechten of vluchten (Nieuwenbroek, Ruigrok, 2004). Faalangst onderscheid zich van andere angsten, omdat het zich voordoet bij taken die je jezelf stelt: je bent bang ergens in te mislukken. 9

10 2.3.1 Verschijningsgroepen en gedragspatronen faalangst A. Nieuwenbroek (1988) benoemde drie verschijningsgroepen van faalangst, die elkaar kunnen overlappen of tegelijkertijd voor kunnen komen. * Cognitieve faalangst; Angst om slechte leer- en denkprestaties te laten zien. Net wist ik het allemaal nog. Het kind is bang voor een negatieve beoordeling van de leerkracht, ouders of zichzelf. Daardoor blokkeert zijn denkvermogen. Leerkrachten en ouders kunnen door het opleggen van opdrachten faalangst veroorzaken, maar ook kan het kind zichzelf opdrachten opleggen waardoor het faalangstig wordt. Het gaat dan meestal om perfectionistische kinderen (Litière, 2003). * Sociale faalangst; angst om afgewezen of negatief beoordeeld te worden door vrienden, familie, klasgenoten of andere groepen waar het kind bij hoort of bij wil horen. Ze zullen me vast uitlachen. Sociale vaardigheden raken dan geblokkeerd waardoor de kans op afwijzing juist toeneemt. * Motorische faalangst; angst om fouten te maken bij het uitvoeren van lichamelijke handelingen. Ik kan niets meer, ik ben helemaal verlamd. Daardoor raken motorische vaardigheden geblokkeerd (bijvoorbeeld bij gym of tekenen). Het kind verkrampt door de angst om te mislukken. Depreeuw (1995) brengt nog een verder onderscheid aan binnen de cognitieve faalangst. Er is een verschil tussen actief faalangstige leerlingen en passief faalangstige leerlingen. Actief faalangstige leerlingen studeren hard en streven naar een zo goed mogelijk resultaat. Het actief faalangstige kind besteed veel tijd aan zijn huiswerk, stampt veel en leunt op zijn geheugen. Creatief omgaan met de stof en afstand ervan nemen is hierdoor lastig. Actief faalangstige kinderen zijn harde werkers. (Depreeuw, 1994). Passief faalangstige leerlingen bereiden zich vaak weinig voor op testen en hiermee beschermen ze zichzelf. Moe genoemd worden is minder erg dan dom genoemd worden. Een passief faalangstig kind heeft het idee dat inspanning niet bijdraagt aan een beter resultaat. Zij lijken te denken dat hoe meer inspanning ze leveren, hoe meer ze teleurgesteld worden. Daarom werken ze slordig en bereiden zich vaak oppervlakkig voor. (Depreeuw, 1994). Verder zijn er nog verschillende gedragspatronen te noemen die mensen met faalangst kunnen vertonen. A. Nieuwenbroek benoemt er in zijn werk zeven. * De afhankelijke; personen vertonen afhankelijk gedrag en aanvaarden alle vormen van hulp, ze kunnen hun faalangst onder woorden brengen en roepen begrip en medelijden op bij volwassenen. * De geslotene; zoals de naam al zegt zijn deze personen erg gesloten en vertellen ze weinig tot niets over gebeurtenissen op school. Ze kunnen zich moeilijk uitdrukken, deze remming in de vaardigheid om zich uit te drukken, kan ook te maken hebben met de vrees dat anderen hun faalangst zouden herkennen. * De brutale; Door zich brutaal op te stellen proberen deze personen te voorkomen dat anderen zijn/ haar angst kunnen zien. * De clown; door grappen te maken en de clown uit te hangen, proberen deze personen hun faalangst voor de buitenwereld te verbergen. * De gehandicapte; leerlingen met faalangst hebben een laag zelfbeeld. Ze hebben een patroon van aangeleerde hulploosheid ontwikkeld. * Het superkind; Deze leerlingen leveren veel inspanning om bij iedereen positief over te komen. Het kost deze leerlingen naast inspanningen vaak pijn en soms verdriet. Uit (faal)angst voor niet-aardiggevonden- worden wordt alles ingeleverd, soms inclusief zichzelf. * Een spiegelbeeld; Kinderen spiegelen veel gedrag van hun ouders en soms zelfs hun grootouders. Ook het faalangstige gedrag kan gespiegeld zijn van hun ouders of soms zelfs grootouders. 10

11 2.3.2 Ontstaan van faalangst Zowel aanleg als omgeving spelen een rol bij het ontstaan van faalangst. Een kind kan meer- of minder aanleg hebben voor faalangst, maar ook de omgeving heeft invloed op het wel of niet ontwikkelen van faalangst (Zalm- Grisnich, 2009). Invloeden die een rol kunnen spelen bij het ontstaan van faalangst; * Invloed van opvoeding. Een kind heeft voortdurend bevestiging nodig dat het mag zijn wie het is. Een kind heeft het ook nodig om te horen of hij iets goed of niet goed gedaan heeft. Wanneer een kind van zijn ouders weinig feedback krijgt, wordt het onzeker over zijn prestaties. Veel kritiek of te hoge verwachtingen kunnen voor het kind een blokkade opwerpen. Kinderen hebben succeservaringen nodig om nieuwe uitdagingen aan te leren gaan. Als ouders voortdurend twijfel uitspreken of hun kind iets wel kan of juist benadrukken dat het kind het echt goed moet doen, wordt het risico op het ontwikkelen van faalangst erg groot (Zalm- Grisnich, 2009). * Aangeleerd gedrag. Faalangst kan kopieergedrag zijn, wanneer een van de ouders faalangst heeft (Zalm- Grisnich, 2009). * Perfectionisme. Wanneer ouders of kind erg perfectionistisch zijn, bestaat een grotere kans op faalangst. Je doet iets dan immers niet snel goed (Zalm- Grisnich, 2009). * Schoolsituatie. Op school worden prestaties verwacht. Kinderen moeten zich op school veilig voelen en fouten durven maken, vragen durven stellen en durven oefenen met nieuwe dingen. De leerkracht dient duidelijk te zijn in zijn verwachtingen, structuur te bieden, te voorkomen dat leerlingen met elkaar vergeleken worden, te ondersteunen, uit te dagen, positieve verwachtingen uit te spreken en positieve feedback te geven. Wanneer bovenstaande dingen ontbreken is er een grotere kans op faalangst (Zalm- Grisnich, 2009). * Stoornissen en leerproblemen. Faalangst kan het gevolg zijn van stoornissen of leerproblemen. De oorzaak ligt dan in de aanleg in plaats van in de omgeving. Een kind dat door zijn stoornis veel fouten maakt en veel negatieve feedback krijgt, kan faalangst ontwikkelen (Zalm- Grisnich, 2009). Wanneer iemand last heeft van faalangst, heeft deze persoon vaak ook een negatief zelfbeeld. Deze mensen denken negatief over zichzelf en hun capaciteiten. Wanneer een faalangstige leerling een proefwerk krijgt, kijkt hij meteen naar wat hij niet kan (Nieuwenbroek, 1998). Bij sociale faalangst kan het negatieve zelfbeeld ook teruggevonden worden. Deze leerlingen hebben weinig vertrouwen in hun sociale vaardigheden en doen ogenschijnlijk weinig pogingen om hier verandering in aan te brengen (Nieuwenbroek, 1998). 11

12 2.3.3 Faalangst en sociale fobie Faalangst wordt door sommige mensen als voorbeeld van een sociale fobie genoemd. Het is echter onduidelijk in hoeverre faalangst en presentatie-angst moeten worden opgevat als vorm van (specifieke) sociale fobie. Deze klachten worden niet specifiek genoemd in de DSM-IV. Faalangst vertoont zeker overeenkomsten met de sociale fobie, maar onderscheid zich weer op andere kenmerken. Faalangst treedt op in situaties waar de betrokkene daadwerkelijk beoordeeld wordt. (Scholing, Emmelkamp 1995). Bij sociale angst speelt vooral de beoordeling door anderen een rol. Een sociaal angstig persoon probeert zoveel mogelijk een negatieve beoordeling door anderen te voorkomen. Sociale angst heeft duidelijk te maken met sociale vaardigheden, die iemand al of niet tot zijn beschikking heeft en gaat meestal samen met een negatief zelfbeeld. Faalangst komt specifieker voor in het onderwijs, omdat het betrekking heeft op taaksituaties. Een faalangstige leerling voelt zich onzeker als er een prestatie geleverd moet worden (Nieuwenbroek 1998). De kenmerken die in de DSM-IV beschreven worden voor een sociale fobie zijn: -Een duidelijke en aanhoudende angst voor één of meer situaties waarin men sociaal moet functioneren of iets moet presteren en waarbij men blootgesteld wordt aan onbekenden of een mogelijk kritische beoordeling door anderen. De betrokkene is bang dat hij/ zij zich op een manier zal gedragen (of angstverschijnselen zal tonen) die vernederend of beschamend zijn. - Blootstelling aan de gevreesde sociale situatie lokt bijna zonder uitzondering angst uit, die de vorm kan krijgen van een situatiegebonden of situationeel gepredisponeerde paniekaanval. - Betrokkene is zich er van bewust dat zijn of haar angst overdreven of onredelijk is. - De gevreesde sociale situatie of de situaties waarin men moet optreden worden vermeden dan wel doorstaan met intense angst of lijden. - De vermijding, de angstige verwachting of het lijden in de gevreesde sociale situatie(s) of de situatie(s) waarin men moet optreden belemmering in significante mate de normale dagelijkse routine, het beroepsmatig functioneren (of studie of school), bij sociale activiteiten of relaties met anderen, of er is een duidelijk lijden door het hebben van de fobie. - Bij personen onder de achttien jaar is de duur ten minste zes maanden. - De angst of vermijding zijn niet het gevolg van de directe fysiologische effecten van een middel of een somatische aandoening en is niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis. - Indien er sprake is van een somatische aandoening of een ander psychische stoornis, houdt de angst van het eerste criterium daar geen verband mee. Mensen met faalangst kunnen kenmerken van een sociale fobie vertonen, maar faalangst wordt dus niet perse onder sociale fobie geschaard. 12

13 2.4 Huidige methoden van behandeling tegen faalangst Voor het leren omgaan met faalangst zijn tal van methoden bedacht en ontwikkeld. Denk hierbij aan individuele begeleiding, zelfhulpboeken, ontspanning- en ademhalingsoefeningen, en de verschillende faalangsttrainingen die voor een groot deel door opgeleide deskundige gegeven worden. Voor docenten zijn er door drs. Ard Q. Nieuwenbroek gedragsregels opgesteld om faalangst bij leerlingen te verminderen. En ook ouders worden betrokken bij het verminderen van de faalangst. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat de ouders betrokken moeten worden bij het begeleiden van leerlingen met faalangst. De loyale verbinding tussen ouders en kind kan worden gebruikt als krachtige bijdrage voor succes (Nieuwenbroek, 1998). Zeventig procent van de Nederlandse middelbare scholen biedt hun leerlingen een speciale training aan om te leren beter met faalangst om te gaan. De inhoud van deze training is vooral gebaseerd op rationele technieken (het beïnvloeden van je gedachten), ontspanningstechnieken, motiveringstechnieken, het verwerven van een hoger zelfbeeld en simulatieoefeningen. Ook bij deze aanpak is de samenwerking met de ouders een belangrijk onderdeel van deze programma s. Ouders worden betrokken bij opzet en uitvoering van de trainingsprogramma s. Breed onderzoek geeft aan dat, bij gekwalificeerde trainers, de resultaten bij leerlingen opvallend goed zijn (Nieuwenbroek, 1998). Veel van de trainingen die gegeven worden bestaan uit meerdere bijeenkomsten en de deelnemers moeten thuis ook opdrachten maken. In de trainingen wordt aandacht besteed aan de factoren die een rol spelen bij faalangst en hoe daar anders mee om te gaan. Het onderkennen en veranderen van gedachtepatronen die angst oproepen en in stand houden komt aan bod. Vaak wordt dit gecombineerd met ontspanningsoefeningen en andere manieren om overmatige spanning en piekeren aan te pakken. Er zijn ook trainingen voor faalangst online te vinden. Hierbij gaat het dan ook over meerdere trainingen en opdrachten die je via internet kunt doen. Naast trainingen die gegeven kunnen worden, wordt faalangst ook aangepakt door individuele begeleiding. Hierbij wordt er ingegaan op fantasieën en irrationele gedachten die een persoon heeft. Door deze te veranderen kan het zelfbeeld van de persoon positiever worden en kan het zelfvertrouwen vergroot worden. Dit heeft tot gevolg dat de faalangst vermindert, het kind zekerder is van zichzelf en minder faalangst ervaart. Een andere aanpak van faalangst komt vanuit de rationele hulpverleningspraktijk. Het idee is dat faalangstigen hun emoties oproepen door in hoge mate irrationele gedachten erop na te houden. Gedachten als: het wordt toch niks, ze waarderen me niet meer als ik zak, ik moet een acht halen, enzovoort. Vanuit de Rationeel Emotieve Therapie, de RET, gaat men dan die gedachten te lijf. Dat kan door de vraag naar het realiteitsgehalte te stellen: Is deze gedachte waar? Als tweede vraag: Helpt deze gedachte mij mijn doel te bereiken? (Vries de, 2006). Rationeel Emotieve Therapie is naar de praktijk vertaald door het g-denken. Deze theorie gaat ervan uit dat het niet de gebeurtenissen zijn die het ongewenste gedrag, de spanning, oproepen, maar de gedachte die de student vormt (Verhulst,1991). En wat je zelf vormt, kun je ook zelf veranderen. Het g-denken gebeurt in vier stappen. Bij de eerste stap kijkt de student naar de gebeurtenis en het gedrag dat die gebeurtenis oproept. In stap twee wordt de gedachte erbij betrokken. De gebeurtenis leidt niet rechtstreeks tot gedrag, maar via de gedachte die de student bij de gebeurtenis heeft. In stap drie stelt de student zich twee vragen: Is deze gedachte honderd procent waar? en Helpt deze gedachte mij mijn doel te bereiken?. Veel van de gedachten die faalangstige leerlingen maken, blijken als antwoord een nee te krijgen op beide voorgaande vragen. Dit worden niet-helpende gedachten genoemd: zij staan succes in de weg. In de vierde stap, vervangt de student de negatieve gedachte door een positieve gedachte. Belangrijk hierbij is dat de student zelf de gedachte formuleert (Ruigrok, 2004). 13

14 2.5 De MatriXmethode De MatriXmethode is ontwikkeld door Ingrid Stoop. Haar opleidingen waaronder orthomoleculaire geneeskunde, NLP (Neurolinguïstisch programmeren), NEI (Neuro Emotionele Integratie), Neurosemantiek van Michael Hall en The Work van Byron Katie hebben haar de inzichten en mogelijkheid gegeven deze methode te ontwikkelen (Stoop, 2010). Wanneer een leerstrategie van een persoon niet echt werkt, of niet handig bedacht is, kan de persoon die zelf veranderen. Coaching met de MatriXmethode betreft het stellen van open vragen waarbij de persoon zelf zijn strategie omschrijft en verandert, daar waar die niet handig is. Het doel is mensen zich bewust te laten worden van de eigen strategie en bewust zelf veranderingen aan te laten brengen (Stoop, 2010). Deze methode gaat ervan uit dat mensen herinneringen opslaan in de vorm van een beeld, geluid, gevoel en/ of gedachte en dat hieraan een emotie gekoppeld is. Wanneer mensen ergens bang voor zijn, moet de emotie gekoppeld aan deze herinnering (plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte) vervangen worden door een andere emotie. De MatriXcoach vraagt naar het vervelendste detail van het plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte. Wanneer de persoon dit vervelende detail weghaalt en er iets anders voor in de plaats zet, zal de angstbeleving afnemen. Het beeld, geluid, gevoel en/ of de gedachte is veranderd en hierdoor is de angst afgenomen (Stoop, 2010). Deze methode vergt in principe maar één sessie om de coachee met zijn hulpvraag te helpen. Wanneer iemand bijvoorbeeld binnenkomt met een angst voor spinnen, wordt hij hierop gecoacht door het plaatje, geluid, gevoel en/ of de gedachte die hij bij spinnen heeft te vervangen. Dit gebeurt allemaal in deze ene sessie en zodra de vervelende dingen hierbij vervangen zijn voor fijnere dingen, is de angst voor de spinnen verdwenen en is de coachee geholpen met zijn hulpvraag (Stoop, 2010). Bij het aanpakken van emotionele/ mentale problemen gaat de MatriXmethode uit van het principe dat de kern van het probleem bij de beleving ervan is. Het probleem wordt dus aangepakt bij de beleving die je nu bij je probleem hebt. Deze methode gaat terug naar de basis waar de problemen zijn ontstaan. Ooit is er een beeld, geluid, gevoel of gedachte aan het probleem gekoppeld en opgeslagen. Door aansluiting te maken met en respect te hebben voor de beleving van de coachee, komt de MatriXcoach achter de strategie van de persoon. De MatriXcoach coacht de coachee nu naar het zelf veranderen van deze strategie (Stoop, 2010). Door de coachee zelf zijn eigen strategie te laten vervangen, te optimaliseren en hiermee de eigen emotie te neutraliseren, wordt deze onafhankelijk van de hulpverlener. Je eigen kwaliteiten, talenten en kracht benutten: dat is kort gezegd de basisgedachte achter de methode (Stoop, 2010). De MatriXmethode zoekt het vervelendste detail van het zien, horen, voelen en/ of denken en laat de coachee deze zelf vervangen. Dit gebeurt als volgt: Zien: Het vervelendste detail van het plaatje moet vervangen worden, dit gebeurt door uitgummen en iets anders voor in de plaats zetten. Horen: Het storende geluid wordt uitgezet. Wanneer de coachee het fijn vindt, zet hij er een ander geluid voor in de plaats. Voelen: Lichaamsvreemde zaken worden buiten het lichaam geplaatst, vernietigd, die plek waar het vernietigd is, wordt schoongemaakt, de plek waar dat gevoel was wordt ook schoongemaakt en vervangen door iets wat gewenst is. Denken: Gedachtes worden vervangen door eigen gedachtes die bekrachtigen 14

15 2.6 Relatie andere methoden met de MatriXmethode Byron Katie The Work van Byron Katie is een manier om de gedachten die al het lijden in de wereld veroorzaken op te sporen en te onderzoeken. Het is een manier om vrede in jezelf en met de wereld te vinden. (Byron, 2008). In The Work geeft Byron Katie aan dat je alleen lijdt in het leven door gedachte te hebben over hoe de werkelijkheid zou moeten zijn. Je kunt de werkelijkheid immers niet veranderen en deze gedachten zijn dus zinloos. Je lijdt onder deze gedachten, terwijl je er niets aan kunt doen. In plaats van hopeloos te proberen de wereld aan te passen aan onze gedachten over hoe het zou moeten zijn kunnen we deze gedachte ook onderzoeken en aanpassen. Door de realiteit te ervaren zoals deze is, kan een onvoorstelbare vrijheid en vrede ervaren worden (Byron, 2008). The Work is volledig gebaseerd op de directe ervaring van Byron Katie zelf over hoe lijden wordt gecreëerd en beëindigd. Het is eenvoudig, toegankelijk voor mensen van elke leeftijd en achtergrond en vraagt niets meer dan een pen en papier en een open geest (Byron, 2008). Alle stress die we voelen wordt veroorzaakt door te strijden tegen wat is (Byron, 2008). Een gedachte doet ons niets tenzij we haar geloven. Het zijn niet onze gedachten, maar het hechten aan onze gedachten dat lijden veroorzaakt. Hechten aan een gedachte betekent geloven dat ze waar is zonder haar te onderzoeken. Een overtuiging is een gedachte waar we ons vaak jarenlang aan hebben gehecht (Byron, 2008). De eerste stap van The Work is je oordelen opschrijven over een stressvolle situatie in je leven, uit het verleden, heden of toekomst. Over een persoon die je niet aardig vindt of over een situatie met iemand die je boos, bang of verdrietig maakt (Byron, 2008). Vervolgens onderzoek je deze oordelen door middel van de volgende vier vragen; 1. Is het waar? 2. Kun je absoluut weten dat het waar is? 3. Hoe reageer je, wat gebeurt er, wanneer je die gedachte gelooft? 4. Wie zou je zijn zonder de gedachte? en keer deze gedachte om. Door deze vier stappen te doorlopen, onderzoek je een gedachte die je niet helpt in je leven, of waar je misschien zelfs last van hebt. Door deze gedachte te onderzoeken en om te keren, je past je gedachte aan, kun je deze gedachte loslaten en kun je je vrijer voelen in je leven. Byron Katie en de MatriXmethode De MatriXmethode maakt net als The Work van Byron Katie ook gebruik van het herkaderen en/ of vervangen van een gedachte die je zelf gecreëerd hebt. Dit is de overeenkomst tussen beide aanpakken. De MatriXmethode gaat naast gedachtes echter ook in op een plaatje, geluid en/ of gevoel. Verschil tussen beide aanpakken is verder dat bij The Work van Byron Katie gewerkt wordt met vier vragen en onderzocht wordt of de gedachte daadwerkelijk waar is. De MatriXmethode van Ingrid Stoop werkt aan de hand van stappen om een plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte waar iemand last van heeft te vervangen. Deze theorie laat de coachee zelf zijn strategie aanpassen. Hiermee verandert ook de beangstigende gedachte, de gedachte waar deze persoon last van heeft. Dit gebeurt bij de MatriXmethode in tegenstelling tot The Work niet aan de hand van het toetsen van de gedachten. Een ander belangrijk verschil tussen beide methoden is dat The Work enkel gericht is op een gedachte, waar de MatriXmethode ervan uitgaat dat er ook een plaatje, geluid of gevoel kan zijn waar aan gewerkt kan worden. 15

16 2.6.2 Neuro Linguistisch Programmeren Neuro Linguistisch Prorgrammeren (NLP) wordt vaak gedefinieerd als De studie van de structuur van de subjectieve (individuele) ervaring (Brouwer & Brouwer 1995). Mensen handelen vaak alsof de eigen ervaringen over de werkelijkheid (subjectieve ervaring) gelijk zouden zijn aan de werkelijkheid zelf. Echter, de menselijke ervaring wordt beperkt door zijn of haar waarneming. Waarnemingen van buitenaf worden door waarnemingsorganen vertaald naar een innerlijke ervaring. Dit betekent dus dat iemands ervaringen nooit hetzelfde kunnen zijn als de werkelijkheid (Derks & Hollander, 1996). NLP gaat ervan uit dat ons gedrag veelal bepaald wordt door een aantal basisprogramma s/ metaprogramma s, een serie voorgeprogrammeerde stappen en (onbewuste) reacties (Brouwer & Brouwer, 1995). Verder gaat NLP ervan uit dat ervaringen opnieuw gerangschikt kunnen worden, waardoor het eruit voorkomende (niet handige/ vervelende) gedrag ook verandert. NLP gaat ervan uit dat het na training mogelijk is gedrag bewust en vrijwillig te veranderen (Brouwer & Brouwer 1995). Neuro Linguistisch Programmeren (NLP) is een manier van communiceren met jezelf en anderen en is een ontwikkeling vanuit de psychologie, linguïstiek, antropologie en neurowetenschappen. Het buigt zich over de wisselwerking tussen geest en lichaam, denkwijzen en gedrag. De methode is ontwikkeld om het gedrag en de overtuigingen van een persoon te beïnvloeden en te wijzigen. Neurologisch: Alles wat mensen meemaken wordt opgeslagen in het geheugen. Gebeurtenissen in het leven vormen de mens, dit kan positief of negatief zijn voor de ontwikkeling. De herinneringen aan de ervaringen hiervan, de gevoelens, gedachten en emoties besturen het gedrag in de huidige tijd. Ook als mensen dat gedrag liever niet zouden willen. In dit gedrag komen mensen elkaar tegen, ze gaan met elkaar om en laten dingen van zichzelf aan de ander weten; dit noemen we communicatie. Linguistisch: De communicatie die plaatsvindt door gesproken taal en lichaamstaal. Programmeren: Met communicatie kun je anderen en jezelf iets bijleren, afleren of (laten) veranderen. In NLP trainingen ligt de nadruk op effectieve communicatie naar jezelf en anderen, verandering van gedrag, overtuigingen en het loslaten van belemmerende emoties. Een NLP training biedt geen inhoudelijke oplossingen aan, maar biedt vragen en ideeën aan om situaties/problemen etc. anders te bekijken of anders aan te pakken, om je subjectieve niet handige/ vervelende waarneming te veranderen. De coaches zorgen ervoor dat de cliënt zelf zijn of haar oplossingen weet te vinden waarmee eigen blokkades worden overwinnen. Wel moet de cliënt overtuigd zijn van zijn of haar eigen oplossend vermogen, anders zal het niet werken (NLPOnline,2010). Neuro Linguisitisch Programmeren en de MatriXmethode NLP komt op een aantal vlakken overeen met de MatriXmethode. Beide theorieën leggen de nadruk op het zelf aanpakken van het probleem. Bij de MatriXmethode vervangt de coachee zelf zijn beleving van een situatie (plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte) of zijn strategie. Bij NLP is het ook essentieel dat een coachee gebruik maakt van zijn of haar eigen probleemoplossend vermogen, er wordt gesproken over innerlijke codeermechanismen van visie, geluid, gevoel, smaak en geur die iemands representatieprocessen vormen (Kerr, 2005): Visueel (externe visuele indrukken en interne beelden) - Smaakbeleving (proeven) Auditief (externe geluidsindrukken en intern gesprek) - Reuk (geuren) Kinethetisch (aanraking en interne gevoelens) Een andere overeenkomst is de nadruk die gelegd wordt op het loslaten van belemmerende emoties door een nieuwe strategie te creëren die niet belemmerend werkt. In het geval van NLP worden deze belemmerende emoties metaprogramma s genoemd. Metaprogramma s zijn kenmerkende patronen in iemands denken, voelen en doen in een bepaalde context. Ze bepalen onze criteria en zijn filters om naar de wereld te kijken. Ze beïnvloeden daarmee hoe ervaringen worden verwerkt, gesorteerd en benadrukt. Ze worden gebruikt om voorkeuren aan te geven, veelal is dit onbewust (Kerr, 2005). Bij de MatriXmethode worden deze belemmerende emoties aangepakt door het plaatje, geluid, gevoel en/ of de gedachte die iemand aan een gebeurtenis toegekend heeft te vervangen. 16

17 2.6.3 NEI, Neuro Emotionele Integratie NEI staat voor Neuro Emotionele Integratie, ontwikkeld door een arts genaamd Roy Martine. Neuro staat voor het neurologische systeem in ons lichaam. Hier worden alle impulsen die we binnen krijgen ontvangen en verwerkt, ook het reageren op deze impulsen via het centrale zenuwstelsel vindt hier plaats. Emotie staat voor de emotionele reacties die ontstaan door de impulsen die wij krijgen. Emoties zijn energiegolven die, als ze niet worden onderdrukt of geblokkeerd, vrij door het lichaam kunnen stromen. Integratie staat voor het verwerken van oude geblokkeerde emoties. Daarbij komt de geblokkeerde energiestroom, die gevonden wordt door middel van acupunctuurpunten en meridianen, weer op gang. Door terug te gaan naar de situatie waar het is misgegaan, dus waar de emotie werd geblokkeerd, kun je de situatie herbeleven. Tijdens deze herbeleving wordt de geblokkeerde emotie (die onbewust is en zich in de rechterhelft (gevoel) van het brein bevindt) herbeleefd en overgebracht naar de linkerhersenhelft (denken) de emotie wordt nu bewust begrepen. NEI is een manier om onbewuste processen bewust te maken (Huisman). NEI is gebaseerd op de veronderstelling dat psychologische problemen en lichamelijke klachten meestal voortkomen uit onverwerkte emoties die zich als virussen in het onbewuste en in onze cellen of organen hebben genesteld (Nanninga). Je onderbewustzijn wordt geprogrammeerd, vroeger is dat ook al gebeurd. De programmering van je onderbewuste gebeurt door ervaringen, vooral door je eigen gedachte over dingen die je hebt meegemaakt (Mooijman, 2005). Vanuit deze ervaringen kan iemand een conclusie trekken en iedere ervaring heeft de neiging zichzelf waar te maken. Hier naar gekeken kan geconcludeerd worden dat je aangestuurd wordt door je onderbewuste zowel positief als negatief (Mooijman, 2005). Ons complete bewustzijn bestaat maar voor 10 % uit het bewuste. Het overige deel wordt bepaald door het onderbewuste. Daarom is het handig om te weten wat je onderbewuste doet. NEI is een therapie die gebruikt wordt bij het ontrafelen van onderbewuste strategieën. Ofwel het onderbewuste zichtbaar maken. De methode maakt gebruik van een simpele spiertest en lichte oormassage om tot het onderbewuste door te dringen (Mooijman, 2005). Dit gebeurt vanuit het uitgangspunt van accupunctuur: onderdrukte emoties die nog niet zijn verwerkt beïnvloeden de energetische toestand van de acupunctuurpunten (en van de meridianen). Op deze manier brengt NEI onderbewuste informatie naar boven. Daarnaast maakt NEI gebruik van Integra. Integra is een systeem dat zoekt naar wat het lichaam uit balans brengt. Een manier waarop dat gebeurt, is de spiertest. Deze spiertest wordt gebruikt bij NEI om emotionele blokkades op te sporen. NEI en de MatriXmethode De MatriXmethode en NEI hebben enkele raakvlakken met elkaar. Zo gaan beide therapieën in op de emoties van de mens, in de MatriXmethode wordt dit de beleving genoemd. Beide gaan ze er ook vanuit dat een mens een emotie opslaat bij een gebeurtenis zoals zij hem ervaren hebben. Deze beleving is dus niet realistisch, maar zoals deze persoon het ervaren heeft. Hier kan een persoon later weer last van ondervinden. Echter is er een groot verschil tussen de MatriXmethode en NEI, NEI gaat uit van acupunctuurpunten en spieren die verzwakken en zo worden de blokkerende emoties opgespoord. De MatriXmethode is ook bezig met emoties maar doet dit niet lichamelijk, maar mentaal. De MatriXmethode coacht op een beeld, geluid, gevoel en/ of gedachte. Daarom is een groot deel van NEI hier niet mee te vergelijken. Gesteld kan worden dat een groot verschil tussen de MatriXmethode en NEI is dat de MatriXmethode uitgaat van het aanpakken van de beleving van een gebeurtenis met de geest, waar de NEI uitgaat van het lichaam (acupunctuurpunten en meridianen) bij het aanpakken van de geblokkeerde emotie. NEI werkt op onbewuste processen, waar de MatriXmethode met bewuste mentale processen werkt. 17

18 2.6.4 Cognitieve gedragstherapie Cognitieve gedragstherapie gaat ervan uit dat angst berust op onjuiste ideeën over de gevaren van het fobische object en de eigen acties (Boer, den & Westenberg, 1995). Verder gaat cognitieve gedragstherapie ervan uit dat gedachten, gevoelens en gedrag op een bepaalde manier met elkaar verbonden zijn. Iemands gedachten beïnvloeden zijn gedrag en gevoelens. Negatieve gedachten zoals bij faalangst bijvoorbeeld Ik kan dat toch niet of Het zal toch wel weer fout gaan kunnen psychische problemen veroorzaken of versterken. Tijdens cognitieve gedragstherapie gaat de cliënt samen met de therapeut na in welke mate zijn ideeën op de realiteit berusten, hoe realistisch zijn de gedachten. Het accent ligt vervolgens op het aanleren van andere, meer positieve gedachten. Door de gedachte te beïnvloeden worden ook het gedrag en de gevoelens in positieve zin veranderd. Hierdoor verandert de cliënt zijn gedrag en zullen de klachten verminderen (Molen, van der e.a., 1997). Bij faalangst: De leerling verandert zijn negatieve gedachten Ik kan dat toch niet in positievere gedachten Ik kan het wel Ik ga mijn best doen. Door zijn gedachten aan te passen zullen ook het gedrag en de gevoelens in positieve zin veranderen. Beck (1993) stelt dat aan psychopathologie disfunctionele schema s ten grondslag liggen, deze disfunctionele schema s komen tot uitdrukking in de vorm van denkfouten en disfunctionele opvattingen die aanleiding geven tot allerlei emotionele en/ of gedragsmatige problemen. Cognitieve gedragstherapie stelt als doel deze disfunctionele opvattingen en denkfouten te corrigeren. Het Brugse model van keuzevrijheid (Isebaert, 2007) kijkt naar de samenhang tussen de realiteit en de waarneming hiervan, het toekennen van betekenissen en het handelen daarop. Hiertussen wordt het onderscheid duidelijk gemaakt tussen de betekenisverlening (de semantische keuze) en de handelingsbeslissing die uit de betekenisverlening komt (de pragmatische keuze). Tijdens het waarnemen van de realiteit geeft een individu daar zelf een betekenis aan. De betekenis van deze waarnemingen kunnen erg divers zijn. Dit is de semantische keuze. Deze betekenis vormt de basis van de pragmatische keuze; de handelingsbeslissing. Wanneer aan een auto bijvoorbeeld de betekenis gevaarlijk vervoersmiddel wordt toegekend (semantische keuze), zal de handelingsbeslissing zijn om niet in een auto te stappen. Wanneer aan een auto bijvoorbeeld handig vervoersmiddel wordt toegekend, zal de persoon zonder angst instappen (pragmatische keuze). Cognitieve behandeling richt zich als eerste op het boven tafel krijgen van het denkbeeld van de angstovertuiging. Daarna is het voor de therapeut mogelijk om de persoon uit te dagen op zijn ideeën, kan er corrigerende informatie worden gegeven en waar nodig een specifiek gedragsexperiment worden ontworpen (Boer, den & Westenberg, 1995). 18

19 Cognitieve gedragstherapie en de MatriXmethode Cognitieve gedragstherapie en de MatriXmethode laten overlappingen zien. Bij beide wordt er gekeken naar hoe een individu stimuli verwerkt en wat voor een betekenis daaraan wordt gekoppeld. Bij het (onbewust) foutief verwerken van informatie kunnen deze gegevens, die op een foutieve, niet handige manier opgeslagen zijn veranderd worden. Deze informatie kan bestaan uit irrationele gedachten, gevoelens, beelden en/ of geluiden. De MatriXmethode vervangt deze gegevens door het vervangen van een plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte. Cognitieve gedragstherapie gaat ervan uit dat het gedrag en de gevoelens voortkomen uit de gedachten. Cognitieve gedragstherapie gaat in op deze gedachten om het gedrag en het gevoel positief te kunnen veranderen. Daarnaast is een overeenkomst te vinden tussen de MatriXmethode en het ABC-schema dat in de cognitieve gedragstherapie beschreven wordt. De Activerende gebeurtenis(a) leidt tot Betekenisgeving(B) die als Consequentie(C) heeft hoe iemand zich voelt en gedraagt. De MatriXmethode gaat ervan uit dat wanneer iets heeft plaatsgevonden of nog gaat plaatsvinden (A) mensen daar eigen details aan koppelen uit hun eigen beleving (de beelden, geluiden, gevoelens en/of gedachtes) die fijn of minder fijn waren of zullen zijn (B). Deze ervaringen koppelen mensen aan hun eigen ontwikkelde strategie en problemen zoals de angst voor tunnels en het daarbij horende gevoel en gedrag (bedreigend gevoel en vermijding (C)). Het verschil tussen cognitieve therapie en de MatriXmethode is dat er bij cognitieve therapie diverse volgopdrachten gecreëerd worden. Dit gebeurt bij de MatriXmethode niet. Ook spelen de vervolgsessies die bij cognitieve therapie gegeven worden een rol in het verschil. Dit wordt niet gedaan bij de MatriXmethode, omdat deze methode haar resultaat na de eerste sessie, van maximaal één uur, zegt te behalen. 19

20 3. Methode van onderzoek Om antwoord te kunnen geven op de vraagstelling: Wat is de invloed van de coaching via de MatriXmethode op adolescenten met faalangst in de bovenbouw (klas 3-6) van middelbare scholen? wordt een experiment uitgevoerd. Zowel de experimentele groep als de controlegroep vullen nul- en nametingen in, de resultaten van beide groepen zullen worden vergeleken. In dit hoofdstuk wordt de werkwijze van dit onderzoek beschreven. Het type onderzoek, de onderzoeksopzet, de deelnemers en de gebruikte materialen zullen toegelicht worden. Als laatste zal er kort aangegeven worden hoe de data-analyse plaats zal vinden. Een uitgebreide versie hiervan is te vinden in het analyseplan (bijlage 1). Allereerst worden de gebruikte begrippen in dit hoofdstuk geoperationaliseerd. 3.1 Operationalisatie Experimentele groep; in dit onderzoek wordt met de experimentele groep bedoeld de groep leerlingen die de MatriXcoaching gedurende het onderzoek ontvangen. De opzet van het onderzoek zal zijn: Een nulmeting, gevolgd door de coaching direct gevolgd door een nameting, twee weken hierna wordt een nameting gedaan en vijf weken na de coaching vindt de laatste nameting plaats. Hun proces zal er als volgt uitzien M C M M M waarbij de M een meting is en C de coaching. Controlegroep; de controlegroep is de groep leerlingen die gedurende het onderzoek zelf geen MatriXcoaching of andere vorm van behandeling tegen faalangst zal ontvangen. De opzet van het onderzoek voor deze groep zal zijn: Een nulmeting, gevolgd door drie nametingen (die op dezelfde afstanden in tijd afgenomen zullen worden als de metingen van de experimentele groep). Wanneer het onderzoek aflopen is, zal ook deze groep de coaching ontvangen. Dit wordt niet meegenomen in de resultaten, omdat dit niet van belang is voor het onderzoek. Hun proces zal er als volgt uitzien M M M M C waarbij de M een meting is en C de coaching. De coaching van deze groep is niet van belang voor het onderzoek, maar moet gezien worden als een beloning voor deze mensen voor het meewerken aan dit onderzoek. Er wordt gebruik gemaakt van een controlegroep, om een mogelijk resultaat dat bij de experimentele groep gevonden is ook daadwerkelijk toe te kunnen schrijven aan de MatriXmethode. Adolescenten in de bovenbouw van middelbare scholen; leerlingen van middelbare scholen die in de 3 e, 4 e, 5 e of 6 e klas zitten. Het niveau van deze middelbare school is in dit onderzoek minder relevant. Leerlingen van zowel Vmbo, Havo en Vwo kunnen deelnemen aan dit onderzoek. Een verdere toespitsing in deze groep is de leeftijd, de leerlingen moeten een leeftijd tussen de 14 en 18 hebben. Dit om de groepen zo homogeen mogelijk te houden en eventuele uitschieters in leeftijd buiten het onderzoek te houden. (De leeftijd van leerlingen in de 3 e tot 6 e klas ligt gemiddeld tussen de 14 en 18). De adolescentie loopt van 12 tot 20 jaar (Feldman, 2009). Dit is een redelijk grote groep, waarbij de leeftijdsfases onderling veel kunnen verschillen. Leerlingen in de onderbouw hebben vaak al verschillende mogelijkheden om met hun faalangst om te leren gaan. Er zijn verschillende trainingen en coachings die gedaan worden voor deze doelgroep. Voor het onderzoek is het van belang dat de leerlingen niet in behandeling zijn van een andere methode gedurende het onderzoek. Dit is de reden waarom deze groep buiten dit onderzoek valt. De grens aan de bovenkant zorgt ervoor dat de uitschieters buiten beschouwing worden gelaten. De gemiddelde leeftijd waarop iemand van de middelbare school afgaat is 18. Eventuele uitschieters die de leeftijd van 19 of 20 hebben zouden de homogeniteit van de groep verminderen. MatriXcoaching; coaching door de belevenis van een gebeurtenis te vervangen. Dit door het zien, horen, voelen en/ of denken van de persoon die gecoacht wordt te vervangen. De coachee vervangt in deze coaching zelf zijn strategie. Deze vorm van coaching maakt gebruik van één enkele sessie in tijd variërend van vijftien minuten tot ongeveer een uur. 20

21 Faalangst; faalangst wordt in dit onderzoek als volgt omschreven: Faalangst is die vorm van angst die optreedt bij het leveren van te beoordelen (school) prestaties op cognitief, motorisch en/ of sociaal gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking (bang zijn om ergens in te mislukken) de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert (Nieuwenbroek, 1991). Of een leerling faalangstig genoeg is om deel te nemen aan dit onderzoek, wordt bepaald aan de hand van de intakevragenlijst. Het MatriXmethode Instituut gaat er vanuit dat iedereen die een hulpvraag heeft gecoacht kan worden. Of er een hulpvraag is, wordt in de aanmeldvragenlijst nagegaan aan de hand van enkele vragen. Een leerling kan deelnemen aan het onderzoek wanneer hij alle drie de onderstaande vragen met ja kan beantwoorden. * Wordt je weleens angstig/ gespannen wanneer je weet dat je beoordeeld wordt, dit kan zowel zijn bij het maken van een proefwerk of wanneer je het idee hebt dat anderen naar je kijken of je je moet bewijzen tegenover andere personen? * Heb je last van deze angstige/ gespannen gevoelens * Wil je van deze gevoelens af? Verder wordt in deze aanmeldvragenlijst nagegaan of een leerling op het moment al in behandeling is voor zijn faalangstige gevoelens. Dit kan een coachingstraject of een training zijn. Wanneer dit het geval is kan de leerling niet deelnemen aan het onderzoek. Wanneer een leerling wel al eerder een behandeling voor zijn faalangstige gevoelens heeft gehad, maar nog steeds faalangst heeft en op het moment dus niet met een behandeling bezig is, kan deze leerling ook deelnemen aan het onderzoek. 3.2 Type onderzoek In dit onderzoek is sprake van een verschilonderzoeksvraag, het gaat hier om een vergelijking van groepen of situaties op een of meerdere eigenschappen. Bij een verschilonderzoeksvraag wordt een onderzoeksopzet gecreëerd waarin een vergelijking mogelijk is. Deze opzet moet bij dit onderzoek zodanig zijn, dat met zekerheid gesteld kan worden dat een gevonden verschil ook daadwerkelijk het gevolg is van de interventie en niet toegeschreven kan worden aan verschil in bijvoorbeeld samenstelling of manier van afname van de vragenlijsten (Baarda & De Goede, 2006). In dit onderzoek wordt deze opzet gecreëerd door een experiment uit te voeren. Verder is er sprake van een toetsingsonderzoek, er wordt nagegaan of de hypothese: Er zal een verschil te zien zijn tussen de resultaten die de experimentele groep laat zien en de resultaten die de controlegroep laat zien. De experimentele groep zal significant minder last hebben van faalangst bij de nametingen dan bij de nulmeting, dit in tegenstelling tot de controlegroep die geen significante verandering zal laten zien bij de nameting. Dit significante verschil dat te zien is bij de experimentele groep, is toe te schrijven aan de invloed van de MatriXmethode wordt gesteund. Het onderzoek kan ook omschreven worden als een evaluatieonderzoek, door middel van onderzoek wordt de waarde bepaald van een maatregel, in dit geval de MatriXcoaching (Baarda & De Goede, 2006). De waarde van de MatriXmethode wordt onderzocht door het verloop van de mate van faalangst die beide groepen laten zien met elkaar te vergelijken. Het onderzoek is kwantitatief, de invloed van de MatriXmethode wordt onderzocht met behulp van cijfers en het onderzoek gaat meer de breedte in dan de diepte. Er wordt onderzocht wat de invloed is, maar bijvoorbeeld niet waarom deze invloed bij sommige leerlingen groter is dan bij andere leerlingen. Het onderzoek kan ook omschreven worden als een toetsend experiment; er wordt getoetst of er een causaal verband tussen twee kenmerken (faalangst en het ontvangen van coaching via de MatriXmethode) bestaat. De situatie is niet geheel onder controle van de experimentator, de omstandigheden worden zoveel mogelijk hetzelfde gehouden, (de respondenten mogen in de tussentijd niet een andere vorm van aanpak voor faalangst ondergaan) maar de onderzoeker heeft niet alle omstandigheden geheel in de hand. Om deze reden is er sprake van een quasi-experiment. 21

22 In dit onderzoek wordt een toetsend experiment uitgevoerd, dit experiment is erg bruikbaar bij het onderzoeken van een causale vraagstelling. Als er een significant verschil is in beide meetresultaten, dan geldt dit als een bewijs van het effect van de veranderbare variabele. Wanneer de experimentele groep bijvoorbeeld aan X (onafhankelijke variabele, in dit onderzoek is dit de MatriXmethode) wordt blootgesteld en vervolgens wordt Y (afhankelijke variabele, in dit onderzoek de mate van ervaren faalangst) gemeten bij zowel de experimentele groep als de controlegroep en deze verschilt bij de experimentele groep significant, maar bij de controlegroep is geen sprake van een significant verschil, dan mag dit significante verschil toegeschreven worden aan het effect van X( de MatriXmethode) waar de experimentele groep aan blootgesteld is op Y (de ervaren faalangst) (Verschuren, 2009). Bovendien is het toetsend experiment (en hiermee dus ook het quasi-experiment) bruikbaar voor het uittesten van een interventieplan (in dit geval de MatriXmethode) als ook voor het ex post evalueren van de interventie (Verschuren, 2009). Verder is er sprake van een longitudinaal onderzoek; op verschillende tijdstippen worden op steeds dezelfde manier metingen uitgevoerd om een ontwikkeling in kaart te brengen (Van der Zee, 2004). 3.3 Onderzoeksopzet De operationele populatie voor dit onderzoek bestaat uit alle Nederlandstalige bovenbouw leerlingen van middelbare scholen in Nederland in de leeftijd van 14 tot en met 18 jaar met kenmerken van faalangst. Uit deze populatie wordt een steekproef getrokken, het is immers onmogelijk om alle leerlingen uit de operationele populatie in dit onderzoek te betrekken. Er is sprake van een selecte steekproef doordat leerlingen in omgeving Eindhoven evenals leerlingen op middelbare scholen waar een MatriXcoach actief is een grotere kans hebben om in de steekproef terecht te komen. De leerlingen die zich aanmelden voor het onderzoek worden vervolgens op basis van aanmelding in de experimentele of in de controlegroep ingedeeld. Gezien de korte tijd die voor dit onderzoek staat, zijn de leerlingen die zich als eerste aangemeld hebben in de experimentele groep ingedeeld. Dit om ervoor te zorgen dat er snel een coachingsmoment afgesproken kon worden met de leerlingen zodat er hierna nog tijd was voor de nametingen. Voor dit onderzoek zijn minimaal 32 respondenten nodig. Hiervan zullen er 16 in de experimentele groep en 16 in de controlegroep terecht komen. Bij beide groepen vindt een nulmeting plaats middels een schriftelijke vragenlijst. Bij de experimentele groep zal deze nulmeting gevolgd worden door de coaching, direct gevolgd door een schriftelijke nameting. De controlegroep zal de coaching niet ontvangen, maar ontvangt wel dezelfde schriftelijke nameting. Na deze eerste nameting, vindt er voor beide groepen op twee tijdstippen nog eens een schriftelijke nameting plaats, twee weken na de eerste nameting en vijf weken na de eerste nameting. De opzet voor de twee groepen is in tabel 3.1 weergegeven. Experimentele groep Nulmeting Coaching 1 e Nameting 2 e Nameting 3 e Nameting Tijdstip 0 Ja Direct na Twee weken na Vijf weken na coaching coaching/ 1 e coaching/ 1 e nameting nameting Controlegroep Tijdstip 0 Nee Half uur na nulmeting Twee weken na 1 e nameting Vijf weken na 1 e nameting Tabel 3.1Opzet onderzoek schematisch weergegeven De nulmeting en nametingen zullen de vorm hebben van vragenlijsten waarbij gebruik gemaakt wordt van vragen op schalen (Zowel Likert-schalen als semantische differentiaal) en open vragen. Alle vragenlijsten zullen schriftelijk ingevuld worden. Bij de controlegroep zullen alle vragenlijsten digitaal afgenomen worden. De experimentele groep zal de nulmeting en eerste nameting op papier invullen. Hierbij zal ervoor gezorgd worden dat nooit de coach degene is die de vragenlijst afgeeft, maar dat deze vragenlijst altijd door een onafhankelijk persoon afgegeven en opgehaald wordt. Op deze manier wordt sociaal wenselijke antwoorden zo veel mogelijk beperkt. 22

23 De experimentele groep ondergaat de coaching, waarbij meerdere coaches de coaching op zich nemen. De leerlingen worden op aselecte wijze aan een coach gekoppeld. Er is sprake van een gestructureerde wijze van gegevens verzamelen, de vragenlijsten zijn van tevoren opgesteld. De vragenlijst zal, voordat hij op de doelgroep gebruikt wordt, eerst getest worden op leerlingen die binnen de leeftijdsdoelgroep van dit onderzoek vallen. Op deze manier wordt de vragenlijst getest voor het daadwerkelijke experiment en kunnen eventuele onduidelijkheden opgehelderd worden. (Baarda, De Goede & Kalmijn, 2007) 3.4 De deelnemers De doelgroep bestaat uit leerlingen van de bovenbouw van middelbare scholen (klas 3 t/m 6) in de leeftijd van 14 tot en met18 jaar met kenmerken van faalangst. Er zijn verschillende scholen benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. Dit is gebeurd via berichten en telefonisch contact. Hierbij is zowel sprake geweest van warme acquisitie als koude acquisitie. De warme acquisitie is door de opdrachtgever uitgevoerd, binnen zijn netwerk van MatriXcoaches. Deze acquisitie heeft voor het merendeel van de deelnemers gezorgd. Op deze manier zijn er scholen gevonden die een aantal leerlingen wilde laten deelnemen. De koude acquisitie bestond uit telefoongesprekken met middelbare scholen, berichten op websites, en berichten naar middelbare scholen (bijlage 2). Hieruit zijn ook nog een aantal aanmeldingen voortgekomen. Voor dit onderzoek zijn 36 aanmeldingen ontvangen. Na het invullen van de intakevragenlijst zijn hier vier leerlingen van uitgevallen. Zij voldeden niet aan de voorwaarden voor deelname Aan dit onderzoek hebben in totaal 32 leerlingen deelgenomen. Beide groepen bestaan uit zestien deelnemers, afkomstig van verschillende scholen De gebruikte materialen Voor dit onderzoek zijn verschillende vragenlijsten opgesteld, deze zijn terug te vinden in bijlage 3 t/m 6. Alle deelnemers hebben zich aangemeld via het intakeformulier. Wanneer hieruit bleek dat ze geschikt waren om deel te nemen aan het onderzoek, vulden ze vervolgens een nul- en drie nametingen in. Verder hebben de leerlingen deelnemersinformatie ontvangen (bijlage 7) en ze hebben een verklaring tot toestemming voor deelname ondertekend (bijlage 8) Wanneer de leerlingen jonger waren dan zestien, werd deze verklaring door de ouders/ verzorgers ondertekend. Intakevragenlijst Deze vragenlijst bestaat uit verschillende vragen die aan moeten geven of een leerling daadwerkelijk aan de eis voldoet om aan dit onderzoek mee te doen. Is het kind faalangstig genoeg? Deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 3. De coachingsmethode die onderzocht wordt, is erg gericht op de beleving van de coachee. Op het moment dat de coachee faalangst ervaart, hier last van heeft en van deze gevoelens af wil, is de leerling geschikt om deel te nemen aan het onderzoek. Om deze reden worden er geen harde criteria aan de eisen toegevoegd. Wanneer de beleving aan de eisen voldoet is dat genoeg om via deze methode gecoacht te worden en deel te nemen aan het onderzoek. Wanneer een leerling op de vraag: Heb je last van deze angstige/ gespannen gevoelens ontkennend antwoord, kan hij/ zij niet deelnemen aan het onderzoek. Er is dan geen hulpvraag en zonder hulpvraag kan er niet gecoacht worden. Hetzelfde geldt voor de vraag: Wil je van deze gevoelens af een negatief antwoord betekent geen hulpvraag en dus geen coaching. Faalangst wordt in dit onderzoek als volgt omschreven: die vorm van angst die optreedt bij het leveren van te beoordelen (school) prestaties op cognitief, motorisch en/ of sociaal gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking (bang zijn om ergens in te mislukken) de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert (Nieuwenbroek 1991). Dit is de reden dat de vraag: Wordt je weleens angstig/ gespannen wanneer je weet dat je beoordeeld wordt, dit kan zowel zijn bij het maken van een proefwerk of wanneer je het idee hebt dat anderen naar je kijken of je je moet bewijzen tegenover andere personen? mee is genomen. 23

24 Wanneer een persoon hier negatief op antwoord, kan deze niet deelnemen aan het onderzoek. Hij/ zij ervaart immers geen faalangstige gevoelens, de beleving van faalangst is er in dit geval niet en dus zal er niet gecoacht kunnen worden. Verder mogen de deelnemers gedurende het onderzoek geen andere behandeling voor hun faalangstige gevoelens ondergaan. Deze vraag is ook opgenomen in deze intakevragenlijst. Nulmeting & Nameting 2 & 3 Er zijn verschillende meetinstrumenten ontwikkeld om te onderzoeken of iemand faalangst heeft/ te voorspellen of iemand faalangstig kan zijn. Belangrijke voorbeelden hiervan zijn de ZBV; Zelf Beoordelings Vragenlijst, de NPV; Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst, NPV-J; Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst voor jongeren en de PMT; Prestatie Motivatie Test, waarin zowel de positieve en de negatieve faalangst bekeken worden. Verder zijn er nog verschillende lijsten met lichamelijke kenmerken opgesteld, die iemand met faalangst kan vertonen. Ook worden in de DSM-IV, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, criteria genoemd voor iemand met een sociale fobie (mensen met faalangst laten veel van de gedragingen die onder sociale fobie genoemd worden zien, het is echter onduidelijk in hoeverre faalangst geschaald kan worden onder sociale fobie). De DSM-IV is ontwikkeld om in de behoefte te voorzien van psychiaters en onderzoekers aan een eenduidige classificatiesysteem, waarin psychische stoornissen onder te verdelen zouden zijn in duidelijk afgebakende en elkaar niet overlappende categorieën. Met behulp van de DSM-IV worden ziekteverschijnselen geïnventariseerd en geclassificeerd, de ziekte krijgt een naam en wordt voor iedereen eenduidig (Borra, Van Dijk & Rohlof,2002). Deze nulmeting (bijlage 4) en nametingen (bijlage 6), zijn gebaseerd op de eerder genoemde Prestatie Motivatie Test en criteria voor sociale fobie uit de DSM- IV. De vragenlijsten bestaan uit stellingen op vijfpuntsschalen de stellingen zijn zowel op Likert-schalen als op de semantische differentiaal gesteld. De criteria uit de DSM-IV die de onderzoeker van toepassing acht op faalangst en op deze doelgroep zijn meegenomen in de vier stellingen aan het begin van de vragenlijst. Door de beantwoording van deze stellingen probeert de onderzoeker de leerlingen een beeld neer te laten zetten van de mate waarin zij voldoen aan de objectieve kenmerken die bij faalangst voorkomen. Deze stellingen vormen samen de schaal voor objectieve faalangst. Onderstaande stellingen zijn meegenomen omdat deze vragen bij de eerste nameting direct beantwoord kunnen worden. Op deze manier kunnen de directe resultaten van de methode geanalyseerd worden. * Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens Dit is helemaal op mij van toepassing dit is helemaal niet op mij van toepassing * Als ik mezelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij.. Erg rustig Erg onrustig * Ik heb heel veel faalangst Ik heb heel weinig faalangst * Faalangst belemmert mij heel veel in dingen die ik wil doen Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen die ik wil doen Bij vraag 8 wordt vervolgens gevraagd naar de mate waarin de leerlingen last hebben van de meest voorkomende lichaamskenmerken. Deze vraag is meegenomen om na te gaan of ook de ervaring wat betreft de lichaamskenmerken verandert. (schaal lichamelijke kenmerken) De stellingen die volgen (9 t/m 15) zijn voortgekomen uit de PMT (Hermans, 2004). Deze is bestudeerd en er is gekeken naar belangrijke factoren in deze vragenlijst. Het afnemen van de gehele schalen van faalangst van de PMT is niet haalbaar. Dit zou een veel te lange vragenlijst worden en bovendien is er nooit onderzocht wat het effect is van het herhaaldelijk afnemen van deze test. Om deze reden zijn er stellingen uit de PMT geselecteerd, die opgenomen zijn in deze nul- en nametingen. Met deze schaal wordt dus niet de mate van faalangst gemeten, maar de beleving van 24

25 de leerlingen op hun faalangst; schaal beleving eigen faalangst. Deze schaal bestaat naast de stellingen 9 t/m 15 uit stellingen 1 en 7 die ook de beleving van faalangst van de leerling in beeld brengen. Verder zijn er vier vragen samengenomen om de belemmering in het dagelijks leven en het vermijden van angstige situaties in beeld te brengen. Deze vier vragen vormen samen de schaal: belemmering in het dagelijks leven. Vraag 18 als laatste is meegenomen, omdat leerlingen zich wellicht zelf niet bewust zijn van hun al dan niet veranderde gedrag. Dit kan ondervangen worden door te vragen naar mensen in hun omgeving die wellicht een verandering opgemerkt hebben in het gedrag van de leerling na de coaching. De vraag naar plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte is bij deze meting van belang, zodat de coach weet waar de coachee op gecoacht moet worden. Eerste nameting Er is gekozen voor een korte versie van de nulmeting bij de eerste nameting (bijlage 5). Dit omdat deze meting direct na de coaching wordt afgenomen. Leerlingen zijn dan nog niet in situaties geweest waar naar gevraagd wordt bij veel van de stellingen en kunnen dus nog niet aangeven of hier een verandering in opgetreden is of wat nu hun gevoelens zijn in deze situatie. De nulmeting bestaat uit vier stellingen op een vijfpuntenschaal die de adolescenten wel direct na de coaching in kunnen vullen één van de vragen is gesteld op een Likert-schaal en de overige drie schalen zijn semantische differentiatieschalen. De stellingen hebben betrekking op het gevoel en de beleving van faalangst van de leerlingen op dat moment. Hebben ze last van faalangstige gevoelens? Hoe voelen ze zich bij het voorstellen in een situatie waarin hun hulpvraag van toepassing is? Wat voor een cijfer geven ze de mate waarin ze faalangst hebben? En in hoeverre belemmert de faalangst hun leven? Verder wordt ook hier bij de experimentele groep naar het plaatje, geluid, gevoel en/ of de gedachte gevraagd. Dit om een duidelijk beeld te krijgen van waar zij in de coaching mee bezig zijn geweest. Als laatste wordt er een open vraag gesteld naar de ervaring van de coaching, hoe vonden ze de coaching gaan. Dit is een vraag die wellicht inzicht kan bieden in mogelijke verbeterpunten van de methode of die wellicht een antwoord kan geven wanneer blijkt dat een coaching bij een deelnemer niet heeft geholpen. 3.6 Data analyse Om de verkregen data te kunnen analyseren wordt een codeboek (bijlage 1) gemaakt. Hierin worden alle vragen en antwoordmogelijkheden opgenomen. Vervolgens worden alle antwoorden van de deelnemers in het programma SPSS 17.0, Superior Package for Statistical Services, ingevoerd. Nadat alle gegevens zijn ingevoerd, worden alle antwoorden gecontroleerd op vreemde waarden en worden eventuele fouten verbeterd. Dit gebeurt door het uitvoeren van een frequentieberekening. Vervolgens wordt nagegaan of zowel de enkelvoudige als samengestelde variabele voldoen aan de voorwaarden. Bij enkelvoudige variabelen moet de afhankelijke variabele bijvoorbeeld minimaal op ordinaal niveau zijn om de Mann-Whitney U-toets en de Wilcoxon Signed-rankstoets uit te mogen voeren. Voor de samengestelde variabele wordt nagegaan of de items die samengepakt worden om het samengestelde begrip faalangst te kunnen meten wel samengepakt mogen worden. Vormen ze een betrouwbare homogene schaal? Dit wordt nagegaan door de homogeniteit van de schaal te berekenen. De homogeniteit wordt uitgedrukt in Cronbach s alpha. De Cronbach s alpha ligt tussen de 0 (niet homogeen) en 1.00 (homogeen) waarbij geldt; hoe hoger deze is, hoe homogener de schaal. De minimale Cronbach s alpha in dit onderzoek is 0,6. Wanneer blijkt dat de schaal niet erg homogeen is, kan bekeken worden welke items uit de schaal gehaald moeten worden om de schaal meer homogeen te maken. 25

26 Verder moeten de deelnemers in de experimentele groep en de controlegroep met elkaar vergeleken worden. Deze groepen moeten equivalent aan elkaar zijn, om een gevonden verschil ook daadwerkelijk toe te kunnen schrijven aan de interventie en niet aan een verschil in de samenstelling van groepen. Of een verschil dat gevonden is tussen deze beide groepen toe te schijven is aan het toeval wordt nagegaan met de Mann-Whitney U-toets. Deze zal dus eerst uitgevoerd worden. Wanneer de groepen equivalent zijn en er nagegaan is of de enkelvoudige en de samengestelde variabelen aan de voorwaarden voldoen, kan begonnen worden met de daadwerkelijke analyse van de gegevens. De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is de interventie: toepassing van de MatriXcoaching. Er wordt onderzocht of deze variabele invloed heeft op de afhankelijke variabele: faalangstbeleving van de leerlingen. De faalangstbeleving wordt gemeten op intervalniveau. Er worden verschillende stellingen gegeven waarop de leerlingen een antwoord moeten geven. Bij de antwoordmogelijkheden wordt gebruik gemaakt van Likert-schalen en de semantische differentiaal. De onafhankelijke variabele (toepassing van de MatriXcoaching) in dit onderzoek is nominaal. De gegevens zullen verder geanalyseerd worden met behulp van de Wilcoxon Signed-rankstoets. Een uitgebreide beschrijving van de data analyse is te vinden in het analyseplan bijlage 1. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van vier schalen Schaal objectieve faalangst Deze schaal bestaat uit stellingen op een Likert-schaal en de semantische differentiaal, de vragen zijn steeds op eenzelfde manier gesteld een hoge score betekent steeds een grote mate van faalangst en behoeven geen hercodering. Schaal beleving van de faalangst Ook deze stellingen zijn gesteld op Likert-schalen en semantische differentiaal. Stelling twaalf is anders geformuleerd dan de andere, een hoge scoren betekent hier een lage mate van faalangst. Deze vraag moet hercodeerd worden. Schaal lichamelijke kenmerken Bestaat uit vijf stellingen op Likert-schalen, deze behoeven geen hercodering. Schaal belemmering dagelijks leven Voor deze stellingen geldt weer dat de antwoordmogelijkheden steeds op eenzelfde manier geformuleerd zijn en er dus geen hercodering nodig is. Verder worden er nog vier stellingen apart bekeken, dit omdat alleen deze vier stellingen zijn opgenomen in de eerste nameting. 26

27 4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven die bijdragen aan het beantwoorden van de vraagstelling: Wat is de invloed van coaching via de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3 t/m 6) van middelbare scholen?. De resultaten worden ondersteund door tabellen en grafieken. De belangrijkste tabellen en grafieken zijn in dit hoofdstuk opgenomen, overige tabellen die hebben bijgedragen aan het beantwoorden van de vraagstelling zijn terug te vinden in bijlage 9. Bij de uitgevoerde analyses wordt gesproken van significantie wanneer de overschrijdingskans kleiner is dan 5 %. 4.1 De deelnemers De equivalentie van de controlegroep en de experimentele groep is nagegaan op de variabelen geslacht en leeftijd. Aan dit onderzoek hebben in totaal 32 leerlingen deelgenomen. Hiervan waren er 4 jongens en 28 meisjes. Gezien het lage aantal jongens in dit onderzoek, kunnen de resultaten van de geslachten niet met elkaar vergeleken worden. Er zijn geen precieze cijfers voorhanden van de samenstelling van de populatie van jongeren met faalangst. Uit eerder onderzoek is al wel gebleken dat meisjes gemiddeld meer last van faalangst hebben dan jongens (Nieuwenbroek, 2000). Aangezien er echter geen cijfers zijn, kan niet worden nagegaan of de steekproef een goede afspiegeling van de populatie is. De verdeling van de variabele geslacht in de twee groepen is vergeleken met een kruistabel. In tabel 4.1 is te zien dat beide groepen op de variabele geslacht precies hetzelfde samengesteld zijn. Er kan dus gesteld worden dat de groepen op de variabele geslacht equivalent aan elkaar zijn. Aantal jongens Aantal meisjes Totaal Experimentele groep Controlegroep Tabel 4.1 verdeling geslacht over beide groepen De leeftijd van de leerlingen varieert van 14 t/m 18 jaar. Om de equivalentie van de groepen op deze variabele na te gaan is gebruik gemaakt van de Mann-Whitney U-toets. De gemiddelde rangordescore van de experimentele groep (15,78) en de gemiddelde rangordescore van de controlegroep (17,22) verschillen niet significant van elkaar (U= ; p=0,644). Er is geen significant verschil gevonden op de variabele leeftijd tussen de twee groepen, beide groepen zijn equivalent op deze variabele. De leerlingen zijn geworven via twee MatriXcoaches die werkzaam zijn op middelbare scholen en via de site van het MatriXmethode Instituut. Dertien leerlingen uit beide groepen zijn via de MatriXcoaches bij het onderzoek terecht gekomen, de overige zes leerlingen namen deel via de site. De leerlingen die deelname via de MatriXcoaches (en dus via hun school) komen uit omgeving Voorburg en Rotterdam. De overige zes leerlingen wonen verspreid over het land. Nu duidelijk is dat de groepen equivalent zijn op de variabelen leeftijd en geslacht, kan begonnen worden met het analyseren van de resultaten. De invloed van coaching via de MatriXmethode is in dit onderzoek met verschillende toetsen nagegaan. Het verloop van de mate van faalangst van de leerlingen in zowel de experimentele groep als de controlegroep is onderzocht en met elkaar vergeleken. 27

28 4.2 Meetinstrument In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende schalen om de mate van faalangst bij de leerlingen te meten. Allereerst is de betrouwbaarheid van deze schalen nagegaan. Dit is gedaan met behulp van de Cronbach s alpha. De gewenste minimale Cronbach s alpha in dit onderzoek is 0,6. Dit omdat faalangst een redelijk complex begrip is en de schaal bestaat uit weinig items (Baarda & de Goede, 2007). De tabellen met de gevonden Cronbach s alpha voor de schalen zijn terug te vinden in bijlage 9 De eerste schaal, de schaal die de belemmering in het dagelijks leven meet, bestaat uit 4 vragen. De Cronbach s alpha van deze schaal is 0,680 de schaal is betrouwbaar en hier mag verder onderzoek mee worden gedaan. De tweede schaal, de schaal voor lichamelijke kenmerken heeft een Cronbach s alpha van 0,464. De lichamelijke kenmerken lijken geen samenhang te vertonen. Ook wanneer er gekeken wordt naar de interitemcorrelatie of de itemtotaalcorrelatie, voldoet deze schaal niet aan de voorwaarden die in het analyseplan beschreven zijn (bijlage 1). Met deze schaal zullen geen analyses uitgevoerd worden. De derde schaal meet de beleving van de mate van faalangst die de leerlingen zelf ervaren. De Cronbach s alpha van deze schaal is 0,797 deze schaal is betrouwbaar en hier mag verder onderzoek mee worden gedaan. Ook de laatste schaal, die de objectieve faalangst meet is betrouwbaar Cronbach s alpha 0,616 en zal meegenomen worden in de analyses. De eerste nameting, die direct na de coaching is afgenomen, bestaat uit vier items. Dit omdat veel van de items uit de andere vragenlijsten en dus uit de schalen niet direct na de coaching beantwoord konden worden. Er wordt met de items op de verschillende schalen gevraagd naar het gevoel en de beleving in bepaalde situaties, direct na de coaching kunnen zij echter nog niet weten hoe zij zich vanaf dat moment in zo n situatie zullen voelen. De vier items die in de eerste nameting zijn opgenomen, worden apart van de schalen bekeken en vergeleken met deze vier items in de nulmeting en in de derde nameting. De vier items die bekeken worden: * Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens 1; Dit is helemaal niet op mij van toepassing 5; Dit is zeer op mij van toepassing * Als ik me voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij. 1; Erg rustig 5; Erg onrustig * Continuüm met aan de uiteinde 1; Ik heb heel weinig faalangst 5; Ik heb heel veel faalangst * Continuüm met aan de uiteinde 1; Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen die ik wil doen 5; Faalangst belemmert mij heel veel in dingen die ik wil doen. 28

29 4.3 Verloop mate van faalangst op de verschillende schalen en items De mate van faalangst is in dit onderzoek gemeten aan de hand van drie schalen en vier aparte items. De schalen zijn vergeleken tussen de nulmeting en tweede nameting, de nulmeting en derde nameting en tussen de tweede en derde nameting * De eerste schaal meet in hoeverre de leerling belemmert wordt in zijn leven door de gevoelens van faalangst (Schaal belemmering in leven). * De tweede schaal meet de beleving van de eigen faalangst van de leerlingen (Schaal beleving faalangst van de leerlingen). * De volgende schaal meet de faalangst aan de hand van objectieve kenmerken van een sociale fobie uit de DSM-IV. In hoeverre laat de leerling objectieve kenmerken die bij een sociale fobie horen zien(schaal objectieve faalangst). De vier aparte items worden gebruikt om de resultaten van de nulmetingen en de eerste nameting en de eerste nameting en de derde nameting met elkaar te vergelijken. Deze vier items meten in hoeverre de leerling last heeft van zijn gevoelens, hoe zeker of onzeker hij zich voelt wanneer hij zich voorstelt in een situatie waarin zijn hulpvraag van toepassing is, in hoeverre de faalangst hem belemmert in zijn dagelijks leven en wat voor een cijfer hij de faalangst die hij ervaart geeft (1-5). Bij het vergelijken van de resultaten op de verschillende schalen en items is gebruik gemaakt van de Wilcoxon Signed-rankstoets. De resultaten van de experimentele groep op de verschillende meetmomenten (nulmeting, eerste nameting, tweede nameting en derde nameting) zijn met elkaar vergeleken. Zo is onderzocht of er een significant verschil is tussen de resultaten op de verschillende meetmomenten. De resultaten van de controlegroep zijn op dezelfde manier onderzocht. Hiermee is nagegaan of de gevonden resultaten bij de experimentele groep toe te schrijven zijn aan de MatriXmethode of dat er wellicht een andere variabele een rol speelt bij de resultaten. De resultaten van beide groepen zijn in dit hoofdstuk per schaal en item beschreven. Verder is de Mann-Whitney U-toets gebruikt, om na te gaan of de resultaten van de experimentele groep en de controlegroep op de nulmeting een verschil laten zien. In figuur 4.1 zijn de analyses die uitgevoerd zijn weergegeven. Bij elke pijl wordt het verband tussen twee meetmomenten onderzocht. Figuur 4.1 Uit te voeren analyses 29

30 De resultaten van de controlegroep en de experimentele groep op de nulmeting zijn met elkaar vergeleken met behulp van de Mann-Whitney U-toets (Verband 1) Schaal belemmering in het dagelijks leven Bij de nulmeting is geen significant verschil gevonden (U99.000; p=0,269) tussen de experimentele groep (rangordescore 18,31) en de controle groep (rangordescore 14, 69). Schaal beleving eigen faalangst Ook op deze schaal is geen significant verschil gevonden (U= ; p= 0,372) tussen de experimentele groep (rangordescore17,97) en de controlegroep (rangordescore15,03). Schaal objectieve faalangst Op deze laatste schaal is het verschil tussen experimentele groep (rangordescore18,59) en de controlegroep (rangordescore14,41) niet significant (U= 94,5000; p= 0,201). Op geen van de schalen is een significant verschil gevonden, de groepen zijn bij de nulmeting op de schalen gelijk aan elkaar. De items die in de eerste nameting gebruikt worden, zijn bij de nulmeting ook vergeleken met behulp van de Mann-Whtiney U-toets (Verband 1) Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens Op dit item is het verschil tussen de experimentele groep (rangordescore 20,13) en de controlegroep (rangordescore 12,88) significant (U=70.00; p= 0,021) Als ik mijzelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij.. Op dit item is geen significant verschil gevonden (U= ; p= 0,305) tussen de experimentele groep (rangordescore18,09) en de controlegroep (rangordescore 14,91) Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen die ik wil doen Faalangst belemmert mij heel veel in dingen die ik wil doen Ook hier is geen significant verschil gevonden (U= ; p= 0,212) tussen de experimentele groep (rangordescore 18,44) en de controlegroep (rangordescore14,56) Ik heb heel weinig faalangst Ik heb heel veel faalangst De experimentele groep (rangordescore18,88) en de controlegroep (rangordescore14,13) verschillen op dit item niet significant met elkaar (U= ; p= 0,136) Bij het item Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens scoorde de experimentele groep ondanks random toewijzingen significant hoger dan de controlegroep. (U= ; p= 0,021) Voor de overige drie items is bij de nulmeting geen significant verschil gevonden tussen de twee groepen. 30

31 4.3.1 Schaal belemmering in het dagelijks leven Voor deze schaal geldt dat er bij de experimentele groep een significant verschil is gevonden tussen de nulmeting en de tweede nameting en tussen de nulmeting en de derde nameting. De mate van belemmering in het dagelijks leven neemt voor de experimentele groep tussen de nulmeting en tweede nameting en tussen de nulmeting en derde nameting significant af. Tussen de tweede en derde nameting is geen significant verschil te zien, de score op de schaal mate van belemmering in het dagelijks leven blijft tussen de tweede en derde nameting ongeveer gelijk. Voor de controlegroep geldt dat er bij geen enkele vergelijking tussen de metingen een significant verschil is gevonden op deze schaal. Het verschil dat bij de experimentele groep gevonden is, is toe te schrijven aan invloed van de MatriXmethode. In figuur 4.2 is het verloop van de gemiddelde score op de schaal belemmering in het dagelijks leven van zowel de experimentele als de controlegroep te zien. Figuur 4.2 Gemiddelde scores op de verschillende meetmomenten schaal Belemmering in het dagelijks leven Nulmeting vs. tweede nameting experimentele groep (verband 3) Er is een significant verschil gevonden tussen de schalen voor belemmering in het dagelijks leven bij de nulmeting en tweede nameting (Z=-3,314; p= 0,001). Van de zestien leerlingen in de experimentele groep is er vijftien keer sprake van een lagere score op deze schaal bij de tweede nameting dan bij de nulmeting. In één geval is de score op de nulmeting lager dan op de tweede nameting. Nulmeting vs. Tweede nameting controle groep (verband 8) Er is geen significant verschil gevonden tussen de schalen bij de nulmeting en tweede nameting bij de controlegroep (Z=-0,714; p= 0,475). Van de zestien leerlingen scoorden er acht lager op de tweede nameting dan op de nulmeting, vijf leerlingen scoorden hoger bij de tweede nameting dan op de nulmeting en drie leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Nulmeting vs. derde nameting experimentele groep (verband 4) Er is een significant verschil op deze schalen bij de experimentele groep (Z= -3,213; p=0,001). Van de zestien leerlingen scoorden er veertien bij de derde nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de nulmeting. Nulmeting vs. derde nameting controlegroep (verband 9) Bij vergelijking van deze schalen voor de controlegroep is geen significant verschil gevonden (Z= - 0,564; p= 0, 573). Zeven leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de nulmeting, zes leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger en één leerling scoorde bij beide metingen gelijk. Tweede nameting vs. derde nameting experimentele groep (verband 5) Tussen de tweede en derde nameting is op deze schaal voor de experimentele groep geen significant verschil gevonden (Z= 0,680; p=0,496). Zes leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de tweede nameting, acht leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de tweede nameting en twee leerlingen scoorden op beide metingen gelijk. Tweede nameting vs. derde nameting controlegroep (verband 6) Voor de controlegroep is geen significant verschil gevonden voor deze schaal op de tweede en derde nameting (Z= -0,143; p=0,887). Zeven leerlingen scoorden lager bij de derde nameting dan bij de tweede nameting, zes leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de tweede nameting en drie leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. 31

32 4.3.2 Schaal beleving eigen faalangst Ook voor deze schaal geldt dat er bij de experimentele groep een significant verschil is gevonden tussen de nulmeting en de tweede nameting en tussen de nulmeting en de derde nameting. De beleving van de eigen faalangst, de mate waarin de adolescent zelf zijn faalangst ervaart, neemt voor de experimentele groep tussen de nulmeting en tweede nameting en tussen de nulmeting en derdenameting significant af. Tussen de tweede en derde nameting is geen significant verschil te zien, de beleving van de eigen faalangst blijft tussen de tweede en derde nameting ongeveer gelijk. Voor de controlegroep geldt dat er bij geen enkele vergelijking tussen de metingen een significant verschil is gevonden op deze schaal. Het verschil dat bij de experimentele groep gevonden is, is toe te schrijven aan invloed van de MatriXmethode. In figuur 4.3 is het verloop van de gemiddelde score op de schaal beleving eigen faalangst voor beide groepen weergegeven. Figuur 4.3 Gemiddelde scores op de verschillende meetmomenten schaal Beleving eigen faalangst Nulmeting vs. tweede nameting experimentele groep (verband 3) Op de schaal beleving van de eigen faalangst bij de nulmeting en tweede nameting is een significant verschil gevonden (Z= -3,364; p= 0,001). Van de zestien leerlingen in deze groep scoorden veertien leerlingen bij de tweede nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de tweede nameting hoger dan bij de nulmeting. Nulmeting vs. tweede nameting controlegroep (verband 8) Bij de controlegroep is geen significant verschil gevonden op deze schaal tussen de nulmeting en de tweede nameting (Z=-0,561; p=0,575). Van de zestien leerlingen scoorden er zeven leerlingen bij de tweede nameting lager dan bij de nulmeting, zes leerlingen scoorden bij de tweede nameting hoger dan bij de nulmeting en drie leerlingen hebben een gelijke score op beide metingen. Nulmeting vs. derde nameting experimentele groep(verband 4) Er is een significant verschil gevonden op deze schaal bij de nulmeting en de derde nameting (Z= - 3,466; p= 0,001). Vijftien leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de nulmeting, één leerling scoorde bij de derde nameting hoger dan bij de nulmeting. Nulmeting vs. derde nameting controlegroep (verband 9) Voor de controlegroep is er geen significant gevonden (Z= 0,486; p= 0,627) Zes leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de nulmeting, negen leerlingen scoorden lager en één leerling scoorde gelijk op beide meetmomenten. Tweede nameting vs. derde nameting experimentele groep (verband 5) Voor deze schaal is geen significant verschil gevonden tussen de tweede en derde meting bij de experimentele groep (Z=-0,787; p= 0,431). Negen leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de tweede nameting, vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting lager en twee leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Tweede nameting vs. derde nameting controlegroep (verband 6) Voor de controlegroep is geen significant verschil op deze schaal gevonden tussen de tweede en derde nameting (Z=-0,684; p= 0,494). Zeven leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de tweede nameting, acht leerlingen scoorden hoger en één leerling scoorde op beide metingen gelijk. 32

33 4.3.3 Schaal objectieve faalangst Ook voor deze schaal geldt dat er bij de experimentele groep een significant verschil is gevonden tussen de nulmeting en de tweede nameting en tussen de nulmeting en de derde nameting. De objectieve faalangst, de mate waarin de adolescent objectieve kenmerken van faalangst laat zien, neemt voor de experimentele groep tussen de nulmeting en tweede nameting en tussen de nulmeting en derdenameting significant af. Tussen de tweede en derde nameting is geen significant verschil te zien, de objectieve faalangst blijft tussen de tweede en derde nameting ongeveer gelijk. Voor de controlegroep geldt dat er bij geen enkele vergelijking tussen de metingen een significant verschil is gevonden op deze schaal. Het verschil dat bij de experimentele groep gevonden is, is toe te schrijven aan invloed van de MatriXmethode. In figuur 4.4 is het verloop van de gemiddelde score op de schaal beleving eigen faalangst voor beide groepen weergegeven. Figuur 4.4 Gemiddelde scores op de verschillende meetmomenten schaal objectieve faalangst Nulmeting vs. tweede nameting experimentele groep (verband 3) Op de schaal van objectieve faalangst is een significant verschil gevonden voor de experimentele groep tussen de nulmeting en de tweede nameting (Z=-3,368; p= 0,001). Veertien leerlingen scoorden bij de tweede nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de tweede nameting hoger dan bij de nulmeting. Nulmeting vs. tweede nameting controle groep (verband 8) Voor de controle groep is er geen significant verschil gevonden tussen deze twee metingen (Z=-0,159; P=0,873). Zes leerlingen scoorden bij de tweede nameting lager dan bij de nulmeting, vier leerlingen scoorden bij de tweede nameting hoger dan bij de nulmeting en zes leerlingen hebben een gelijke score op beide metingen. Nulmeting vs. derde nameting experimentele groep (verband 4) Op deze schaal is een significant verschil gevonden voor de experimentele groep tussen de derde nameting en de nulmeting (Z= -3,356; p= 0,001). Veertien leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de nulmeting, één leerling scoorde hoger en één leerling scoorde gelijk.. Nulmeting vs. derde nameting controlegroep (verband 9) Voor de controlegroep is op deze schaal geen significant verschil gevonden tussen de nulmeting en de derde nameting (Z=-0, 894; p= 0,372). Tien leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de nulmeting, vier leerlingen scoorden hoger bij de derde nameting en twee leerlingen scoorden gelijk. Tweede nameting vs. derde nameting experimentele groep (verband 5) Er is geen significant verschil gevonden op deze schaal tussen de tweede en derde nameting van de experimentele groep(z=0,779; p=0,436). Zes leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de tweede nameting, zeven leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de tweede nameting en drie leerlingen scoorden gelijk bij beide metingen. Tweede nameting vs. derde nameting controlegroep (verband 6) Voor de controlegroep is op deze schaal geen significant verschil gevonden tussen de tweede en derde nameting (Z=0,753; p=0,452). Acht leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de tweede nameting, vier leerlingen scoorden hoger bij de derde nameting,vier leerlingen scoorden gelijk. 33

34 Om een overzicht te geven van het verloop van de mate van faalangst bij de experimentele en de controlegroep op de verschillende meetmomenten, zijn in tabel 4.2 de gemiddeldes op de verschillende schalen weergegeven. Schaal Meetmoment Experimentele groep Controlegroep Belemmering in dagelijks leven 0 2,97 2,64 Belemmering in dagelijks leven 2 1,58 2,56 Belemmering in dagelijks leven 3 1,69 2,58 Beleving eigen faalangst 0 3,81 3,65 Beleving eigen faalangst 2 2,39 3,67 Beleving eigen faalangst 3 2,28 3,75 Schaal objectieve faalangst 0 3,34 3,05 Schaal objectieve faalangst 2 1,95 3,03 Schaal objectieve faalangst 3 2,05 2,92 Tabel 4.2 Gemiddelde cijfers van de beide groepen op de verschillende schalen bij de nulmeting, tweede en derde nameting. 34

35 4.3.4 Aparte items In de eerste nameting zijn vier items opgenomen. De deelnemers zijn op dit moment (direct na de coaching) nog niet in situaties geweest waarin ze faalangst zouden kunnen ervaren. Op veel stellingen uit de nulmeting kunnen ze op dit moment geen antwoord geven. Ook over deze vier items worden analyses uitgevoerd. Dit gebeurt, net als met de schalen, met de Wilcoxon Signed- Rankstoets. Eerst is met de Mann-Whitney U-toets nagegaan of de groepen bij de nulmeting op deze items equivalent zijn. Voor de items Voorstellen in situatie, Beleving eigen faalangst en Belemmering in leven is geen significant verschil gevonden(achtereenvolgens U= 102,550; p= 0,305, U= ; p= 0,212, U= ; p= 0,136). Voor het item Last van gevoelens is gebleken dat de experimentele groep bij de nulmeting, ondanks random toewijzingen van de deelnemers, significant hoger scoort dan de controlegroep (U= ; p= 0,021). Om na te gaan wat de resultaten van de MatriXmethode op korte termijn zijn, is de nulmeting vergeleken met de eerste nameting die direct na de coaching is afgenomen. Vergelijking nulmeting met eerste nameting experimentele groep (verband 2) Op alle vier de items is een significant verschil gevonden tussen de nulmeting en de eerste nameting. Item last van gevoelens: (Z=-3,354; p=0,001) veertien leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Item voorstellen in situatie: (Z= -3,108; p=0,002) twaalf leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, vier leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Item beleving eigen faalangst: (Z= -3,443; p= 0,001) vijftien leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, één leerling scoorde gelijk op beide metingen. Item belemmering in leven: (Z= - 3,453; p= 0,001) vijftien leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, één leerling scoorde gelijk op beide metingen. Vergelijking nulmeting met eerste nameting controlegroep (verband 7) Bij de controlegroep is geen enkel significant verschil gevonden op de vier items. Item last van gevoelens: (Z=-1,000; p=0,317) vier leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de eerste nameting hoger dan bij de nulmeting en tien leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Item voorstellen in situatie: (Z= -0,577; p=0,564) één leerling scoorde bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de eerste nameting hoger dan bij de nulmeting en dertien leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Item beleving eigen faalangst: (Z= -1,134; p= 0,257) drie leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, één leerling scoorde bij de eerste nameting hoger dan bij de nulmeting, twaalf leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Item belemmering in leven: (Z= - 0,276; p= 0,783) drie leerlingen scoorden bij de eerste nameting lager dan bij de nulmeting, twee leerlingen scoorden bij de eerste nameting hoger dan bij de nulmeting en elf leerlingen scoorden gelijk op beide metingen. Vergelijking eerste nameting met derde nameting experimentele groep (verband 10) Item last van gevoelens, hiervoor is bij de experimentele groep geen significant verschil gevonden tussen de eerste en derde nameting (Z= -0,905; p= 0,366). Drie leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting en acht leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Item voorstellen in situatie, ook voor dit item is geen significant verschil gevonden tussen de eerste en derde nameting (Z= -0,966; p= 0,334). Vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, zeven leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting, vier leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Item beleving eigen faalangst, ook op dit item is geen significant verschil gevonden (Z= -0,905; p= 0,366) Drie leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting en acht leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. 35

36 Voor het item belemmering in dagelijks leven is een significant verschil gevonden (Z= -2,333; p= 0,02). Zes leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting en tien leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Vergelijking eerste nameting met derde nameting controlegroep (verband 11) Item last van gevoelens, hiervoor is bij de controle groep een significant verschil gevonden tussen de eerste en derde nameting (Z= -2,111; p= 0,035). Één leerling scoorde bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, zeven leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting en acht leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Item voorstellen in situatie, voor dit item is geen significant verschil gevonden tussen de eerste en derde nameting (Z= -0,333; p= 0,739). Vier leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting, negen leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Item beleving eigen faalangst, ook op dit item is geen significant verschil gevonden (Z= -0,277; p= 0,782) Vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, vijf leerlingen scoorden bij de derde nameting hoger dan bij de eerste nameting en zes leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Voor het item belemmering in dagelijks leven geldt dat er geen significant verschil gevonden is (Z= -1,511; p= 0,131). Één leerling scoorde bij de derde nameting lager dan bij de eerste nameting, vier leerlingen scoorden hoger bij de derde nameting dan de eerste nameting en elf leerlingen scoorden gelijk op beide meetmomenten. Voor de aparte items geldt dat voor de experimentele groep bij een vergelijking tussen de nulmeting en eerste nameting significante verschillen gevonden zijn op alle items. Deze groep scoort bij de eerste nameting significant lager op alle vier de items. Voor de controlegroep is bij deze vergelijking geen enkel significant verschil te vinden. Bij de vergelijking tussen de eerste en derde nameting is voor de experimentele groep een significant verschil gevonden op het item Belemmering in dagelijks leven deze groep scoorde bij de derde nameting significant hoger dan bij de eerste nameting. Voor de overige drie items is geen significant verschil gevonden. Dit betekent dat de verlaging die plaats heeft gevonden direct na de coaching, bij de derde nameting voor deze drie items nog steeds aanwezig is. Voor de controlegroep is een significant verschil gevonden op het item Last van gevoelens, deze groep scoorde bij de derde nameting significant hoger dan bij de eerste nameting Om het verloop van de scores duidelijk weer te geven, zijn in tabel 4.3 en figuren 4.5 en 4.6 de gemiddelde scores op de vier items op de verschillende meetmomenten van zowel de experimentele als de controle groep weergegeven. Wanneer een item niet normaal verdeeld is, wordt naast het gemiddelde ook de mediaan weergegeven om een beeld van de resultaten te schetsen (Baarda & De Goede, 2001). De items zij alle vier niet normaal verdeeld, dit is nagegaan met de Kolmogorov Smirnov (zie bijlage 9) In tabel 4.3 is daarom naast het gemiddelde ook de mediaan van de vier items weergegeven. 36

37 Item Meetmoment Experimentele groep Controlegroep Gemiddelde Mediaan Gemiddelde Mediaan Last van gevoelens 0 4,31 4,50 3,56 4,00 Last van gevoelens 1 1,75 1,50 3,31 3,00 Last van gevoelens 3 1,94 2,00 3,75 4,00 Voorstellen in situatie 0 3,56 4,00 3,31 3,00 Voorstellen in situatie 1 1,88 2,00 3,38 3,00 Voorstellen in situatie 3 2,13 2,00 3,44 3,50 Beleving eigen faalangst 0 4,00 4,00 3,69 4,00 Beleving eigen faalangst 1 1,81 2,00 3,44 3,50 Beleving eigen faalangst 3 2,00 2,00 3,38 3,00 Belemmering faalangst 0 3,19 3,00 2,63 2,50 Belemmering faalangst 1 1,25 1,00 2,56 2,50 Belemmering faalangst 3 1,69 1,50 2,94 3,00 Tabel 4.3 Mediaan en de gemiddelde cijfers van beide groepen op de aparte items bij de nulmeting, eerste en derde nameting Belemmering in dagelijks leven Item Beleving van eigen faalangst Voorstellen in situatie Last van gevoelens nulmeting 1e nameting 3e nameting Gemiddelde Itemscore Figuur 4.5 Gemiddelden aparte items experimentele nulmeting, 1 e en 3 e nameting. Belemmering in dagelijks leven Item Beleving van eigen faalangst Voorstellen in situatie Last van gevoelens nulmeting 1e nameting 3e nameting Gemiddelde Itemscore Figuur 4.6 Gemiddelden aparte items controle groep nulmeting, 1 e en 3 e nameting. 37

38 5. Conclusies en Aanbevelingen In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken uit de eerder beschreven resultaten. Verder worden er aanbevelingen gedaan op basis van de resultaten en er worden suggesties gegeven voor eventueel vervolgonderzoek. 5.1 Conclusies In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraagstelling van het onderzoek: Wat is de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met faalangst in de bovenbouw (klas 3-6) van middelbare scholen? De resultaten zijn in het vorige hoofdstuk uitgebreid beschreven, in deze paragraaf worden de conclusies uit deze resultaten beschreven. De mate van faalangst van leerlingen uit de experimentele groep is significant afgenomen ten opzichte van de nulmeting zowel bij de eerste, tweede als derde nameting. Verder is er geen significant verschil gevonden tussen de tweede en derde nameting voor deze groep. Dit wijst erop dat de resultaten die na twee weken te zien zijn, na vijf weken nog steeds aanwezig zijn. De eerste nameting is ook vergeleken met de derde nameting, om na te gaan of het gevonden verschil bij de eerste nameting na vijf weken nog steeds aanwezig is. De resultaten van de aparte items in de eerste nameting zijn na vijf weken nog aanwezig voor drie van de vier items. Voor het item belemmering in het dagelijks leven is een lichte significante stijging te zien tussen de eerste en derde nameting. Voor de controlegroep geldt dat er alleen een significant verschil gevonden is tussen de eerste en derde nameting op het item last van gevoelens, de controlegroep scoort voor dit item op de derde nameting hoger dan op de eerste nameting. De invloed van de MatriXmethode op leerlingen met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van middelbare scholen kan als positief beschreven worden. De mate van faalangst bij deze leerlingen is zowel direct na de coaching als na twee en vijf weken significant verminderd, voor de controlegroep zijn deze resultaten niet gevonden. Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat coaching via de MatriXmethode leidt tot een afname van de mate van faalangst. 38

39 5.2 Aanbevelingen Zoals in de conclusie beschreven is, heeft de MatriXmethode een positieve invloed op leerlingen met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3-6) van middelbare scholen, de mate van faalangst neemt bij de leerlingen af na coaching via de MatriXmethode. In deze paragraaf worden aanbevelingen gedaan om de gevonden invloed van de methode nog verder te vergroten. Ook worden er aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan Vervolgonderzoek Een aanbeveling is om te kijken hoe de mate van de positieve invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst nog verder vergroot kan worden. De gemiddeldes van de experimentele groep op de verschillende schalen zijn na vijf weken respectievelijk 1,69 2,28 en 2,05 op een vijfpuntsschaal. Er is dus ruimte voor nog meer verbetering. Er kan onderzocht worden welke items de gemiddelde score van de experimentele groep op de verschillende schalen omhoog halen. Wellicht zijn er enkele items waarop alle adolescenten na coaching nog redelijk hoog scoren. Op deze items zou dan in de coaching meer ingegaan moeten worden. Het kan echter ook zijn dat er enkele adolescenten in deze groep zitten die de gemiddeldes van de schalen omhoog halen. Wanneer er bijvoorbeeld twee of drie personen in de groep zitten voor wie de coaching weinig tot geen positief effect heeft gehad, halen zij de gemiddelde scores erg omhoog. Met een kwalitatief vervolgonderzoek zou nagegaan kunnen worden waarom deze adolescenten nog steeds hoog scoren na de coaching. Wanneer bepaalde respondenten ook na de coaching nog hoog scoren op de mate van faalangst, kan dit wellicht verklaard worden door een minder goede coach (er is immers door meerdere coaches gecoacht en het kan voorkomen dat één coach minder goed heeft gecoacht). In vervolgonderzoek doet men er verstandig aan rekening te houden met deze factor. Het kan ook zo zijn dat deze vorm van coaching niet aansluit bij deze personen. Dan is het weer interessant om na te gaan waarom deze coaching voor sommige adolescenten wel en voor sommige adolescenten niet werkt. Een kwalitatief onderzoek zou uit kunnen wijzen wat de reden is dat de methode voor sommige adolescenten niet het gewenste resultaat heeft opgeleverd. Een laatste reden, die zou kunnen verklaren waarom sommige adolescenten nog hoog scoren is dat zij niet gecoacht zijn op hun daadwerkelijke hulpvraag. Wanneer ze gecoacht zijn op één situatie waarin ze faalangst ervaren, maar ze de faalangst op nog meer andere momenten ook ervaren, is er niet gecoacht op deze andere situaties. De mate van faalangst in deze situaties kan dan nooit afgenomen zijn. Ook dit zou met een kwalitatief onderzoek onderzocht kunnen worden Betrokkenheid van de ouders vergroten Uit onderzoek komt naar voren dat ouders betrokken moeten worden bij het begeleiden van adolescenten met faalangst. De loyale verbinding tussen ouders en kind kan worden gebruikt als krachtige bijdrage voor succes (Nieuwenbroek,1998). Wanneer de adolescent zijn/ haar faalangstige gevoelens met behulp van de MatriXmethode heeft weten te verminderen, maar deze faalangst deels door gedrag van de ouders beïnvloed wordt en de ouders hun gedrag niet veranderen, is de kans aanwezig dat de mate van faalangst bij de adolescent weer vergroot wordt. Deze beïnvloeding door de ouders kan zoals in het theoretische kader beschreven is, op meerdere manieren gebeuren. Het is aan te bevelen om ook om de ouders van de leerlingen te betrekken bij de methode. Een voorlichting voor ouders van kinderen met faalangst is een gemakkelijke manier om veel ouders tegelijk te benaderen en hen bewust te maken van de invloed die zij op de mate van faalangst van hun kinderen hebben. Wanneer er meerdere leerlingen van één school gecoacht worden, is dit een goede manier om ouders erbij te betrekken. Wanneer leerlingen zich echter individueel voor coaching bij het MatriXmethode Instituut aanmelden, kan de ouder betrokken worden bij de coaching. De ouders moeten, naast dat hen uitgelegd wordt hoe de coaching werkt en wat er gedaan wordt tijdens de coaching, zich bewust worden van de invloed van hun gedrag op de mate van faalangst van de adolescent. Het is verstandig om ouders te betrekken bij de coaching en hen bewust te maken van wat zij kunnen doen om de faalangst bij hun kind te verminderen. 39

40 5.2.3 Vergelijkend onderzoek MatriXmethode en andere huidige methoden Nu uit de resultaten naar voren is gekomen dat de MatriXmethode een positief effect heeft op leerlingen met kenmerken van faalangst, de mate van faalangst bij de experimentele groep is significant afgenomen bij zowel de eerste, tweede als derde nameting, kan het interessant zijn om deze methode te vergelijken met andere methoden die op het moment gebruikt worden om de mate van faalangst te verminderen. Wanneer blijkt dat de resultaten voor de MatriXmethode gelijk, of zelfs beter zijn dan andere methoden, kan het interessant zijn voor scholen en individuele leerlingen om gebruik te maken van deze methode. De methode is immers snel (er is slechts één sessie nodig voor het behaalde resultaat) in tegenstelling tot veel andere methoden waar een training vaak 6-8 weken duurt Behouden resultaten door herhaling Een laatste aanbeveling is te vinden in de noodzaak dat de leerlingen deze methode ook zelf toe gaan passen. Faalangst is een erg complex begrip en kan verschillende vormen aannemen. Leerlingen kunnen zich in verschillende situaties faalangstig voelen. In de coaching is er op één situatie gecoacht. Het is voor te stellen dat de mate van faalangst vermindert na coaching, maar dat een leerling enkele weken hierna in een nieuwe situatie komt, waarin hij/zij wel weer een grotere mate van faalangst ervaart. In de resultaten is ook te zien dat (hoewel niet significant) de mate van faalangst op de verschillende items en op de schalen objectieve faalangst en belemmering in het dagelijks leven bij de derde nameting weer iets gestegen is ten opzichte van de eerste en de tweede nameting. Op het enkele item belemmering in het dagelijks leven is de stijging die te zien is tussen de eerste en de derde nameting wel significant. Het is aan te bevelen om aan het eind van de coachingssessie aandacht te besteden aan het feit dat de MatriXmethode een strategie is die leerlingen ook zelfstandig toe kunnen passen. Wanneer leerlingen deze methode toe kunnen passen wanneer ze in een situatie komen waarin ze nieuwe faalangstige gevoelens ervaren worden, kan de methode voor meer blijvend effect zorgen Bruikbaarheid Het onderzoek en de hieruit voorkomende resultaten geven een helder beeld van de resultaten van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de MatriXmethode een positief resultaat heeft op adolescenten met kenmerken van faalangst, de mate van faalangst bij de adolescenten die de MatriXcoaching ondergingen nam af. De opdrachtgever kan dit onderzoek gebruiken om de werking van de MatriXmethode op deze doelgroep te onderbouwen. De aanbevelingen die hierboven gegeven zijn, kunnen bijdrage aan een grotere positieve invloed op deze doelgroep door coaching met de MatriXmethode. 40

41 6.Discussie In dit hoofdstuk wordt ingegaan op mogelijke beperkingen van het onderzoek. Ook zal de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek besproken worden. 6.1 Beperkingen van het onderzoek Aantal deelnemers Aan het onderzoek hebben een klein aantal leerlingen (32) deelgenomen. Een gevolg hiervan is dat extreme scores niet makkelijk uitgemiddeld worden. Steekproefgegevens worden stabieler naarmate de steekproef groter wordt (Brinkman, 2006) een extreme waarde heeft dan steeds minder invloed op het gemiddelde. Wanneer er in dit onderzoek een leerling zou zijn die extreem hoog scoort op een bepaald item of bepaalde schaal, gaat hiermee het gemiddelde een stuk omhoog. Er zijn immers weinig deelnemers in de groep om deze extreme waarde uit te middelen Conformisme In beide steekproeven zijn leerlingen opgenomen die bij elkaar op school zitten, deze leerlingen kunnen elkaar beïnvloed hebben. Door bijvoorbeeld over de coaching te praten en hun ervaringen te delen, kan de beleving van hun faalangst beïnvloed worden. Deze beïnvloeding kan beide kanten op werken. Leerlingen kunnen door deze beïnvloeding minder faalangst ervaren, (bijvoorbeeld: Zij heeft veel meer faalangst dan ik, bij mij valt het dus eigenlijk wel mee ) maar het kan ook andersom zijn (iemand vertelt bijvoorbeeld dat ze geen baat bij de methode heeft gehad of dat ze de methode een beetje raar vond, hierdoor gaat een andere leerling misschien ook wel denken dat de faalangst die zij ervaart niet minder geworden kan zijn door deze vreemde methode). Door ervaringen uit te wisselen, over de coaching en de faalangst te praten, kunnen de metingen beïnvloed zijn. De leerlingen kunnen hun mening aan hebben gepast aan de andere leerlingen die deel hebben genomen aan het onderzoek, of andere personen met wie ze het over het onderzoek gehad hebben. (conformisme) (Zimbardo, Weber & Johnson, 2005) Testeffect Wellicht heeft het feit dat de leerlingen deelnemen aan het onderzoek al een bepaald effect op de metingen, dit wordt ook wel testeffect genoemd. Doordat ze een vragenlijst invullen, zijn ze bewust met het onderwerp faalangst bezig. Hierdoor kan een volgende meting beïnvloed worden. Ook dit kan weer zorgen voor positievere resultaten, (bijvoorbeeld: Ik heb toch niet zoveel faalangst als ik dacht, sommige kenmerken van de vragenlijst heb ik niet ) maar dit kan ook zorgen voor negatievere resultaten (door de meting zijn de leerlingen zich extra bewust van dingen die ze niet doen, momenten wanneer ze last hebben van faalangst). Dit kan ervoor zorgen dat ze bij de volgende meting meer faalangst ervaren. In dit onderzoek is dit testeffect ondervangen door gebruik te maken van een controlegroep. De resultaten van de experimentele groep en de controlegroep zijn met elkaar vergeleken om een eventueel gevonden effect ook daadwerkelijk toe te kunnen schrijven aan de MatriXmethode. Wanneer er sprake zou zijn van een testeffect, zou je dit effect bij beide groepen mogen verwachten Tussentijds voorval De examens die gedurende het onderzoek steeds dichterbij kwamen voor de leerlingen, kunnen een invloed hebben gehad op de metingen. Wellicht is de lichte stijging die te zien is op de schaal belemmering in het dagelijks leven (niet significant), op de schaal objectieve faalangst (niet significant) en op het item belemmering in het dagelijks leven (significant), te verklaren door de examens die steeds dichterbij kwamen en maakten de leerlingen zich druk om deze naderende examens. Dit discussiepunt wordt in dit onderzoek zoveel mogelijk beperkt, door gebruik te maken van een controlegroep. Ook hier geldt weer dat wanneer dit punt van invloed zou zijn, je dit bij beide groepen mag verwachten. 41

42 6.1.5 Sociale wenselijkheid Leerlingen kunnen sociaal wenselijk geantwoord hebben. Sociaal wenselijk antwoorden is de neiging van respondenten om antwoorden te geven die naar verwachting goed of passend zijn (Verstraete, 2008). Mensen doen zich bewust of onbewust beter voor dan dat ze zijn, ze willen niet dat anderen een negatief beeld van hen krijgen dus verdraaien ze hun antwoord een beetje (Vonk, 2007). Faalangst kan gezien worden als iets negatiefs, het zou dus voor kunnen komen dat de leerlingen hun antwoorden enigszins hebben aangepast om minder faalangstig over te komen. De leerlingen hebben zich echter vrijwillig opgegeven voor dit onderzoek, om van hun faalangst af te komen. Naar verwachting zou dit de sociaal wenselijke antwoorden beperken. De respondent kan ook het antwoord proberen te geven waarvan hij denkt dat de onderzoeker het graag horen wil, experimenter demand (Vonk, 2007). Deze dimensie van sociale wenselijkheid kan met name bij de experimentele groep voorkomen. De leerlingen weten dat het onderzoek de invloed van de coachingsmethode onderzoekt. Ze zouden kunnen denken: Het is de bedoeling dat ik na het ondergaan van deze coaching minder faalangst ervaar. Ze kunnen hun faalangst dan gaan onderschatten, omdat ze de onderzoeker graag ter wille willen zijn (Vonk, 2007). Met het antwoorden bij de nametingen kunnen zij antwoorden geven waarvan ze verwachten dat de onderzoeker ze wil horen. In dit onderzoek wordt geprobeerd deze neiging zoveel mogelijk te beperken door de vragenlijsten digitaal af te nemen. De vragenlijst die bij de experimentele groep op papier is afgenomen, is niet afgegeven door de coach en er was niemand bij toen de vragenlijst ingevuld werd. De metingen zijn op deze manier iets meer anoniem gebleven, de neiging tot sociaal wenselijk antwoorden is kleiner bij anonieme vragenlijsten. Het sociaal wenselijk antwoorden is echter wel een punt van discussie bij dit onderzoek, omdat er slechts gebruik is gemaakt van zelfrapportage. 6.2 Betrouwbaarheid en validiteit In dit onderzoek wordt de faalangst van leerlingen gemeten aan de hand van drie schalen en vier aparte items. De schalen zijn opgebouwd aan de hand van de DSM-IV en de PMT. Door gebruik te maken van bestaande constructen uit de theorie die de mate van faalangst meten, verhoogt de validiteit van de meting. De validiteit van de metingen wordt verder verhoogd door de manier waarop de stellingen zijn gesteld. Met antwoorden op een schaal is de kans groter dat het antwoord een afspiegeling is van de daadwerkelijke mening/ het daadwerkelijke gevoel van de respondent. De validiteit kan echter weer negatief beïnvloed zijn doordat de meting zelfrapportage is. De eerder genoemde sociale wenselijkheid en experimenter demand kunnen de validiteit enigszins verlagen. Naast de experimentele groep, is er ook een controlegroep in dit onderzoek betrokken waarbij het enige verschil het ondergaan van de MatriXcoaching was. Hierdoor wordt de interne validiteit van de metingen verhoogt. Een gevonden verschil op de afhankelijke variabele (faalangstbeleving van de leerling) voor de experimentele groep, die niet gevonden is bij de controlegroep, kan met een grote mate van zekerheid toegeschreven worden aan de onafhankelijke variabele; de MatriXcoaching. Als laatste hebben de metingen een goede externe validiteit. Er zijn 32 deelnemers in de leeftijdscategorie 14 tot en met 18. Hierdoor kunnen de resultaten gegeneraliseerd worden naar jongeren in die leeftijdscategorie. Er zijn echter maar vier jongens die deel hebben genomen aan dit onderzoek, dus over eventuele verschillen tussen de geslachten is weinig te zeggen. De betrouwbaarheid van de metingen wordt vergroot door gebruik te maken van drie schalen en vier losse items. De schalen voldoen alle drie aan de minimale Cronbach s alpha van 0,6 (normaal is de minimale Cronbach s alpha 0,7 maar bij een complex begrip en een kleine steekproef volstaat 0,6 (Pallant, 2007)) de schalen zijn met deze Cronbach s alpha betrouwbaar. De schalen zijn samengesteld aan de hand van de DSM-IV en de PMT, dit vergroot de betrouwbaarheid van de metingen. 42

43 Literatuurlijst Baarda, D.B., Goede de, M.P.M (2006). Basisboek methoden en technieken: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek (4 e druk). Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff. Baarda, D.B., Goede de, M.P.M. & Kalmijn, M. (2007). Basisboek enquêteren: handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van enquetes (2 e druk). Groningen/ Houten: Noordhoff. Borra, R., Dijk van, R., Rohlof, H. (2002) Cultuur, classificatie en diagnose: Cultuursensitief werken met de DSM-IV. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Brinkman, J. (2006), Cijfers spreken: Statistiek en methodologie voor het hoger onderwijs (4 e druk). Groningen/ Houten: Wolters Noordhoff. Byron, K. (2000), Alle oorlog hoort op papier: Handleiding voor The Work of Byron Katie (3 e druk). Byron Katie: Californië Derks, J., Hollander, J. (1996). Essenties van NLP: Sleutels tot persoonlijke verandering. (6 e druk). Utrecht/ Antwerpen: Kosmos- Z&K Uitgevers Feldman, R.S (2009). Ontwikkelingspsychologie (4 e druk). Benelux: Pearson Education. Hermans, H. (2004) Prestatie Motivatie Test. Pearson Education: Benelux Huisman, J. (n.d.) Wat is NEI; Hoe Neuro Emotieve Integratie je kan helpen om in balans te komen. Geraadpleegd op 16 februari 2011 via Niewenbroek, A. (1998). Faalangst en ouders (7 e druk). Kampen: ten Have. Niewenbroek, A., Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst. Kampen: ten Have. Scholing, A., Emmelkamp, P.M.G. (1995) Sociale fobie (3 e druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Stoop, I. (2010). De MatriXmethode van Ingrid Stoop: De revolutionaire aanpak van leer- en mentale problemen (2 e druk). Apeldoorn: MatriXmethode Instituut. Stoop, I. (2010). De MatriXmethdoe van Ingrid Stoop: In 7 MatriX-stapjes een sprong vooruit. Apeldoorn: MatriXmethode Instituut. Struyven, K., Sierens, E., Dochy, F., Janssens, S. (2003) Groot worden: De ontwikkeling van baby tot adolescent Handboek voor (toekomstige) leerkrachten en opvoeders. Heverlee-Leuven: LannooCampus. Van der Molen, H.T., Perreijn, S., Van den Hout M.A. (2007) Klinische psychologie: Theorieen en psychopathologie. Groningen/ Houten: Wolters- Noordhoff. Verhulst, J. (1991). RET: Gezond verstand als therapie. Amsterdam: Swets & Zeitlinger Verschuren, P.J.M. (2009). Praktijkgericht onderzoek: Ontwerp van organisatie- en beleidsonderzoek. Den Haag: Boom academic. 43

44 Vonk, R. (2007). Sociale psychologie (2 e druk). Groningen/ Houten: Wolters- Noordhoff Vries, J. (n.d) Faalangst bij leerproblemen. Geraadpleegd op 16 februari 2011 via Zalm- Grisnich, M. (2009) Je bibbers de baas: faalangsttraining voor kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Zee van der, F. (2004) Kennisverwerving in de Empirische Wetenschappen, de methodologie van wetenschappelijk onderzoek. BMOOO, Groningen. Zimbardo, P.G., Weber, A.L., Johnson, R.L. (2005). Psychologie een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux. 44

45 Bijlagen 45

46 Analyseplan Wat is de invloed van coaching via de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3 t/m 6) van middelbare scholen? Een kwantitatief onderzoek Door Petra Thelosen Openbaar document 46

47 Wat is de invloed van coaching via de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3 t/m 6) van middelbare scholen? Student: Petra Thelosen Studentnummer: Opdrachtgevende organisatie: MatriXmethode Instituut, Apeldoorn Onderzoeksbegeleiders: Walter Franssen en Ingrid Stoop Opleidingsinstituut: Fontys Hogeschool HRM & Psychologie, Eindhoven Opleiding: Toegepaste Psychologie Afstudeerdocenten: Katinka van Garderen en Jeske Nederstigt Afstudeerdatum: 27 mei

48 Inhoudsopgave Codeboek Inleiding Voorbereiding Equivalentie analyse Stap 1: Controleren van de gegevens Stap 2: Controleren of de enkelvoudige variabelen aan de voorwaarden voldoen Stap 3: Voldoen de samengestelde variabelen aan de voorwaarden? Stap 4: Uitvoeren van analyses ter beantwoording van de vraagstelling Stap 5: Aanvullende analyses 48

49 Codeboek Naam variabelen Omschrijving Vraag/ Stelling Code Meetniveau Geslacht Deze vraag wordt bij de intakegesteld. Wat is het geslacht van de deelnemer? 1: Man 2: Vrouw Nominaal Groep Deze vraag wordt bij de intakegesteld. In welke groep zit de deelnemer? 1: Experimentele 2: Controle Nominaal Leeftijd Deze vraag wordt bij de intakegesteld. Wat is de leeftijd van de deelnemer? 1: 14 jaar 2: 15 jaar 3: 16 jaar 4: 17 jaar 5: 18 jaar Scale Angstbeoordeling0 Angstbeoordeling2 Angstbeoordeling3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Als ik sociaal moet functioneren of een prestatie moet leveren waarbij ik blootgesteld wordt aan onbekenden of als ik het idee heb dat ik kritisch beoordeeld kan worden door anderen, voel ik mij angstig. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Interval Vermijdenangstigesituatie 0 Vermijdenangstigesituatie 2 Vermijdenangstigesituatie 3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Ik probeer de situaties waarin ik mij angstig voel (toetsen maken, presentaties geven, sociale situaties) te vermijden. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Tijdenssituatie0 Tijdenssituatie2 Tijdenssituatie3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Als ik niet onder de situatie uitkan, dan voel ik mij erg angstig en ongemakkelijk tijdens deze situatie. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal Interval 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing 49

50 Belemmeringindagelijksfu nctioneren0 Belemmeringindagelijksfu nctioneren2 Belemmeringindagelijksfu nctioneren3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. De gevoelens van angst die ik ervaar of denk te gaan ervaren in verschillende situaties belemmeren mijn dagelijks functioneren. (Slechtere prestaties, belemmering in het sluiten van vriendschappen) 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Interval Dingennietdoen0 Dingennietdoen2 Dingennietdoen3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Sommige dingen doe ik nu niet, omdat ik dan faalangstige gevoelens heb 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal Interval 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Lastvangevoelens0 Lastvangevoelens1 Lastvangevoelens2 Lastvangevoelens3 Deze vraag wordt op vier tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting en direct daarna bij de nameting (voor de experimentele groep is dat direct na de coaching, voor de controlegroep een half uur na het invullen van de nulmeting.) Vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Interval Drukombeoordelingander en0 Drukombeoordelingander en2 Drukombeoordelingander en3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Ik maak me druk om hoe anderen mij beoordelen. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing 50

51 Zweten0 Zweten2 Zweten3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. In hoeverre heeft de deelnemer last van zweten in situaties met betrekking tot zijn hulpvraag, in situaties waarin hij/zij faalangstige gevoelens ervaart. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Bonzendhart0 Bonzendhart2 Bonzendhart3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. In hoeverre heeft de deelnemer last van een bonzend hart in situaties met betrekking tot zijn hulpvraag, in situaties waarin hij/zij faalangstige gevoelens ervaart. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Trillen0 Trillen2 Trillen3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. In hoeverre heeft de deelnemer last van trillen in situaties met betrekking tot zijn hulpvraag, in situaties waarin hij faalangstige gevoelens ervaart. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Blozen0 Blozen2 Blozen3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. In hoeverre heeft de deelnemer last van blozen in situaties met betrekking tot zijn hulpvraag, in situaties waarin hij/zij faalangstige gevoelens ervaart. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing 51

52 Misselijkheid0 Misselijkheid2 Misselijkheid3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. In hoeverre heeft de deelnemer last van misselijkheid in situaties met betrekking tot zijn hulpvraag, in situaties waarin hij/zij faalangstige gevoelens ervaart. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Voorstelleninsituatie0 Voorstelleninsituatie1 Voorstelleninsituatie2 Voorstelleninsituatie3 Deze vraag wordt op vier tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting en direct daarna bij de nameting. van de nulmeting. Vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag in de 3 e nameting weer beantwoord. Als ik mijzelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij... 1: Erg rustig 2: Rustig 3. Neutraal 4. Onrustig 5. Erg onrustig Interval Inmoeilijkesituatie0 Inmoeilijkesituatie2 Inmoeilijkesituatie3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Als ik in moeilijke situaties kom dan voel ik mij... 1: Erg zeker 2: Zeker 3. Neutraal 4. Onzeker Interval 5. Erg onzeker Bangombelachelijktemake n0 Bangombelachelijktemake n2 Bangombelachelijktemake n3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Ik ben bang om mijzelf belachelijk te maken. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal 4. Dit is niet op mij van toepassing. Interval 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Zenuwenvoorsituatie0 Zenuwenvoorsituatie2 Zenuwenvoorsituatie3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Vlak voor een belangrijke situatie ben ik... 1: Erg zenuwachtig 2: Zenuwachtig 3. Neutraal 4. Niet zenuwachtig Interval 5. Helemaal niet zenuwachtig 52

53 Tijdensproefwerk0 Tijdensproefwerk2 Tijdensproefwerk3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Tijdens een proefwerk is bij mij de gedachte dat ik het er misschien slecht vanaf zal brengen... 1: Erg zwak 2: Zwak 3. Neutraal 4. Sterk Interval 5. Erg Sterk Blokkerenvaardigheden0 Blokkerenvaardigheden2 Blokkerenvaardigheden3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Ik raak in de war in belangrijke situaties, mijn denken/sociale vaardigheden verminderen op zo n moment. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal Interval 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Benadelenprestaties0 Benadelenprestaties2 Benadelenprestaties3 Deze vraag wordt op drie tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting, vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag weer beantwoord in de 3 e nameting. Mijn gevoelens van angst benadelen mijn prestaties. 1: Dit is zeer op mij van toepassing 2: Dit is op mij van toepassing 3. Neutraal Interval 4. Dit is niet op mij van toepassing. 5. Dit is helemaal niet op mij van toepassing BelevingeigenFaalangst0 BelevingeigenFaalangst1 BelevingeigenFaalangst2 BelevingeigenFaalangst3 Deze vraag wordt op vier tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting en direct daarna bij de nameting. Voor de experimentele groep is dat direct na de coaching, voor de controlegroep een half uur na het invullen van de nulmeting. Vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag in de 3 e nameting weer beantwoord. Continuüm met als uitersten: Ik heb heel weinig faalangst tot ik heb heel veel faalangst 1: Ik heb heel weinig faalangst 2: Ik heb weinig faalangst. 3. Neutraal 4. Ik heb faalangst 5. Ik heb heel veel faalangst Interval 53

54 Belemmeringindagelijksle ven0 Belemmeringindagelijksle ven1 Belemmeringindagelijksle ven2 Belemmeringindagelijksle ven3 Deze vraag wordt op vier tijdstippen beantwoord. Bij de nulmeting en direct daarna bij de nameting. Voor de experimentele groep is dat direct na de coaching, voor de controlegroep een half uur na het invullen van de nulmeting. Vervolgens twee weken later bij de 2 e nameting. Drie weken hierna wordt deze vraag in de 3 e nameting weer beantwoord. Continuüm met als uiteinden: Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen die ik wil doen tot faalangst belemmert mij heel veel in dingen die ik wil doen 1: Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen die ik wil doen 2: Faalangst belemmert mij weinig in dingen die ik wil doen 3. Neutraal 4. Faalangst belemmert mij veel in dingen die ik wil doen Interval 5. Faalangst belemmert mij heel veel in dingen die ik wil doen. 54

55 Inleiding In dit analyseplan worden de stappen beschreven die genomen worden om de verzamelde gegevens te analyseren om op deze manier tot bruikbare resultaten te komen. Met dit onderzoek wordt onderzocht wat de invloed van coaching via de MatriXmethode is op leerlingen met kenmerken van faalangst. De gegevens zijn verkregen uit ingevulde vragenlijsten. Deze vragenlijsten bestaan uit verschillende stellingen waarbij antwoord wordt gegeven op een Likertschaal en op de semantische differentiaal. De deelnemers zijn ingedeeld in een experimentele groep, die de MatriXcoaching ontvangt en een controlegroep, die geen enkele vorm van behandeling voor hun faalangst ontvang. Beide groepen vullen dezelfde vragenlijsten in. De tijdsafstand tussen het invullen van de vragenlijsten is voor beide groepen gelijk. De opbouw van het onderzoek is terug te vinden in onderstaand schema. Experimentele groep Nulmeting Coaching 1 e Nameting 2 e Nameting 3 e Nameting Tijdstip 0 Ja Direct na coaching Controlegroep Tijdstip 0 Nee Half uur na invullen nulmeting. Twee weken na coaching & eerste nameting Twee weken na eerste nameting Vijf weken na coaching & eerste nameting Vijf weken na eerste nameting De resultaten van beide groepen worden vervolgens ingevoerd in het computerprogramma SPSS 17.0, Superior Package for Statistical Services, met dit programma worden verschillende berekeningen uitgevoerd om te onderzoeken wat de invloed van coaching via de MatiXmethode is. In dit analyseplan zal eerst omschreven worden hoe vastgesteld is of de experimentele en de controle groep equivalent aan elkaar zijn. Daarna worden de verschillende stappen die genomen worden om tot goede analyses van de resultaten te komen uitgebreid beschreven. 55

56 Voorbereiding Voordat de verkregen resultaten geanalyseerd kunnen worden, moeten ze klaargemaakt worden om mee te kunnen analyseren, de datapreparatie vindt plaats. Hierbij worden de verkregen resultaten uit de vragenlijsten verwerkt met behulp van SPSS 17.0, Superior Package for Statistical Services. In de "Variable view van het SPSS programma worden de verschillende variabelen die in de vragenlijst voorkomen aangemaakt. De variabelen worden voorzien van een naam en een label, verder wordt het meetniveau aangegeven en alle mogelijke antwoordmogelijkheden krijgen een code. Wanneer respondenten op een bepaalde vraag geen antwoord hebben gegeven, om wat voor een reden dan ook, wordt een Missing Value toegekend. Deze is in dit onderzoek gesteld op 99. Nadat de Variable view ingevuld is, wordt een bestand van de verkregen gegevens opgebouwd. Dit gebeurd in de Dataview van SPSS. Hier worden de antwoorden van de respondenten verwerkt. De respondenten staan op de horizontale lijnen en de verschillende vragen staan verwerkt in de kolommen. Bij de voorbereiding moet rekening gehouden worden met het eventueel hercoderen van clustervragen. Er worden verschillende schalen gemaakt om de beleving van faalangst te meten. De vragen binnen één schaal moeten allemaal op eenzelfde manier gesteld worden, waarbij de antwoordmogelijkheden allemaal dezelfde kant opstaan. Een één moet bijvoorbeeld altijd wijzen op een lage faalangstbeleving en een vijf op een hoge faalangstbeleving. Indien dit niet het geval is, moeten er antwoorden van variabelen hercodeerd worden. In dit onderzoek geldt dat alleen de variabelen Zenuwenvoorsituatie0, Zenuwenvoorsituatie2 en Zenuwenvoorsituatie3 hercodeerd dienen te worden. De hercodering vindt plaats via Transform Recode Into Different Variables. De nieuwe variabelen worden achtereenvolgens RZenuwenvoorsituatie0, Rzenuwenvoorsituatie2 en RZenuwenvoorsituatie3 genoemd. Bij het analyseren van de resultaten van de schalen dienen deze variabelen meegenomen te worden in plaats van de in eerste instantie ingevoerde, niet hercodeerde variabelen. Vervolgens wordt de equivalentie van de groepen op de variabelen leeftijd en geslacht nagegaan. Voor de leeftijd wordt deze nagegaan met behulp van de Mann-Whitney U-toets. Analyze Non-parametric Tests 2 Independent Samples Variabele leeftijd markeren en verplaatsen naar kopje Test Variable List Splitsingsvariabele groep markeren en verplaatsen onder kopje Grouping Variable Via knop Define groups aangeven welke groep groep 1 is en welke groep groep 2 Vink in het kader Test Type Mann-Whitney U aan Ok. De equivalentie van de groepen op de variabele geslacht wordt nagegaan met behulp van een kruistabel. Analyze Descriptive Statistics Crosstabs Variabele geslacht markeren en verplaatsen naar Row(s), variabele groep markeren en verplaatsen naar Column (s). Onder het knopje cells vink aan: Observed, Expected, Row, Column en Total. Stap 1; Controleren van de gegevens Na de voorbereiding en het invoeren van alle gegevens, kan gestart worden met het controleren van gegeven. Dit gebeurt door middel van het uitvoeren van een frequentieberekening. Met het uitvoeren van een frequentieberekening worden fouten die gemaakt zijn bij het coderen opgespoord en aangepast. Er wordt gekeken of er bij de frequentieberekeningen geen waarden voorkomen die in het codeboek niet voorkomen, dit wijst op fouten. Wanneer blijkt dat er fouten zijn gemaakt bij het invoeren van de gegevens, worden deze aangepast in de Data View. De frequentieberekeningen worden gedraaid via Analyze Descriptive Statistics Frequencies Selecteer alle variabele. Met de tabellen die nu in de Output komen kan nagegaan worden of er vreemde waarde in de gegevens voorkomen. 56

57 Stap 2; Controleren of de enkelvoudige variabelen aan de voorwaarden voldoen Voor het uivoeren van analyses is het van belang om na te gaan of de variabelen waar analyses mee uitgevoerd worden aan de voorwaarden voeldoen. De eerste optie die bekeken wordt om antwoord te kunnen geven op de vraagstelling, is de t-toets. Deze toets wordt gebruikt om na te gaan of de gemiddelden van twee steekproeven op een testvariabele significant van elkaar verschillen. Voorwaarden van de t-toets zijn: - Splitsingsvariabele op nominaal niveau - Afhankelijke variabele op ratio/ intervalniveau - Normale verdeling van testvariabele - Spreiding op de testvariabele is in de steekproeven ongeveer gelijk - Steekproeven dienen beide minimaal 25 respondenten te omvatten De splitsingsvariabele in dit onderzoek is de groep waarin de deelnemer zich bevindt. Dit kan de experimentele of de controlegroep zijn, deze splitsing is op nominaal niveau. Hiermee wordt voldaan aan de eerste voorwaarde. Ook de afhankelijke variabele voldoet aan de voorwaarde voor de T-toets. Het meetniveau van alle stellingen (zowel op Likert-schaal als op de semantische differentiaal) is interval of hoger, in SPSS valt dit meetniveau onder scale. Met variabelen op dit meetniveau mogen verschillende berekeningen uitgevoerd worden, waaronder ook de t-toets. Verdere voorwaarden voor de t-toets zijn dat de testvariabele normaalverdeeld is en dat de spreiding op de testvariabelen ongeveer gelijk is. De normaalverdeling van een variabele kan nagegaan worden door een Histogram te maken waarin de normaalverdeling weergegeven is en waarin de spreiding (Standaard Deviatie) staat vermeld. Analyze Descriptive Statistics Frequencies Var Statistics Std. deviation Charts Histogram (vink aan With normal curve ). Een meer betrouwbare manier om na te gaan of er sprake is van een normaalverdeling bij een kleine steekproef is echter om gebruik te maken van de Kormonolev Smirnov. Deze gaat na of de verdeling van de variabele significant afwijkt van een normaalverdeling. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van deze test om na te gaan of er sprake is van een normaalverdeling. Analyze Descriptive Statistics Explore. Hier worden alle variabele naar Dependent list gebracht om na te gaan of ze normaal verdeeld zijn. Voor een normaalverdeling moet de uitkomst van deze test niet significant zijn (p. <0.05). Dit wijst immers op een niet significant verschil met de normaalverdeling. De laatste voorwaarde van de t-toets (minimaal 25 respondenten in beide steekproeven) maakt dat deze in dit onderzoek niet gebruikt kan worden. Beide steekproeven in dit onderzoek bestaan uit 16 respondenten en voldoen hiermee niet aan het minimale aantal van 25 respondenten. Het alternatief is om gebruik te maken van de Mann-Whitney U-toets en de Wilcoxon Signedrankstoets. Met de Mann-Whitney U-toets wordt nagegaan of een verschil tussen twee onafhankelijke steekproeven op een ordinale Y (in dit onderzoek is Y de mate waarin een leerling faalangst heeft, gemeten op drie schalen en met vier losse items) op toeval berust. Deze toets wordt gebruikt om de resultaten van de controlegroep te vergelijken met de resultaten van de experimentele groep bij de nulmeting. De voorwaarden van deze toets zijn: - het gaat bij de splitsingsvariabele om twee onafhankelijke of niet gekoppelde steekproeven - de testvariabele is minimaal op ordinaal niveau gemeten. Bij het vergelijken van de resultaten van de controlegroep bij de nulmeting met de resultaten van de experimentele groep op de nulmeting is sprake van twee onafhankelijke steekproeven. Verder is de testvariabele in dit onderzoek op interval niveau gemeten. Hiermee wordt voldaan aan de voorwaarden voor de Mann-Whitney U-toets en kan deze dus gebruikt worden in dit onderzoek. Analyze Nonparametic Tests 2 Independent Samples Selecteer de variabelen die je wilt vergelijken naar Test Variable List Selecteer variabele Groep naar Grouping Variabele Define groups Groep 1= 1 Groep 2 = 2 Ok 57

58 In dit onderzoek wordt de Wilcoxon Signed-rankstoets gebruikt in plaats van de Paired Samples T- toets.deze test wordt gebruikt wanneer er minder dan 30 respondenten in de steekproef zitten. Met de Wilcoxon Signed-ranktoets wordt nagegaan of een verschil op een ordinale variabele Y tussen twee gekoppelde steekproeven op toeval berust. De resultaten van de experimentele groep op de nulmeting worden op deze manier vergeleken met de resultaten van deze groep op de verschillende nametingen. Ditzelfde wordt gedaan voor de controlegroep. Op deze manier wordt nagegaan of een gevonden verschil op toeval berust of dat het gevonden verschil toegeschreven mag worden aan de MatriXmethode. De Wilcoxon Signed-rankstoets wordt gebruikt als: - het gaat om twee afhankelijke of gekoppelde steekproeven - de testvariabele minimaal op ordinaal is gemeten. Bij het vergelijken van de resultaten van de experimentele groep op de verschillende meetmomenten is sprake van gekoppelde steekproeven, hetzelfde geldt voor het vergelijken van de resultaten van de controlegroep op de verschillende meetmomenten. Verder is in dit onderzoek de testvariabele steeds op interval niveau gemeten, hiermee wordt aan de voorwaarden voldaan en kan de Wilcoxon Signedrankstoets uitgevoerd worden. Analyze Nonparametic Tests 2 Related Samples Selecteer de variabele die je wilt vergelijken, vervolgens selecteer je de tweede variabele die je wilt vergelijken Ok Stap 3; Voldoen de samengestelde variabelen aan de voorwaarden? Voor het meten van de faalangst wordt gebruik gemaakt van verschillende schalen. Meerdere items worden samengepakt om uiteindelijk het algemene complexe begrip, faalangst te kunnen meten. De eerste schaal zal bestaan uit de variabelen; Vermijdenangstigesituaties (vraag 2), belemmeringindagelijksfunctioneren(vraag4), dingennietdoen(vraag5), belemmeringindagelijksleven(vraag 17). Deze vier variabelen meten samen in hoeverre de leerling belemmert wordt door zijn/ haar faalangst. De volgende schaal meet de lichamelijke kenmerken en bestaat uit de genoemde kenmerken in vraag 8 lastvanzweten, lastvantrillen, lastvanblozen, lastvanmisselijkheid en lastvanbonzendhart. De derde schaal bestaat uit de vragen 1, 7 & 9 t/m 15 en meet de beleving van de faalangst van de leerling. Hoeveel faalangst ervaart de leerling? Hierbij wordt van vraag 12 de hercodeerde variabele meegenomen. Verder worden vraag 1 t/m 4 samengepakt, deze schaal meet de objectieve faalangst die iemand heeft aan de hand van stellingen van de DSM-IV (Angstig voor beoordeling, het vermijden van de situatie, zich angstig voelen tijdens de situatie en de mate van belemmering in het dagelijks leven). Om de verschillende schalen samen te stellen in SPSS worden achtereenvolgens de volgende knoppen gebruikt; Transform Compute variable Bij Target Variable wordt de nieuwe naam van de schaal ingevoerd Onder Numeric Expression worden alle variabelen die in de schaal meegenomen moeten worden opgenomen (MEAN(hier komen alle variabelen die in de schaal horen gescheiden door een komma) Ok. Nu is er een nieuwe variabele toegevoegd aan de datamatrix en kan er met deze variabele gerekend worden. Zodra deze schalen gemaakt zijn, er zijn dus vier nieuwe variabelen voor de nulmeting, de tweede en derde nameting gemaakt, moet nagegaan worden of de items van de schalen die samengepakt worden, ook een betrouwbare homogene schaal vormen. Dit gebeurd door gebruik te maken van Cronbach s Alpha. In SPSS Analyze Scale Reliability Analysis in dit venster worden de variabelen van de betreffende schaal geselecteerd bij model Alpha aanvinken Statistics Descriptive for, vink aan Scale en Scale if item deleted Inter item, vink aan correlations. Onder het knopje Statistics wordt Scale en Scale if item deleted aangevinkt om zo na te gaan welke variabelen eventueel verwijdert moeten worden om de homogeniteit te verhogen. De interitemcorrelatie wordt aangevinkt omdat deze van belang is wanneer de Cronbach s alpha te laag is. In een ideale situatie moet de Cronbach s Alpha van een schaal hoger dan 0.7 zijn. Wanneer een schaal slechts weinig items meeneemt (minder dan 10) kan de Cronbach s Alpha aan de lage kant zijn. De Cronbach s Alpha is namelijk erg gevoelig op kleine schalen. Op schalen met minder dan 10 items, is het niet ongewoon een Cronbach s Alpha van 0,5 te vinden. (Pallet, 2007) Faalangst is verder een redelijk complex begrip om te meten. Bij complexe begrippen wordt uitgegaan van een 58

59 gewenste minimale Alpha van 0,6 (Baarda & de Goede, 2007). In dit onderzoek wordt een minimale Cronbach s alpha gesteld van 0,6. Aangezien de schalen in dit onderzoek allemaal weinig items bevatten (alle minder dan 10) en de Cronbach s alpha hierdoor aan de lage kant kan zijn, wordt wanneer de Cronbach s alpha van de schaal te laag is, ook de interitemcorrelatie van de schalen berekend. De interitemcorrelatie moet tussen de 0.2 en 0.4 liggen (Briggs en Cheek, 1986 in Pallant 2007). Ook kan er gekeken worden naar de itemtotaalcorrelaties die boven de 0,30 dienen te liggen (Field, 2009, Pallant 2007). Stap 4; Uitvoeren van de analyses ter beantwoording van de vraagstelling. De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is de interventie: de MatriXcoaching. Er wordt onderzocht of deze variabele invloed heeft op de afhankelijke variabele: faalangstbeleving van de leerlingen. De vraagstelling luidt: Wat is de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3-6) van middelbare scholen? Om resultaten te kunnen analyseren zou gebruik gemaakt kunnen worden van T-toetsen. De faalangstbeleving wordt gemeten met op een intervalschaal. Er wordt een gebruik gemaakt van Likertschalen en de semantische differentiaal. De leerlingen geven bij de Likert-schaal een antwoord 1-5 waarbij de 1 steeds staat voor dit is helemaal niet op mij van toepassing en de 5 staat voor dit is helemaal wel op mij van toepassing. Bij de semantische differentiaal zijn twee tegengestelde genoemd, waarbij de leerlingen weer een antwoord kunnen geven van 1-5. De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is nominaal. Bij een afhankelijke variabele op interval niveau en wanneer er twee groepen bij het onderzoek zijn betrokken, kan er gebruik gemaakt worden van de T-toets. Er wordt in dit onderzoek echter niet voldaan aan de voorwaarde van minimaal 25 respondenten in beide steekproeven. De T-toets wordt dus niet uitgevoerd. In plaats hiervan wordt gebruik gemaakt van de Mann-Whitney U-toets en de Wilcoxon Signed-rankstoets. Om antwoord te kunnen geven op de vraagstelling van het onderzoek: Wat is de invloed van de MatriXmethode op adolescenten met kenmerken van faalangst in de bovenbouw (klas 3 t/m6) van middelbare scholen? moeten de resultaten op de verschillende meetmomenten van de experimentele groep en de controlegroep met elkaar vergeleken worden. Voor de resultaten van de nulmeting en de tweede en derde nameting worden zoals eerder beschreven verschillende vragen samengevoegd tot verschillende schalen. * Schaal voor belemmering in het dagelijks leven * Schaal lichamelijk kenmerken * Schaal voor het meten van de beleving van de faalangst van de leerlingen * Schaal voor de objectieve faalangst Om de eerste nameting te vergelijken met de overige meetmomenten worden de vier losse items bekeken. De resultaten van de experimentele groep en de controlegroep op de samengestelde schalen en de vier aparte items op de nulmeting worden vergeleken met de Mann-Whitney U- toets. Analyze Non-parametric Tests 2 Independent Samples Testvariabelen markeren en verplaatsen naar kopje Test Variable List (In dit onderzoek zullen dit de verschillende samengestelde schalen en de vier aparte items zijn). Splitsingsvariabele markeren en verplaatsen onder kopje Grouping Variable (In dit onderzoek is dat de vraag in welke groep de deelnemer zich bevindt) via knop Define groups aangeven welke groep groep 1 is en welke groep groep 2 Vink in het kader Test Type Mann-Whitney U aan Ok. Verder wordt er ook nog gekeken naar het verloop van de beleving van faalangst voor zowel de experimentele als de controlegroep. (Hoe) verandert deze gedurende het onderzoek. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de Wilcoxon Signed-rankstoets. Analyze Non-parametic Tests Two related Samples Markeer de variabele die je met elkaar wilt vergelijken ( een schaal uit de eerste meting met dezelfde schaal uit een van de volgende metingen) en verplaats deze naar Test Pair(s) List Ok. 59

60 Stap 5; Aanvullende analyses op de datamatrix. Wellicht is het interessant om naast de verschillen tussen de experimentele en de controlegroep te kijken naar eventuele verschillen tussen de geslachten. Dit zal dan een meting zijn binnen de experimentele groep, bestaan er verschillen tussen de gevonden resultaten voor jongens en meisjes binnen de experimentele groep? 60

61 Bijlage 2: Brief voor werving scholen MatriXmethode Instituut Klokstraat HN Apeldoorn Telefoon: Eindhoven, 8 februari 2011 Lorentz Casimir Lyceum Celebeslaan AG Eindhoven Betreft: onderzoek naar coaching op faalangst bij bovenbouwleerlingen van middelbare scholen. Geachte heer/mevrouw, Mijn naam is Petra Thelosen en ik ben 4 de jaars student Toegepaste Psychologie aan de Fontys te Eindhoven. Om mijn studie tot een goed einde te brengen, schrijf ik in dit laatste jaar een scriptie gebaseerd op een eigen onderzoek. Ik vraag in deze brief om uw medewerking, in ruil daarvoor zullen minimaal 16 leerlingen van uw school gratis gecoacht worden op het verminderen van faalangst. Het onderzoek dat ik uit zal gaan voeren, heeft betrekking op leerlingen met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van middelbare scholen. Faalangst is een veelbesproken onderwerp, met name op (middelbare) scholen. Op elke school zijn wel leerlingen te noemen die in paniek raken als hij/ zij moet presteren of bij wie sociale vaardigheden blokkeren op het moment dat ze contact willen maken met leeftijdsgenootjes. Leerlingen krijgen dan last van verschillende verschijnselen waaronder buikpijn, misselijkheid, zweten en hoofdpijn. Voor mijn scriptie doe ik onderzoek naar de resultaten van een vorm van coaching om leerlingen met kenmerken van faalangst hiervan af te helpen; de MatriXmethode. De MatriXmethode coacht mensen in één sessie, om zelf hun eigen strategie te gaan vervangen, dit heeft een effect op de eigen beleving van de faalangst. Om deze beleving te vervangen, probeert deze methode het plaatje, geluid, gevoel en/ of de gedachte die je ergens bij hebt te vervangen. Zoals eerder aangegeven, vervangt de persoon zelf zijn eigen strategie en dit is de kracht van de methode. De MatriXmethode gaat uit van de kracht van het individu. Om tot een betrouwbaar onderzoek te komen ben ik op zoek naar minimaal 35 respondenten waarbij deze methode onderzocht kan gaan worden. De doelgroep bestaat uit leerlingen van de bovenbouw (3 e tot 6 e klas)die kenmerken van faalangst laten zien. Nu is mijn vraag of uw school mee zou willen werken aan een dergelijk onderzoek. U kunt als school deelnemen door minimaal met 16 leerlingen deel te nemen. Bij dit aantal leerlingen kunnen wij in een dagdeel naar uw school komen en de leerlingen allemaal in één dagdeel coachen. Dat scheelt veel investering in tijd voor zowel ons als de leerlingen. Het onderzoek loopt van 1 maart tot 1 juli In deze periode zullen de leerlingen een vragenlijst krijgen met betrekking tot faalangst die zij eerlijk in zullen moeten vullen. Hierbij kan gedacht worden aan vragen als; hoe erg is je faalangst op een schaal van 1 tot 10?, belemmert deze angst je in het dagelijks leven?, Krijg je weleens zweterige handen als je moet presenteren? enz. Deze vragenlijst zullen zij op verschillende tijdstippen in gaan vullen. Op een moment in dit traject zullen de leerlingen één keer gratis gecoacht worden door een gecertificeerd MatriXcoach. Deze coaching is gericht op het 61

62 verminderen van de faalangst. Na deze coaching zal de leerlingen gevraagd worden nog eens antwoord te geven op enkele vragen. Deze vragen zullen zij na 2 en na 4 weken nog eens moeten beantwoorden, om te meten wat de resultaten van deze methode zijn op langere termijn. De deelnemende leerlingen zullen, zoals eerder benoemd, allemaal coaching ontvangen door een gecertificeerd MatriXcoach. Voor meer informatie over MatriXcoaching kunt een kijkje nemen op de site: Ik stel uw medewerking erg op prijs en bespreek graag met u de mogelijkheden voor dit onderzoek bij u op school. Met vriendelijke groet, Namens het MatriXmethode Instituut Petra Thelosen 62

63 Bijlage 3 Intakevragenlijst onderzoek faalangst Fijn dat je mee wilt werken aan dit onderzoek naar de effectiviteit van de MatriXmethode bij faalangst. De gegevens die verkregen worden zullen uitsluitend gebruikt worden voor dit onderzoek. 1. Voornaam: 5. Woonplaats: 2. Achternaam: 6. Mailadres: 3. Leeftijd: 7. Telnummer: 4. Geslacht: 8. Mobiel nummer: 9. Op welk tijdstip ben je het beste telefonisch bereikbaar? 10. Naam school: 11. Plaats school: 12. Klas waarin je zit: 13. Op welke manier ben je bij dit onderzoek terecht gekomen? 14. Wordt je weleens angstig/ gespannen wanneer je weet dat je beoordeeld wordt, dit kan zowel zijn bij het maken van een proefwerk of wanneer je het idee hebt dat anderen naar je kijken of je je moet bewijzen tegenover andere personen? Ja/ Nee, je hoeft niet verder te gaan met de vragenlijst. Namens het MatriXmethode Instituut wil ik je bedanken voor je tijd. 15. Wanneer ervaar je deze gevoelens? 16. Heb je last van deze angstige/ gespannen gevoelens? Ja/ Nee, je hoeft niet verder te gaan met de vragenlijst. Namens het MatriXmethode Instituut wil ik je bedanken voor je tijd. 17. Zijn er dingen die je nu niet doet, vanwege je faalangstige gevoelens? Zo ja, wat dan? 63

64 18. Beantwoord volgende vragen over het ontstaan van je faalangstige gevoelens - Hoe lang ervaar je deze gevoelens al? - Heb je het idee dat het ergens begonnen is? - Kun je het moment omschrijven waarop het begonnen is? 19. Wil je van deze gevoelens af? Ja/ Nee, je hoeft niet verder te gaan met de vragenlijst. Namens het MatriXmethode Instituut wil ik je bedanken voor je tijd. 20. Ben je op dit moment in behandeling voor deze faalangstige gevoelens of ben je hier al eerder voor in behandeling geweest? Zo ja, welke behandeling/ methode heb je gevolgd of volg je op het moment? 21. Maak je gebruik van medicijnen, zo ja welke? 64

65 Bijlage 4: Nulmeting onderzoek faalangst Denk bij het invullen van de vragenlijst niet te lang over de vragen na. Geef het antwoord dat het eerste in je opkomt,, door het rondje in te tekenen dat het meest op jou van toepassing is. Naam:. 1. Als ik sociaal moet functioneren of een prestatie moet leveren (bijvoorbeeld een toets maken, een presentatie geven, naar een feestje met veel nieuwe personen gaan) waarbij ik blootgesteld wordt aan onbekenden of als ik het idee heb dat ik kritisch beoordeeld kan worden door anderen, voel ik mij angstig. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 2. Ik probeer de situaties waarin ik mij angstig voel (toetsen maken, presentaties geven, sociale situaties)te vermijden. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 3. Als ik niet onder de situatie uitkan, dan voel ik mij erg angstig en ongemakkelijk tijdens deze situatie. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 4. De gevoelens van angst die ik ervaar of denk te gaan ervaren in verschillende situaties belemmeren mijn dagelijks functioneren. (Slechtere prestaties, belemmering in het sluiten van vriendschappen) Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 5. Sommige dingen doe ik nu niet, omdat ik dan faalangstige gevoelens heb. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 6. Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 65

66 7. Ik maak me druk om hoe anderen mij beoordelen Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 8. Geef van onderstaande lichamelijke kenmerken aan in hoeverre ze op jou van toepassing zijn in situaties met betrekking tot je hulpvraag, waarin je faalangstige gevoelens ervaart. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Dit is zeer op mij van toepassing Last van zweten O O O O O Last van een bonzend hart O O O O O Last van trillen O O O O O Last van blozen O O O O O Last van misselijkheid O O O O O 9. Als ik mezelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij Erg rustig Erg onrustig O O O O O 10. Als ik in moeilijke situaties kom dan voel ik mij Erg zeker Erg onzeker O O O O O 11. Ik ben bang om mijzelf belachelijk te maken. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 12. Vlak voor een belangrijke situatie ben ik Erg zenuwachtig Helemaal niet zenuwachtig O O O O O 13. Tijdens een proefwerk is bij mij de gedachte dat ik het er misschien slecht vanaf zal brengen Zwak Sterk O O O O O 66

67 14. Ik raak in de war in belangrijke situaties, mijn denken/ sociale vaardigheden verminderen op zo n moment. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 15. Mijn gevoelens van angst benadelen mijn prestaties Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 16. Ik heb heel weinig Ik heb heel veel faalangst faalangst O O O O O 17. Faalangst belemmert Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen heel veel in dingen die ik wil doen die ik wil doen O O O O O 18. Zijn er mensen in je omgeving die opmerken wat voor een gedrag je vertoont in situaties waarin je faalangstige gevoelens ervaart? Zo ja, welke personen zijn dat? Je bent aan het einde gekomen van deze vragenlijst, bedankt voor je medewerking! 67

68 Bijlage 5: Eerste nameting onderzoek faalangst Omschrijf hieronder het plaatje, geluid, gevoel en of de gedachte (indien je deze hebt) dat je nu hebt als je aan je hulpvraag denkt. Bij de experimentele groep wordt dit blaadje zowel voor als na de coaching ingevuld om te zien waar ze op gecoacht zijn en hoe hun beleving veranderd is. De controlegroep vult dit niet in. Plaatje: Geluid: Gevoel: Gedachte: 68

69 Denk ook bij deze vragenlijst niet te lang over de vragen na. Geef het antwoord dat het eerste in je opkomt, door het rondje in te tekenen dat het meest op jou van toepassing is. Naam: 1. Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 2. Als ik mezelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij Erg rustig Erg onrustig O O O O O 3. Ik heb heel weinig Ik heb heel veel faalangst faalangst O O O O O 4. Faalangst belemmert Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen heel veel in dingen die ik wil doen die ik wil doen O O O O O 5. Hoe heb je de coaching ervaren? Wat vond je bijvoorbeeld goed en minder goed, fijn en minder fijn? Je bent aan het einde gekomen van deze vragenlijst, bedankt voor je medewerking! 69

70 Bijlage 6: Tweede en derde nameting onderzoek faalangst Dit is de derde/ vierde vragenlijst die je in gaat vullen voor het onderzoek naar faalangst. Denk niet te lang over de vragen na, geef het antwoord dat het eerste in je opkomt. Naam:. 1. Als ik sociaal moet functioneren of een prestatie moet leveren (bijvoorbeeld een toets maken, een presentatie geven, naar een feestje met veel nieuwe personen gaan) waarbij ik blootgesteld wordt aan onbekenden of als ik het idee heb dat ik kritisch beoordeeld kan worden door anderen, voel ik mij angstig. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 2. Ik probeer de situaties waarin ik mij angstig voel (toetsen maken, presentaties geven, sociale situaties)te vermijden. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 3. Als ik niet onder de situatie uitkan, dan voel ik mij erg angstig en ongemakkelijk tijdens deze situatie. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 4. De gevoelens van angst die ik ervaar of denk te gaan ervaren in verschillende situaties belemmeren mijn dagelijks functioneren. (Slechtere prestaties, belemmering in het sluiten van vriendschappen) Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 5. Sommige dingen doe ik nu niet, omdat ik dan faalangstige gevoelens heb. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 6. Ik heb last van mijn faalangstige gevoelens Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 70

71 7. Ik maak me druk om hoe anderen mij beoordelen Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 8. Geef van onderstaande lichamelijke kenmerken aan in hoeverre ze op jou van toepassing zijn in situaties met betrekking tot je hulpvraag, waarin je faalangstige gevoelens ervaart. Dit is helemaal niet op mij van toepassing Dit is zeer op mij van toepassing Last van zweten O O O O O Last van een bonzend hart O O O O O Last van trillen O O O O O Last van blozen O O O O O Last van misselijkheid O O O O O 9. Als ik mezelf voorstel in een situatie waarin mijn hulpvraag van toepassing is dan voel ik mij Erg rustig Erg onrustig O O O O O 10. Als ik in moeilijke situaties kom dan voel ik mij Erg zeker Erg onzeker O O O O O 11. Ik ben bang om mijzelf belachelijk te maken. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 12. Vlak voor een belangrijke situatie ben ik Erg zenuwachtig Helemaal niet zenuwachtig O O O O O 13. Tijdens een proefwerk is bij mij de gedachte dat ik het er misschien slecht vanaf zal brengen Zwak Sterk O O O O O 71

72 14. Ik raak in de war in belangrijke situaties, mijn denken/ sociale vaardigheden verminderen op zo n moment. Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 15. Mijn gevoelens van angst benadelen mijn prestaties Dit is helemaal niet op Dit is zeer op mij mij van toepassing van toepassing O O O O O 16. Ik heb heel weinig Ik heb heel veel faalangst faalangst O O O O O 17. Faalangst belemmert Faalangst belemmert mij heel weinig in dingen heel veel in dingen die ik wil doen die ik wil doen O O O O O 18. Zijn er mensen in je omgeving die opmerken wat voor een gedrag je vertoont in situaties waarin je faalangstige gevoelens ervaart? Zo ja, hebben deze mensen een verandering opgemerkt? En wat voor een verandering omschreven zij dan? 19. Indien je de coaching al gehad hebt, beschrijf dan hieronder wat nu je plaatje, geluid, gevoel en/ of gedachte zijn als je denkt aan faalangst. Als je de coaching nog niet gehad hebt, hoef je onderstaande niet in te vullen. Plaatje: Geluid: Gevoel: Gedachte: Je bent aan het einde gekomen van deze vragenlijst, bedankt voor je medewerking! (Dit was tevens de laatste vragenlijst die je ontvangt. Nogmaals bedankt voor je medewerking de afgelopen periode!) 72

73 Bijlage 7 Deelnemersinformatie Beste, Ten eerste wil ik je bedanken voor je deelname aan dit onderzoek. Hiermee help je mij aan voldoende mensen te komen voor een betrouwbaar onderzoek. In deze brief vindt je alle informatie met betrekking tot het onderzoek terug. Het doel van het onderzoek is het onderzoeken van de invloed van coaching via de MatriXmethode op leerlingen met kenmerken van faalangst. Op basis van de resultaten kunnen uitspraken gedaan worden met betrekking tot de effectiviteit van deze methode. Jouw deelname aan het onderzoek: Naar aanleiding van je aanmelding via de site, ontvang je bij deze de intakevragenlijst en een verklaring van toestemming toegestuurd, met dit document geef je je toestemming voor deelname aan het onderzoek. (zie bijlagen) De intakevragenlijst mag je digitaal invullen en terugmailen naar dit mailadres. De verklaring van toestemming kun je zowel digitaal als op papier terugsturen. Wanneer je hem digitaal wilt terugsturen, kun je hem inscannen en mailen naar dit mailadres. Wanneer je besluit hem te ondertekenen op papier kun je hem terugsturen naar het MatriXmethode Instituut, T.a.v. Petra Thelosen, Klokstraat 61, 7351 HN Apeldoorn. Het onderzoek zal vervolgens bestaan uit het drie keer invullen van een korte vragenlijst op verschillende tijstippen en het ontvangen van een gratis coaching op een bepaald moment in dit traject. De vragenlijsten krijg je via je mail toegestuurd en het is de bedoeling dat je deze dan binnen 2 dagen invult. Wanneer je de coaching zult ontvangen, wordt nog nader bekend gemaakt. Concreet betekent deelname vanaf nu het volgende: - Er wordt via de mail contact met je opgenomen om te bevestigen of je binnen de doelgroep van het onderzoek valt - Je krijgt nog 3 maal een vragenlijst toegestuurd die je naar waarheid in dient te vullen en uiterlijk 2 dagen na ontvangst ingevuld terug dient te mailen naar het [email protected] - Je ontvangt een MatriXcoachingsbehandeling, gericht op het aanpakken van faalangst door een gecertificeerde MatriXcoach. Datum, plaats en tijdstip zullen nog nader bekend gemaakt worden. Anonimiteit en vertrouwelijkheid. De antwoorden die je invult bij de vragenlijst en de coaching zelf zullen, uiteraard, vertrouwelijk en anoniem blijven. De gegevens uit de vragenlijst zijn alleen toegankelijk voor de onderzoeker, de begeleidend docent van deze onderzoeker en de ontwikkelaar en projectmanager van het MatriXmethode Instituut. Als je instemt met de informatie in deze brief en het aanmeldformulier invult op de site, neem je (indien je binnen de doelgroep valt) deel aan het onderzoek, zoals hierboven beschreven. Mocht je nog vragen hebben, mail dan naar de onderzoekster [email protected] je zult dan zo spoedig mogelijk antwoord krijgen op je vragen. Wanneer je het leuk vindt om geïnformeerd te worden over de resultaten uit dit onderzoek, kun je dit ook naar de onderzoekster mailen. Zodra het onderzoek afgerond is, eind mei, zul je de resultaten van dit onderzoek dan via de mail ontvangen. Ik hoop dat ik je via dit document een duidelijk beeld heb kunnen geven over het onderzoek, waaraan je deel wilt gaan nemen. Alvast bedankt! Met vriendelijke groet, Petra Thelosen 73

74 Bijlage 8: Verklaring tot toestemming voor deelname Verklaring tot toestemming voor deelname aan onderzoek Onderzoek naar de invloed van de MatriXmethode op leerlingen met kenmerken van faalangst in de bovenbouw van de middelbare school Onderzoek vanuit het MatriXmethode instituut Ik, ondergetekende, heb een exemplaar van de deelnemersinformatie ontvangen. Ik heb de informatie over het onderzoek gelezen en begrepen en geef toestemming voor de deelname aan het onderzoek. Daarnaast zal ik tot het einde van het onderzoek (eind mei) meewerken aan de coaching en de interviews van de onderzoekster - zowel telefonisch als via -. Verder verklaar ik dat: - Ik de vragen die mij gesteld zijn in het aanmeldformulier, en alle toekomstige vragen die mij gesteld worden die nodig zijn voor het onderzoek, naar waarheid te beantwoorden. - Ik instem met de doelstelling van de coachingsbehandeling, waarbij ik me bewust ben dat het resultaat van de coaching onder meer afhankelijk is van mijn eigen inspanning. - Ik mij realiseer dat er geen sprake is van een resultaatsverplichting, maar een inspanningsverplichting aan de zijde van de MatriXcoaching. - Ik mij realiseer dat ik de coaching zal ondergaan (geheel gratis). Breng mij aan het einde van het onderzoek op de hoogte van de onderzoeksresultaten: (kruis aan wat van toepassing is) o Ja o Nee Plaats Datum (dag/maand/jaar) Achternaam Voornaam Adres+postcode Telefoonnummer Geboortedatum (dag/maand/jaar) - - Handtekening deelnemer: *Handtekening ouder/verzorger: (*Voor kinderen jonger dan 12 jaar dient de ouder / verzorger de verklaring te ondertekenen. Voor kinderen van 12 tot 16 jaar dienen zowel de ouder/ verzorger als het kind de verklaring te ondertekenen. Mensen vanaf 16 jaar zijn zelf bekwaam tot het aangaan van de onderzoeksovereenkomst en hebben dus geen handtekening van ouder/ verzorger nodig.) NB: Bovenstaande persoonsgegevens zullen niet worden gekoppeld aan de gegevens van de vragenlijst. Uw onderzoeksgegevens worden zonder vermelding van uw persoonlijke gegevens verwerkt. De toestemmingsverklaring wordt gedurende vijf jaar bewaard en wordt daarna vernietigd. 74

75 Bijlage 9: Tabellen en grafieken Equivalentie van de groepen Geslacht Crosstabs 75

76 Equivalentie van de groepen Leeftijd NPar Test Mann-Whitney Test 76

77 Betrouwbaarheid van schalen, Cronbach s alpha Schaal belemmering in dagelijks leven Reliability Scale: ALL VARIABLES 77

78 78

79 Schaal lichamelijke kenmerken Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary N % Cases Valid Excluded a 0.0 Total a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. 79

80 Schaal beleving faalangst van de leerlingen Reliability Scale: ALL VARIABLES 80

81 81

82 Schaal objectieve faalangst (Enkele kenmerken DSM-IV) Reliability Scale: ALL VARIABLES 82

83 83

84 Verband 1; Vergelijking van de 3 schalen bij de nulmeting van de controlegroep met de experimentele groep NPar Tests Mann-Whitney Test 84

85 Verband 1; Vergelijking van de 4 aparte items bij de nulmeting van de controlegroep met de experimentele groep NPar Tests Mann-Whitney Test 85

86 Verband 3; Vergelijking van de 3 schalen nulmeting met tweede nameting experimentele groep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 86

87 Verband 8; Vergelijking van de 3 schalen nulmeting met tweede nameting controlegroep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 87

88 Verband 4; Vergelijking van de 3 schalen nulmeting met derde nameting experimentele groep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 88

89 Verband 9; Vergelijking van de 3 schalen nulmeting met derde nameting controlegroep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 89

90 Verband 6; Vergelijking van de 3 schalen tweede nameting met derde nameting experimentele groep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 90

91 Verband 11; Vergelijking van de 3 schalen tweede nameting met derde nameting controlegroep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 91

92 Frequencies van de 3 schalen op de verschillende meetmomenten Frequencies van experimentele groep Frequencies van controlegroep 92

93 Verband 3; Vergelijking 4 items nulmeting met eerste nameting experimentele groep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 93

94 94

95 Verband 7; Vergelijking 4 items nulmeting met eerste nameting controlegroep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 95

96 96

97 Verband 10; Vergelijking 4 items eerste nameting met derde nameting experimentele groep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 97

98 98

99 Verband 11; Vergelijking 4 items eerste nameting met derde nameting controlegroep NPar Tests Wilcoxon Signed Ranks Test 99

100 Normaalverdeling van aparte items Explore 100

101 Frequencies van de vier items op de verschillende meetmomenten Frequencies van experimentele groep Frequencies van controlegroep 101

102 Bijlage10: Authenticiteitverklaring Authenticiteitverklaring Hierbij verklaar ik stellig 1. dat ik dit (onderzoeks)rapport zelf geschreven heb, zonder hulp van derden; 2. dat ik in mijn verslag alle directe, letterlijke citaten uit de literatuur en alle indirecte citaten en ideeën van andere auteurs aangegeven en vermeld heb. Ik ben mij er volledig van bewust dat schending van deze verklaring negatieve consequenties voor mij kan hebben (zoals het afnemen van studiepunten). In geval fraude kan worden aangetoond, ben ik aansprakelijk voor de kosten van het onderzoek. Plaats, datum... Naam: Studentnummer: Handtekening: 102