Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

Transcriptie

1 Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat

2 2

3 Een symbolisch koninkrijk Lessenserie voor de middenbouw rond het bijbelboek Samuël waarin de symboliek centraal staat Afstudeer Project Onderwijskundig Ontwerp Godsdienstige Vorming Christelijke Hogeschool Nederland Leeuwarden Januari 2008 Begeleider: Mevr. J. Kuipers 3

4 4

5 Voorwoord Het moment waarop ik binnen mijn studie aan de PABO op de CHN een keuze moest maken voor het onderwerp van mijn afstudeerproject, was deze snel gemaakt. De laatste jaren wordt mijn interesse voor theologie groter. De diversiteit van de verschillende religies in de wereld, maar ook de diversiteit binnen het Christelijke geloof spreekt mij heel erg aan. Daarbij zijn veel mensen op zoek naar hetzelfde doel: antwoorden op hun levensvragen. Kinderen zijn hier op een geheel eigen wijze mee bezig. Daarbij willen we kinderen op Christelijke scholen kennis laten maken met het geloof, zodat ze later van daaruit zelf op zoek kunnen gaan naar antwoorden. Vele wegen leiden naar Rome, en op veel manieren kan dit godsdienstonderwijs haar invulling krijgen. Ik vind het van belang dat kinderen een kritische houding krijgen ten opzichte van levensvragen en het geloof. Ik vind dat op de manier waarop het godsdienstonderwijs nu vaak gegeven wordt, dit aspect te weinig aan bod komt. Ook vond ik dat in de lessen godsdienstonderwijs die ik zelf heb gegeven. Dit was voor mij een aanleiding en een uitdaging om hier iets mee te doen. Binnen dit ontwerp besteed ik vooral aandacht aan symboliek in bijbelverhalen. Wanneer kinderen zich ervan bewust zijn dat er veel symboliek in bijbelverhalen zit, zullen ze kritischer met bijbelverhalen om kunnen gaan. In het eerste deel van deze handleiding is de theorie die aan dit ontwerp ten grondslag ligt beschreven. In het tweede deel kunt u lezen op welke manier ik het godsdienstonderwijs zou willen inrichten, met de nadruk op de symboliek in bijbelverhalen. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van een aantal verhalen uit het bijbelboek I Samuël. Tot slot wil ik vanaf deze plaats mevr. Kuipers, docent aan de CHN bedanken voor de begeleiding. Bij haar kon ik altijd terecht met inhoudelijke en praktische vragen. Donkerbroek, januari

6 6

7 Inhoudsopgave Inleiding...11 Deel I: verantwoording...13 Hoofdstuk 1 Levensbeschouwelijke visie Visie op het Christelijk geloof Visie op godsdienstonderwijs Hoofdstuk 2 Kerndoelen godsdienstonderwijs Waarom kerndoelen voor godsdienstonderwijs? Kerndoelen Domein A: Godsdienstig besef en kennis van de christelijke traditie Domein B: Levensvragen en gebruiken Domein C:Levensbeschouwelijke ontmoetingen Domein D:Sociaal-ethische vorming Samenhang Samenhang tussen de domeinen Samenhang met leergebiedoverstijgende kerndoelen Samenhang met andere leergebieden..24 Hoofdstuk 3 Godsdienstige ontwikkeling Verschillende ontwikkelingsgebieden Cognitieve ontwikkeling Morele ontwikkeling Sociale ontwikkeling Fowler Oser Het religieuze oordeel over het Ultimate Fasen in de ontwikkeling van het religieuze oordeel...29 Hoofdstuk 4 Symbooldidactiek Symbolen en metaforen Kenmerken van symbolen en metaforen Functies van symbolen en metaforen Wat is symbooldidactiek? Didactische uitwerkingen Didactische aanpak Curriculum Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Materiaal..36 7

8 Hoofdstuk 5 Bijbelverhaal vertellen Waarom uit de Bijbel vertellen aan kinderen? Bijbelse geschiedenis? Bijbelgetrouw Exegese Zeven manieren om kinderen uit de Bijbel te vertellen De navertelling De terugblik De raamvertelling De monoloog De poëzie De actualisatie Het sleutel- of spiegelverhaal Symboliek in bijbelverhalen..40 Hoofdstuk 6 Didactische werkvormen Doelstellingen Doelstellingen werkvormen godsdienstonderwijs Doelstellingen binnen de werkvormen Culturele werkvormen Beeldende kunsten Drama & theater Dans, beweging & spel Literatuur & poëzie Muziek & zang Audiovisueel Overig Symboliek Baudler Biehl 46 Hoofdstuk 7 Theologie Samuël I Samuël 1; 2: 1-11 De geboorte van Samuël I Samuël 2: 12-36; 3 De roeping van Samuël I Samuël 4 6 De ark I Samuël 7, 8, Het volk wil een koning I Samuël 9, 10 Saul wordt koning I Samuël 11, 12 Saul treedt op en Samuël treedt af I Samuël Saul verworpen I Samuël 16 De opkomst van David I Samuël 17 David en Goliath I Samuël David vlucht voor Saul I Samuël David s omzwervingen..57 8

9 Deel II: Model...59 Hoofdstuk 8 Beginsituatie Godsdienstige ontwikkeling Omgaan met symbolen Omgaan met religieuze taal Didactische werkvormen.62 Hoofdstuk 9 Doelstellingen Algemene doelstellingen...63 Hoofdstuk 10 Opbouw van de lessen Koningsboek Viertafel met voorwerpen Verhaal Werkvormen..66 Overzicht van de lessen...67 Startactiviteit...69 De geboorte van Samuël.71 De roeping van Samuël...74 De ark...76 Het volk wil een koning..78 Saul wordt koning Saul treedt op en Samuël treedt af 82 Saul verworpen De opkomst van David David en Goliath David vlucht voor Saul...90 David s omzwervingen Hoofdstuk 11 Gebruikerservaringen Theologie bij het verhaal De doop van Jezus Lesbeschrijving Evaluatie Literatuur 99 Bijlagen..101 Koningsboek 9

10 10

11 Inleiding Op Christelijke scholen wordt er uit de Bijbel verteld, dit wordt bovendien vanuit de overheid verplicht gesteld. Maar waarom eigenlijk? Waarom vertellen we kinderen verhalen uit een boek waar we soms zelf weinig van begrijpen? Wat kunnen kinderen hier dan mee? En op welke manier moet er eigenlijk omgegaan worden met de Bijbel? Dit zijn vragen die vaak moeilijk te beantwoorden zijn, maar daarentegen wel belangrijk om regelmatig te stellen. Het is van belang dat leerkrachten bewust omgaan met het godsdienstonderwijs, het houdt meer in dan het verhaal van het rooster voorlezen. Om te beginnen vindt het godsdienstonderwijs zijn oorsprong in de visie van de school en de leerkracht. Vooral de leerkracht is hierin zeer bepalend. Daarbij moet de leerkracht weten waar hij met verhaal naar toe wil, wat hij er mee wil doen. Wanneer de leerkracht werkvormen kiest, moeten deze zinvol zijn en aansluiten bij het verhaal. Dit vraagt om verdieping en creativiteit van de leerkracht. In de titel van dit ontwerp is al aangegeven waar de nadruk op wordt gelegd: symboliek. In bijbelverhalen komt veel symboliek voor, dit ontwerp gaat over de manier waarop hiermee omgegaan kan worden in de godsdienstles. Het koninkrijk heeft daarin een dubbelzinnige betekenis. Een koninkrijk is een rijk, wat weer een synoniem is voor overvloedig, groot. De Bijbel kent een groot aantal symbolen, met vele betekenissen. Daarnaast staan de verhalen uit een deel van het bijbelboek I Samuël centraal, dit gaat vooral over het koningschap. Ik ben gekomen tot het maken van dit ontwerp omdat ik de godsdienstlessen die ik tot nu toe heb gegeven te weinig inhoud vond hebben. Ik was niet echt bewust bezig met de exegese van verhalen en vond de werkvormen vaak weinig toevoegen. Daarbij zie ik nu jongvolwassenen en jongeren die de Bijbel altijd letterlijk genomen hadden, en wellicht hierdoor hun geloof kwijtraken. De simpele reden hiervoor is dat er in hun basisschooltijd nooit verder is gekeken dan het bijbelverhaal. Wanneer er niet gekeken wordt naar de exegese van een verhaal, de symboliek in een verhaal, verdwijnt de ware betekenis. Ik wil kinderen deze verhalen en hun betekenis niet ontzeggen. Daarom staan deze dingen centraal in dit ontwerp: de symboliek in bijbelverhalen, het vertellen van bijbelverhalen en de didactische werkvormen die daarbij aansluiten. Dit alles is gemaakt voor jonge kinderen, kinderen uit groep 3. Een extra uitdaging, omdat deze kinderen nog vrij concreet denken. Toch acht ik het van belang dat kinderen op deze leeftijd al in aanraking komen met symboliek in de Bijbel. Ik heb gekozen voor het bijbelboek I Samuël. Ik zocht een bijbelboek waarin beeldende verhalen staan, die geschikt zijn voor kinderen. Daarbij moest er natuurlijk symboliek in staan, waar ik binnen dit ontwerp iets mee kon doen. Eerder al had ik gekozen voor het oude testament omdat hierin meer verhalen staan die voor mij minder bekend zijn. Verder heb ik ook heel praktisch naar het leesrooster van de methode Kind op maandag gekeken. Ik wil de mogelijkheid hebben het ontwerp binnenkort uit te voeren, zonder dat de kinderen de verhalen net gehoord hebben of binnenkort weer zullen horen. Zo vielen er al een aantal bijbelboeken af. Vervolgens heb ik uit verschillende hoofdstukken delen gelezen. Zo viel mijn keuze op het bijbelboek I Samuël. Ik ben vanaf het eerste hoofdstuk begonnen in het boek, en heb van daaruit gezocht naar een afgerond geheel. Zo is mijn keuze op het leven van Samuël gevallen, waarin het koningschap van Saul helemaal beschreven wordt, en David aan zijn begin staat. Duidelijk is dat dit ontwerp gebaseerd is op een visie. Deze zal daarom in het eerste hoofdstuk aan bod komen. In hoofdstuk 2 worden de kerndoelen voor godsdienstonderwijs gepresenteerd. Deze worden vervolgens gekoppeld aan de visie. In de volgende hoofdstukken wordt theorie beschreven wat aansluit bij het ontwerp. Hoofdstuk 3 gaat over de godsdienstige ontwikkeling van kinderen. Vooral wordt hier ingegaan op de doelgroep van dit ontwerp, kinderen van 6 en 7 jaar. In hoofdstuk 4 komt de symbooldidactiek aan de orde. Ook 11

12 worden hier de kenmerken en functies van symbolen en metaforen besproken. Hoofdstuk 5 gaat over het vertellen van bijbelverhalen: waarom dit wordt gedaan en op welke manieren dit kan gebeuren. In hoofdstuk 6 wordt besproken welke didactische werkvormen er aan de verhalen gekoppeld kunnen worden. In hoofdstuk 7 staat de theologie van het bijbelboek I Samuël centraal. De eerste 24 hoofdstukken uit dit bijbelboek staan in het ontwerp centraal en worden hier besproken. Deze hierboven genoemde 7 hoofdstukken vormen samen deel 1 van deze handleiding. In deel 2 staat het ontwerp zelf centraal. Eerst wordt in hoofdstuk 8 de beginsituatie gegeven, waarbij teruggekeken wordt naar de eerder genoemde theorie. Vervolgens worden in hoofdstuk 9 de doelstellingen van de lessen aangegeven. Het gaat hierbij om algemene doelstellingen die alle lessen beslaan. Een inleiding op de lessen wordt gegeven in hoofdstuk 10. De opbouw van de lessen wordt hier beschreven. Daarbij is er een overzicht opgenomen waarin alle verhalen en de bijbehorende werkvormen zijn beschreven. Daarna worden de lessen beschreven. De serie bestaat uit 12 lessen. De eerste les is een startactiviteit, een introductie voor de leerlingen. In de volgende 11 lessen staat telkens een verhaal centraal. Het verdere verloop van de les wordt daarbij beschreven. In het laatste hoofdstuk worden de gebruikerservaringen beschreven. Hiervoor is een soortgelijke les ontworpen, gegeven en geëvalueerd. Gedurende de 12 lessen werken de kinderen in hun eigen koningsboek. Dit koningsboek is als bijlage opgenomen. 12

13 Deel I Verantwoording 13

14 14

15 Hoofdstuk 1 Levensbeschouwelijke visie Inleiding In de algemene inleiding heb ik aangegeven waarom ik heb gekozen voor dit ontwerp. Daarbij is het belangrijk te realiseren dat het ontwerp rust op een onderliggende visie op godsdienstonderwijs. Om het ontwerp goed te kunnen begrijpen en uit te kunnen voeren, is het belangrijk deze visie te benoemen. In dit hoofdstuk zal ik dat doen. Ik ga daarbij eerst in op mijn visie op het Christelijk geloof. Ik zal kort aangeven welke dingen in het geloof ik belangrijk vind en hoe ik tegen bepaalde dingen aankijk. Vervolgens zal ik dit koppelen aan mijn visie op godsdienstonderwijs. Daarbij gaat het om de doelstellingen voor het godsdienstonderwijs en de manier waarop er mee omgegaan wordt. 1.1 Visie op het Christelijk geloof De waarde van het Christelijk geloof zit voor mij in de omgang met de elkaar en de wereld. De goede dingen waarnaar we streven: liefde, gerechtigheid, goedheid, zijn voor mij als God. Ik vind dat wij als mensen hiernaar moeten proberen te streven en zo te leven naar Gods beeld. Ik denk dus niet dat er ergens een God is, maar dat het goddelijke in deze goede dingen zit. Kushner (2005) verwoordt ditzelfde op een mooie manier (blz. 91): In het Hebreeuws lezen we van rechts naar links, en misschien zouden we ook in de theologie van rechts naar links moeten lezen. Als we een uitspraak tegenkomen in de trant van God is goed, God is vol vergeving, dan moeten we die niet interpreteren als de beschrijving van een persoon, God genaamd, die in de hemel woont. Laten we de uitspraak van achteren naar voren lezen: goedheid is iets goddelijks, vergeving is iets goddelijks. Deze hoedanigheden, en al die andere die we met God in verband brengen, zijn manifestaties van het goddelijke in ons leven. Daarbij ziet hij de slechte dingen die de mensen doen als leven zonder God, en niet het slechte deel van God, of in de vorm van een duivel. Kushner betrekt het geloof vooral op de mensen zelf, en dat is wat mij zo aanspreekt van zijn visie. Omdat ik God zo zie, kan God niet ingrijpen of zieken beter maken. Ik zie God in een ziekteproces meer als een kracht om verder te gaan, en kennis van de doktoren. Ook hierbij heeft het geloof dus vooral betrekking op mensen. Op deze manier lees ik ook de Bijbel. De verhalen gaan over mensen en hun ideeën. De Bijbel is voor mij alles behalve geschiedenis. De Bijbel vertelt verhalen met een betekenis voor mensen. Deze verhalen zijn op verschillende manieren en op verschillende tijdstippen ontstaan. In de Bijbel staat naar mijn weten veel symboliek. Ook zijn er verschillende literaire vormen, waaronder veel poëzie. Bijvoorbeeld het scheppingsverhaal vat ik meer op als poëzie dan als proza. De verhalen zijn op verschillende manieren te interpreteren en uit te leggen. Dit is ook wat ik aan de kinderen mee wil geven, dit zal ik verder in de volgende paragraaf beschrijven. 15

16 1.2 Visie op godsdienstonderwijs Ik vind dat godsdienstonderwijs uiteindelijk als doel moet hebben dat kinderen hun eigen geloof construeren en aspecten van het Christelijk geloof kunnen toepassen in hun leven. Ze zouden daarvoor moeten weten wat het geloof van oorsprong inhoudt en hoe ze het zelf verder willen invullen. Ik vind het belangrijk dat kinderen kritisch zijn ten opzichte van het geloof. Kinderen moeten geprikkeld worden om na te denken over het geloof en hun leven. Daarbij vind ik hun eigen interpretatie zeer belangrijk. Het gaat er niet om dat ze het geloof, ideeën en gedachten van iemand over nemen, maar dat ze als het ware hun eigen geloof construeren vanuit de Christelijke principes. Deze visie heeft voor het godsdienstonderwijs bepaalde consequenties. Ik ben dus van mening dat het doel is dat kinderen hun eigen geloof construeren, en daarbij veel moeten communiceren. Geloof en geloofsopvoeding is naar mijn idee een dynamisch proces. Al deze opvattingen sluiten aan bij wat Bulckens en Roebbens (2001) noemen: learning from religion. Bulckens en Roebben (2001) verwoorden hierbij de pedagogische visie (blz. 267): Identiteitsontwikkeling is een actief proces waarbij kinderen in een kritisch-creatieve dialoog tussen het eigen levensverhaal, de eigen traditie en andere levensbeschouwingen een eigen identiteit uitbouwen. Mijn visie op godsdienstonderwijs sluit aan bij die van Ziebertz. Zijn opvattingen worden beschreven door Anneke de Wolff (2002). Zij geeft aan dat Ziebertz visie op de Christelijke traditie constructivistisch is, het is tot zekere hoogte een subjectieve constructie van de mens. Hiervoor moet daarom ook ruimte zijn in het godsdienstonderwijs. Hij geeft daarbij wel aan dat de opvoeder kinderen bepaalde inhouden aan moeten reiken. Dat is waar ik me in mijn visie ook bewust van ben: de manier van godsdienstonderwijs moet aansluiten bij de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind. Aan het begin van mijn visie gaf ik al aan wat naar mijn inzien het uiteindelijke doel van godsdienstonderwijs op de basisschool moet zijn. Dit wil niet zeggen dat het godsdienstonderwijs op de hele basisschool zo ingevuld moet worden. Het godsdienstonderwijs moet aansluiten bij de het ontwikkelingsniveau van de leerling. Jonge kinderen denken concreet en veel meer vanuit hun eigen beleving en fantasie. Zij gaan heel anders om met het geloof dan oudere kinderen. Dit zal ik verder beschrijven in hoofdstuk 3 en 4. Hier komt bij, aansluitend bij Ziebertz, dat kinderen bepaalde kennis moeten hebben van het geloof, voordat ze hierover kunnen communiceren, kritisch nadenken of zelf een geloof construeren. Als leerkracht moeten wij hen dingen aanreiken zoals gebruiken, verhalen en rituelen zodat ze hier bekend mee zijn. In de bovenbouw is het woord communiceren heel belangrijk, bij jonge kinderen is dat overdracht. Bulckens en Roebbens (2001) noemen deze manier van godsdienstonderwijs learning in religion. Kinderen worden ingeleid in het Christelijke geloof. Ina ter Avest (2003) beschrijft een aantal modellen van geloofsopvoeding van Snik. Het gaat hierbij om het gewenningsmodel, overdrachtsmodel, verhelderingsmodel, argumentatiemodel en ontwikkelingsmodel. Binnen het laatste model, het ontwikkelingsmodel, wordt er vooral gekeken naar het ontwikkelingsniveau van de Afbeelding 1. De juf vertelt 16

17 leerling. Binnen dit model kunnen de andere vier modellen achtereenvolgens aan bod komen. Dit is wat het meest aansluit bij mijn visie. Het eerste model, het gewenningsmodel, is naar mijn idee niet van toepassing op de basisschool. Binnen dit model doen kinderen mee met rituelen en gebruiken zonder dat ze zicht bewust worden van de inhoud. Dit is vooral imitatie. Naar mijn idee past dit bij de geloofsopvoeding van peuters. Wanneer kinderen naar de basisschool gaan, is het overdrachtsmodel meer van toepassing. Er worden verhalen verteld en het kind leert rituelen en regels toepassen. Dit zal naar mijn idee moeten gebeuren in groep 1 en 2 en in mindere mate in groep 3 en 4. Ik ben van mening dat kinderen vanaf groep 3 al op een andere manier met het geloof om kunnen gaan en dus op een andere manier godsdienstonderwijs kunnen krijgen. Er is al meer communicatie en dialoog mogelijk. Dit sluit al meer aan bij het argumentatiemodel. Ook kan er al aandacht zijn voor symboliek (zie hoofdstuk 4). Daarnaast moet er nog wel ruimte zijn voor overdracht. Ik zie groep 3 en 4 als een overgang van het overdrachtsmodel naar het argumentatiemodel, wat in de bovenbouw centraal staat. Vanaf groep 5 vind ik het learning from religion het belangrijkst. Kinderen gaan in dialoog met elkaar en zichzelf over het geloof, en wat dit voor hen inhoudt. Zoals ik al eerder noemde vind ik het belangrijk dat kinderen kritisch zijn. Dit ook vooral in de omgang met de Bijbel. Kinderen moeten weten dat de Bijbel op meerdere manieren uit te leggen is. Ik vind het belangrijk dat kinderen, zeker in de bovenbouw, niet blijven hangen aan de letterlijke betekenis van de Bijbel. Wanneer er nooit sprake is geweest van exegese of een kritische noot bij de verhalen is de kans groot dat kinderen het op latere leeftijd zien als een sprookje dat kan niet echt zijn gebeurd en zo het geloof verwerpen. Ik gaf in de inleiding al aan dat dit de aanleiding was van mijn ontwerp. Avest (2003) beschrijft nog een model van Snik, het verhelderingsmodel. Binnen dit model gaat het om het overbrengen van objectieve informatie over verschillende godsdiensten. Doel hiervan is dat kinderen hun eigen keuze maken. Ik ben van mening dat in de bovenbouw kinderen informatie moeten krijgen over verschillende godsdiensten. Het doel wat ik hierbij voor ogen heb is anders dan wat binnen het verhelderingsmodel gesteld wordt: ik vind het belangrijk dat kinderen kennis hebben van andere godsdiensten. Ten eerste om ze te kunnen vergelijken met het Christendom, zodat ze weten waarom ze bepaalde keuzes maken. Ten tweede kunnen ze zo andersdenkenden beter begrijpen en hier beter mee omgaan. Dit is in onze multiculturele en multireligieuze samenleving van belang. Slot In dit eerste hoofdstuk heb ik aangegeven wat mijn visie is op het Christelijk geloof in het algemeen en het godsdienstonderwijs. Hieruit bleek dat ik het belangrijk vind dat kinderen kritische met het geloof omgaan en aan het eind van het basisschool hun eigen geloof min of meer kunnen construeren. Dit vooral door veel dialoog en communicatie. Daarnaast vind ik het van belang dat de school het kind, vooral in de onderbouw dingen bijbrengt over het Christelijk geloof. Het kind heeft deze overdracht nodig om tot bovenstaande omgang met het geloof te kunnen komen. In het volgende hoofdstuk zal ik mijn visie koppelen aan de kerndoelen voor het godsdienstonderwijs. 17

18 18

19 Hoofdstuk 2 Kerndoelen godsdienstonderwijs Inleiding Op basisscholen wordt gewerkt met kerndoelen. Deze zijn in 1993 voor het eerst ingevoerd en in 1999 en 2006 herzien. De overheid schrijft hierin niet de kerndoelen voor godsdienstonderwijs voor. Omdat hieraan wel behoefte bleek te zijn, heeft de NPCS (Nederlandse Protestante Christelijke Schoolraad) deze kerndoelen ontwikkeld. De reden hiervan zal beschreven worden in paragraaf 2.1. Daarna zal ik in paragraaf 2.2 de kerndoelen per domein beschrijven. Daarbij zal ik elk kerndoel koppelen aan mijn visie. Tot slot zal in paragraaf 2.3 de samenhang tussen de domeinen aangegeven worden. Daarbij komen ook de leergebiedoverstijgende kerndoelen en de relatie met andere leergebieden aan bod. 2.1 Waarom kerndoelen voor godsdienstonderwijs? Wanneer er gewerkt moet worden met kerndoelen, is het belangrijk te weten waarom dit gebeurt. De NPCS beschrijft de functies van kerndoelen in haar brochure Kerndoelen voor godsdienstige vorming (1999). Daarbij worden de functies van kerndoelen in het algemeen gekoppeld aan godsdienstige vorming. De NPCS onderscheidt een vijftal functies: 1. Criterium- of ijkfunctie: wanneer er gekozen moet worden voor bepaalde leermiddelen, bijvoorbeeld een methode, gelden de kerndoelen als criteria waaraan de keuzen worden getoetst. 2. Afstemmingsfunctie: de kerndoelen zorgen ervoor dat er een goede afstemming is op het gebied van godsdienstonderwijs tussen verschillende scholen voor primair onderwijs. Daarnaast is er goede doorgaande lijn van het primair onderwijs naar de basisvorming van het voorgezet onderwijs. 3. Beeldvormende functie: de school kan de kerndoelen gebruiken om aan te geven wat zij aanbiedt op het gebied van godsdienstonderwijs. Daarnaast kan men van een Christelijke school verwachten dat zij werkt met deze kerndoelen. 4. Emancipatoire functie: de gelijkheid van kansen tussen leerlingen wordt vergroot omdat scholen met de kerndoelen moeten werken. Alle kinderen die naar een Christelijke school gaan, krijgen op die manier dezelfde kansen op een gelovige opvoeding. 5. Zelfreferentiële functie: de school krijgt door de kerndoelen zicht op het godsdienstonderwijs. Zij weet zo wat ze aan moet bieden. Dit is relevant wanneer scholen uit veel materialen moeten kiezen of zelf materialen ontwerpen. De NPCS geeft verder aan dat de kerndoelen geen instrumenten zijn om direct uit te voeren in de praktijk. Wel vormen ze het kader voor lesmaterialen en onderwijsmethoden. Hieronder zullen de kerndoelen beschreven worden. 2.2 Kerndoelen De kerndoelen zullen hier per domein beschreven worden. Deze kerndoelen zijn zoals bovengenoemd afkomstig uit de brochure van de NPCS (1999). Eerst beschrijft zij de volgende typering van het gebied godsdienstige vorming: 19

20 Godsdienstige vorming op de protestants-christelijke basisschool is erop gericht dat de leerlingen vanuit hun leefwereld een ontmoeting aangaan met de christelijke traditie, zoals die vorm krijgt in bijbelverhalen, feesten, reflectie over levensvragen en in een appèl tot leven in verantwoordelijkheid voor de gehele schepping. Daartoe nemen de leerlingen onder meer deel aan godsdienstige gebruiken en vieringen. Zij leren de religieuze en symbolische/beeldende taal van de bijbel kennen. En zij leren ontdekken wat de christelijke traditiekan betekenen voor de samenleving. Tevens doen zij (ervarings-)kennis op over andere godsdiensten en levensbeschouwingen en leren zij deze te benaderen vanuit een kritische houding die gekenmerkt wordt door openheid en respect Domein A: Godsdienstig besef en kennis van de christelijke traditie 1 De leerlingen kennen een aantal bijbelverhalen. Daarbij wordt gedacht aan: - verhalen over schepping, aartsvaders, exodus, koningen en profeten, en ballingschap; - verhalen over het leven van Jezus, zijn woorden en daden, zijn sterven en opstanding; -verhalen over het ontstaan van het christendom; -verhalen rond joodse en christelijke feesten. Dit kerndoel sluit aan bij wat ik in mijn visie overdracht van geloof noemde. Het vertellen van bijbelverhalen vind ik daarom zeker van belang. Ik ben daarbij verder niet ingegaan op een keuze van verhalen. De verhalen die hier weergegeven worden zijn de meest bekende en meest vertelde verhalen. Daarom zijn ze ook het meest geschikt voor kinderen. Daarbij is het denk ik wel belangrijk dat je als leerkracht verder kijkt dan deze verhalen. Soms zijn de onbekendere verhalen best geschikt en interessant voor kinderen. 2 De leerlingen kunnen een aantal bijbelse thema's, begrippen en symbolen, en beelden van God, mens en wereld hanteren, en ontdekken de betekenis ervan voor een christelijke visie op het leven. Daarbij kan gedacht worden aan: - liefde voor God en de naaste; - geloof in Christus en zijn evangelie; - inspiratie en gemeenschap; - verbond, gebod en belofte; - heil en onheil, verwondering en verbijstering, goed en kwaad; - schuld, vergeving en verzoening; - menselijke verantwoordelijkheid, vrijheid en afhankelijkheid; - vrede, gerechtigheid, rentmeesterschap; - en aan symbolen als: licht, water, vuur, weg, woestijn, huis, aarde, hemel, rijk van God. Eerder gaf ik al aan dat ik symboliek heel belangrijk vind. Daar sluit dit doel goed bij aan. Daarnaast gaat dit doel over mensen, de wereld en het leven. In mijn visie heb ik aangegeven dat ik deze aspecten binnen het geloof heel belangrijk vind. Verder vind ik het voor hun verdere geloofsontwikkeling van belang dat kinderen bovenstaande begrippen kennen en kunnen hanteren. 20

21 3 De leerlingen kunnen de betekenis aangeven van bijbelverhalen en godsdienstige uitingen, zowel voor hun eigen leven als voor de doorwerking ervan in kerk/gemeente, cultuur en maatschappij. Dit is eigenlijk het onderwerp van mijn ontwerp en daarom voor mij heel belangrijk. Ik vind het van belang dat kinderen betekenis kunnen geven aan bijbelverhalen en rituelen en het kunnen vertalen naar het hier en nu. Kinderen moeten begrijpen dat je nu nog steeds wat met bijbelverhalen kunt doen en dat je er nog steeds van kunt leren. 4 De leerlingen kunnen godsdienstig besef en/of geloof uiten in woord, beeld, gebaar, zang. Godsdienst is niet alleen maar luisteren, maar vooral zelf actief zijn: doen! Dit vind ik ook zeker van belang. Wanneer kinderen met hun eigen geloof bezig zijn moeten ze dit kunnen verwoorden. Maar daarnaast ook in de didactische werkvormen tijdens het godsdienstonderwijs. Op een beeldende manier uiten gaat soms gemakkelijker dan met woorden. In hoofdstuk 6 zal ik ingaan op verschillende didactische werkvormen die gehanteerd kunnen worden binnen het godsdienstonderwijs Domein B: Levensvragen en gebruiken 5. De leerlingen leren belangrijke ervaringen - zoals vreugde en verdriet, vriendschap en jaloezie - met elkaar te delen en geven daaraan uiting. Ik betrek het Christelijk geloof vooral op de mensen. Dit zijn ervaringen die ons, mensen allemaal aangaan en waar niet aan voorbij gegaan kan worden. Juist door het delen van deze evaringen met elkaar wordt je sterker. Daarom vind ik dit zeker van belang. 6 De leerlingen kunnen nadenken over en deelnemen aan een gesprek over levensvragen, zoals: - wat is belangrijk voor je? - hoe versta je jezelf? - hoe ga je om met je mogelijkheden en beperkingen? - hoe leef je met andere mensen? - hoe beleef je tijd en ruimte? - hoe verhoud je je tot de natuur? - hoe geef je lijden en dood een plaats? Veel kinderen zijn regelmatig met levensvragen bezig, hetzij direct, hetzij indirect. Daarom is het naar mijn mening van belang dat hieraan aandacht wordt besteed. Sommige dingen gaan vooral over jezelf, andere dingen over de ander en de wereld. Bij het nadenken over deze levensvragen kun je het Christelijk geloof erbij betrekken. 7 De leerlingen nemen deel aan de viering van christelijke feesten en gedenkdagen en aan andere godsdienstige uitingen, zoals gebed, zang, dans en spel. Bij dit doel staat beleving voorop. Dit vind ik ook een belangrijk aspect van het geloof. Door deel te nemen aan een viering of activiteit kun je het geloof op een heel intense manier ervaren. Dit is zeker is wat we kinderen niet mogen ontnemen. 21

22 Afbeelding 2.Het vieren van het kersfeest Domein C: Levensbeschouwelijke ontmoetingen 8 De leerlingen kunnen elementen van godsdiensten, zoals deze zich in West-Europa manifesteren, herkennen en duiden in relatie met de christelijke levensbeschouwing, zoals: - gebruiken, symbolen en opvattingen rond geboorte, huwelijk en dood; - visies op God of het goddelijke, op mens en wereld; - antwoorden op levensvragen; - vormgeving van godsdienstigheid in (geloofs-) gemeenschappen en sociaalmaatschappelijk handelen. In mijn visie gaf ik hiervan het belang aan onder de noemer verhelderingsmodel. Binnen dit kerndoel gaat het vooral om kennis over andere godsdiensten. Daarbij gaat het om een vergelijking met het Christelijk geloof. Hierdoor kunnen de kinderen, zoals ik noemde bij de visie, bewust worden van hun eigen geloof en dit geloof onderstrepen. 9 De leerlingen leren kritisch te staan tegenover levensbeschouwelijke opvattingen van anderen en respectvol om te gaan met mensen die een andere levensbeschouwing hebben. Dit is een duidelijk vervolg op kerndoel 8. Het gaat hier niet meer om kennis, maar om een kritische kijk hierop. Daarnaast gebruiken kinderen deze kennis om respectvol om te kunnen gaan met mensen met een ander geloof. In mijn visie noemde ik dit ook al en gaf aan dat ik dit van belang acht Domein D: Sociaal-ethische vorming 10 De leerlingen ontwikkelen hun onderscheidingsvermogen. Zij scherpen de kritische zin van wat echt/onecht, waar/onwaar, recht/onrecht is. Hierbij gaat het om de kijk op de wereld. Kinderen moeten daar zicht op krijgen en deze zaken kunnen onderscheiden. Om op de goede manier met elkaar om te kunnen gaan, is dit onderscheid kunnen maken van groot belang. Kinderen moeten daarbij kritisch zijn. 11 De leerlingen kunnen morele situaties herkennen en in dilemma's vertalen, ten opzichte daarvan eigen keuzes maken en deze met elkaar bespreken. 22

23 In het omgaan met de morele situaties is een manier om het geloof te kunnen toepassen in het leven. Dit noemde ik een belangrijke doelstelling van godsdienstonderwijs. Door hier bewust mee om te gaan en dit te bespreken, leer je het hanteren van deze situaties. Ik vind het heel goed om hier met kinderen bewust aan te werken. 12 De leerlingen tonen verantwoordelijkheidsgevoel voor de naaste, de samenleving en de schepping. Hier gaat het om het omgaan met elkaar en de wereld. Wij mensen leven samen hier op deze wereld. Daarom moeten we samen zorg dragen hiervoor. Kinderen moeten weten dat ze hier deel van uit maken en verantwoordelijk voor zijn. 2.3 Samenhang Bij bovengenoemde kerndoelen in domeinen, is er vaak sprake van samenhang of overlapping met andere kerndoelen en leergebieden. In deze paragraaf zal eerst beschreven worden wat de samenhang is tussen de bovengenoemde kerndoelen en domeinen onderling. Daarna wordt ingegaan op de samenhang met de leergebiedoverstijgende kerndoelen en met andere leergebieden Samenhang tussen de domeinen In domein A gaat het vooral om het omgaan met de Bijbel en de Christelijke traditie. Wanneer kinderen kennis hebben van de Christelijke traditie en weten hoe ze hier mee om kunnen gaan, zal dat doorwerken op de andere domeinen. De levensvragen die kinderen stellen (domein B) en vooral de antwoorden daarop zullen beïnvloed worden door deze kennis en kunde. Dit kan ook zo zijn met ervaringen. Ervaringen van kinderen kunnen gerefereerd worden aan ervaringen van mensen uit de bijbelverhalen. Deze verhalen krijgen zo voor de kinderen een extra dimensie. De samenhang tussen domein A en C is vrij duidelijk. Wanneer kinderen kennis hebben van hun eigen geloof en daarover een mening gevormd hebben, kunnen ze dit in relatie zien met andere geloven. Ook kunnen kinderen hun antwoorden op levensvragen en uitingen van geloof in relatie zien met antwoorden en uitingen uit andere godsdiensten. Daarbij hangt dit bovenstaande allemaal samen met domein D, het sociaalethische aspect. Wat ze binnen de andere domeinen leren en ervaren, wordt binnen dit domein als het ware in de praktijk gebracht. Ze leren te handelen in morele situaties, tonen verantwoordelijkheidsgevoel en dragen dit ook uit Samenhang met leergebiedoverstijgende kerndoelen De belangrijkste leergebiedoverstijgende kerndoelen die aansluiten bij de kerndoelen voor godsdienstonderwijs zijn sociaal gedrag en zelfbeeld. Bij het thema sociaal gedrag gaat het vooral het respectvol met elkaar omgaan, rekening houden met elkaar, verantwoordelijk zijn en handelen volgens normen en waarden. Deze normen en waarden kunnen gerelateerd zijn aan de Christelijke moraal, voor zover deze verschilt met een algemene moraal in Nederland. Het verantwoordelijk zijn, respectvol omgaan en rekening houden met elkaar werd ook genoemd in de kerndoelen voor godsdienstonderwijs. Bij het thema zelfbeeld gaat het vooral om voor jezelf op durven komen en het hebben van zelfvertrouwen. Binnen het godsdienstonderwijs wordt hier op een indirecte manier ook aandacht aan besteed door samen dingen te beleven en door na te denken over je zelf en je gedachten te benoemen. 23

24 2.3.3 Samenhang met andere leergebieden In sommige kerndoelen staan didactische werkvormen beschreven die ook in andere vakgebieden aan de orde komen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om muziek, wat in kerndoel 4 en 7 aan de orde komt. Ook andere creatieve werkvormen zoals tekenen en handvaardigheid komt binnen kerndoel 4 aan bod. Het talig aspect zit vooral in kerndoel 1 en 2. De levensvragen uit domein B vallen ook onder het vakgebied filosofie. In de kerndoelen basisonderwijs staat in kerndoel 38 beschreven dat leerlingen kennis moeten hebben van verschillende religies en dat ze respectvol om moeten gaan met verschillende opvattingen van mensen. Dit sluit goed aan bij domein C. In kerndoel 39 staat beschreven dat leerlingen zorg moeten dragen voor het milieu. Dit past bij het verantwoordelijkheidsgevoel voor de schepping wat in domein D beschreven staat. Slot In dit hoofdstuk heb ik beschreven waarom er kerndoelen voor het godsdienstonderwijs zijn ontwikkeld en op welke manier ze zijn beschreven. Daaraan heb ik mijn visie verbonden. Alle genoemde kerndoelen sluiten op verschillende manieren goed aan bij mijn visie. Daarnaast heb ik aangegeven dat een kerndoel nooit los staat. Er is altijd samenhang onderling maar ook met andere vakgebieden en met leergebiedoverstijgende kerndoelen. 24

25 Hoofdstuk 3 Godsdienstige ontwikkeling Inleiding Het kinderlijk geloof is duidelijk anders dan het geloof van volwassenen. Kinderen denken anders, zien de wereld op een andere manier en geloven daarom ook anders dan volwassenen. Het geloven en de ontwikkeling van het geloof hangt samen met andere ontwikkelingsgebieden. In paragraaf 3.1 zal deze beschreven worden. Deze beschrijving rust vooral op de visie van Piaget. Daarnaast zijn er meer onderzoeken gedaan naar de godsdienstige ontwikkeling. Twee zullen hieronder aan bod komen, de theorie van Fowler en Oser. 3.1 Verschillende ontwikkelingsgebieden Zoals bovengenoemd staat de godsdienstige ontwikkeling niet op zichzelf, het hangt altijd samen met andere ontwikkelingsgebieden. Als eerste is de cognitieve ontwikkeling van belang. Het kind bevindt zich op een bij zijn leeftijd horend denkniveau. Dit denkniveau bepaalt op welke manier een kind kan geloven. Bij het geloven gaat het echter niet alleen om het denken over het geloof, maar ook om het doen en beleven. Daarom zijn ook de morele, affectieve en sociale ontwikkeling van belang. Hieronder zal eerst de cognitieve ontwikkeling beschreven worden. Hierbij staat vooral de visie op ontwikkeling volgens Piaget centraal. Hierna komt de morele ontwikkeling aan bod. Deze is vooral gebaseerd op de theorie van Kohlberg. Tot slot zal in deze paragraaf de sociale ontwikkeling beschreven worden, waarin de theorie van Selman en Erikson centraal staat. Bij de beschrijving van deze drie ontwikkelings-gebieden wordt steeds de link gelegd met de godsdienstige ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Piaget heeft een indeling in fasen gemaakt van de cognitieve ontwikkeling. Deze fasen verlopen volgens hem bij iedereen in dezelfde volgorde. De leeftijd waarop een fase begint hangt af van milieu en aanleg. Onderstaande is gebaseerd op de beschrijving van de fasen van Piaget door Ploeger (1993). De eerste fase is de senso-motorische fase, deze is van ongeveer 0-2 jaar. Dit is voordat het kind kan spreken. Het denken ontwikkelt zich daarom volgens Piaget voortalig. Hierna komt de pre-operationele fase. Dit is ongeveer van 2 tot 7 jaar. In deze fase leert het kind spreken. De symbolische functie komt hier tot ontwikkeling en het vermogen ontstaat om zich dingen voor te stellen. In deze fase ziet het kind alles nog concreet. Zo noemt Nieuwenhuis (1976) dat jonge kinderen een antropomorf godsbeeld hebben. Kinderen in deze fase kunnen God ook niet anders voorstellen dan als mens. De volgende fase van Piaget is de concreet-operationele fase, van ongeveer 7 tot 11 jaar. Kinderen in deze fase kunnen dingen uit het hoofd doen, waarvoor ze voorheen werkelijke handelingen uit moesten voeren. Ze zijn dus in staat abstracter te denken. Zo gaat het ook met de godsvoorstelling. Nieuwenhuis (1976) beschrijft dat kinderen in deze leeftijdsfase meer een geestelijke voorstelling van God hebben. Toch vinden kinderen dit nog moeilijk en vallen ze soms terug op de antropomorfe voorstelling De laatste fase van Piaget is de formeel-operationele fase. Deze begint rond het twaalfde levensjaar. In deze fase zijn kinderen in staat tot metacognitie, ze kunnen nadenken over hun eigen gedachten. Daarbij groeit er begrip voor beeldspraak. Dit is voor hun godsdienstige 25

26 ontwikkeling van groot belang. Kinderen zijn in staat het geloof en de Bijbel meer symbolisch op te vatten. Na deze fase ontwikkelt de mens volgens Piaget geen nieuwe verstandelijk niveau meer. Wel is er sprake van verdieping van inzicht en begrip. Verder ziet Piaget de fasen als een vaste volgorde die elk mens doorloopt. Daarbij is het niet mogelijk terug te vallen in een andere fase. Als je in een fase zit, kun je alleen maar denken volgens de denkstructuur van die fase. De pedagoog Bruner heeft de theorie van Piaget gebruikt om zijn theorie over de denkontwikkeling te beschrijven. Bruner geeft drie vormen van denken weer. De eerste is de enactieve vorm van denken. Hierbij gaat het om het handelen. Het kind leert door bepaalde activiteiten uit te voeren. Vooral kleuters leren veel op deze manier. Maar ook volwassen doen dit nog steeds, bijvoorbeeld door een nieuwe vaardigheid te leren. De tweede manier van denken is op het iconische niveau. Hierbij gaat het om visuele of andere zintuiglijke waarnemingen, zoals afbeeldingen. Er wordt als het ware een kopie van gemaakt. Als werkvormen hiervan wordt bij het godsdienstonderwijs vertellen en bibliodrama gedaan. Het derde niveau is het symbolische niveau. Het kind kan taal en symboliek gebruiken en dit los zien van de werkelijkheid. Volgens Bruner moeten alle fasen doorgelopen worden. Ploeger (1993) beschrijft dit als volgt (blz. 143): Men kan alleen de vormen gebruiken die passen bij de ontwikkeling. Slaat men een fase over, dan komt het kennen in de latere fase gebrekkig of niet tot stand. Een kind begint met geloven met rituele handelingen. Daarna moet het eerst de fase doormaken van het aanschouwelijk leren. Pas daarna gaat het zo goed met de taal om, dat concrete, letterlijke bijbel- of geloofsverhalen gehoord of gelezen kunnen worden. Natuurlijk kan men zowel bij kinderen als bij de hier bedoelde jongere de verhalen wel zo vertellen, dat ze geen beletsel vormen voor het latere symbolische verstaan. Daarbij is Bruner van mening dat, in tegenstelling tot Piaget s theorie, de fasen altijd aanwezig blijven, en men als oudere of volwassene terug kan vallen op een eerdere fase. (Ploeger, 1993) Morele ontwikkeling De cognitieve ontwikkeling van het kind koppelde Piaget aan de morele ontwikkeling. Hij vindt dat het cognitieve denken over morele zaken overeen komt met de ontwikkeling van de intelligentie in het algemeen. Kohlberg heeft een theorie over de morele ontwikkeling uitgewerkt die samenhangt met de cognitieve ontwikkeling. In de pre-conventionele fase liggen de morele waarden in externe gebeurtenissen. Het kind is er zelf niet bewust van. Kohlberg beschrijft stadium 1 als oriëntering aan gehoorzaamheid en straf. Het gaat hierbij om kinderen van ongeveer 2 tot 7 jaar. Het kind houdt zich aan de regels van de ouders omdat het moet, niet omdat het dat wil. Ook Nieuwenhuis (1976) beschrijft het eerste morele gevoel van kinderen als gehoorzaamheid. Het tweede stadium is het stadium van het instrumenteel relativisme. Dit is van 5 á 7 tot 10 á 12 jaar. Voor het kind is iets goed wanneer het goed is voor zichzelf en soms voor een ander. Nieuwenhuis (1976) beschrijft dat kinderen in deze leeftijdsfase meer waarde hechten aan de regels zelf. Rechtvaardigheid is heel belangrijk en van een regel kan niet worden afgeweken. Stadia 3 en 4 noemt Kohlberg conventioneel. In stadium 3 (vanaf 10 á 12 jaar) gaat het om de verwachtingen van het gezin, de groep en de klas. In stadium 4 vormt het kind een eigen geweten. Niet iedereen redeneert op deze manier, 30% van alle 16-jarigen en 45% van alle volwassen. Tot slot is er nog stadium 5, het post-conventionele stadium. Dit wordt bereikt door ongeveer 20% van de jongeren/volwassenen. (Ploeger, 1993) 26

27 3.1.3 Sociale ontwikkeling Ook de sociale ontwikkeling hangt samen met de bovenstaande ontwikkelingen en de godsdienstige ontwikkeling. Selman beschrijft deze sociale ontwikkeling aan de hand van een groot aantal stadia. Volgens deze beschrijving kan een kind zich pas vanaf 8 tot 10 jaar echt inleven in een ander. Daarvóór is het kind egocentrisch, hijzelf staat centraal en hij kan zich moeilijk inleven in een ander. Het geloof heeft voor kinderen onder de 8 jaar dan ook vooral betrekking op zichzelf. Vanaf ongeveer 8 jaar kan een kind zich volgens Selman dus inleven in een ander, maar dan wel vanuit één perspectief. Hij kan de verschillende standpunten nog niet met elkaar in verband brengen. In het volgende stadium, vanaf 10 tot 12 jaar, kunnen kinderen dit wel. Daarbij kunnen ze nog niet de ideeën van meerdere personen tegelijk relateren aan hun eigen ideeën. Daarom is een echte discussie op die leeftijd nog niet mogelijk. Vaak is er sprake van een gesprek tussen de leerkracht en één leerling. Een echte discussie kunnen leerlingen pas op latere leeftijd voeren. (Ploeger, 1993) Erik Erikson beschrijft de psychosociale ontwikkeling. De ontwikkeling van de psyche is volgens hem afhankelijk van sociale relatie tussen mensen. Een mens doorloopt zijn leven in 8 stadia, telkens is er sprake van een crisis. De eerste vier stadia gaan tot ongeveer 12 jaar, deze zullen hier beschreven worden. Het eerste stadium zijn zuigelingen, tot 1 jaar. Centraal staan de begrippen vertrouwen versus wantrouwen. Daarbij is hoop en vertrouwen van belang, in de meeste gevallen in de ouders, en vooral de moeder. Kinderen in het tweede stadium zijn peuters, tot 3 jaar. Centraal staan de begrippen autonomie versus schaamte en twijfel. Het kind wil zelfstandig zijn, zelf dingen onder controle hebben. Ouders zijn daarin van groot belang. In deze leeftijd zouden kinderen het goddelijke en de ouders door elkaar halen. Het derde stadium zijn kleuters, tot 6 jaar. Hierin staan de begrippen initiatief versus schuld centraal. Het kind leert meer dingen zelf te doen en beleeft hieraan ook plezier. Daarbij is er een angst om dingen niet goed te doen, wat leidt tot schuld en straf. Dit sluit aan bij de theorie van Kohlberg. Kinderen beseffen op deze leeftijd dat hun ouders niet zoals God zijn. Het vierde stadium is tot 12 jaar. Centraal staat hier vlijt versus minderwaardigheid. Het kind leert de waarde van het werk: de competentie. Daarbij kan het kind bij falen een minderwaardigheidsgevoel krijgen. Dit kan de visie op het leven beïnvloeden. Kinderen kunnen, doordat ze dingen uit het geloof niet (kunnen) begrijpen, het geloof afzweren. (Kohnstamm, 2002) 3.2 Fowler Fowler heeft een onderzoek gedaan naar de levensbeschouwelijke oriëntatie. Het gaat daarbij niet alleen om het de religieuze betekenis van geloven. Fowler gebruikt het woord faith dat vertaald kan worden als zingeving, of zingevende (levens-)oriëntatie. Dit kan religieus zijn of seculier. Ploeger (1993) beschrijft het als volgt (blz. 153): [ ] het construeren van bepaalde voorwaarden om te kunnen leven in ons gewone alledaagse bestaan. Dat wil zeggen: de constructie van die voorwaarden waarmee wij proberen betekenis te geven aan onze levenservaringen [ ] Fowler onderscheidt daarbij drie vormen van constructies: het levensbeschouwelijk kennen, waarderen en ideeën of verhalen. Faith ziet Fowler als iets universeels en individueels. Zijn theorie heeft daarom naar zijn zeggen betrekking op alle mensen. Hieronder zullen de fasen uit zijn theorie aan bod komen. 27

28 Fase jaar Dit begint eigenlijk al voor de geboorte. De relatie van de foetus met de moeder is hierbij van belang. Bij de geboorte heeft het kind de eerste doods-ervaring, het had er ook niet kunnen zijn. Aan het begin van zijn leven is een kind nog een eenheid met de omgeving Fase jaar In deze fase leren kinderen spreken. Toch is er nog geen sprake van logisch denken. De fantasie en werkelijkheid loopt door elkaar. Het kind maakt het geloof zodat het bij hem en de werkelijkheid past. Dit sluit ook aan bij een beschrijving van Nieuwenhuis (1976), die aangeeft dat kinderen op deze leeftijd niet een duidelijke scheiding kunnen maken tussen God en hun ouders. Deze fase wordt gekenmerkt door het eigene van het geloof van het kind, the impulse self. Het kind handelt naar zijn impulsen. Fase (-12) jaar Het kind kan in deze fase onderscheid maken tussen werkelijkheid en fantasie en kan oorzaak-gevolg-relaties begrijpen. Het kind kan echter nog niet abstract denken. Betekenissen zijn ééndimensionaal en concreet. Daarom worden ook verhalen (mythisch-)letterlijk genomen. De symboliek is voor kinderen uit deze fase niet altijd te begrijpen. Het kind heeft bepaalde behoeften, wensen en belangen maar weet niet waarom déze. Ze motiveren het gedrag en de antwoorden van de kinderen. Fase 3 vanaf 11 tot 14 jaar In deze fase kunnen kinderen steeds meer abstract en symbolisch denken. Dit sluit goed aan bij Piaget s theorie. Daarbij kunnen kinderen, aansluitend bij Selman zich inleven in de gedachten van een ander. Het kind vormt zijn identiteit aan de hand van de beelden van zichzelf die hij krijgt van de mensen om zich heen. De ander is in deze fase heel belangrijk. Ook god is een ander. Daarnaast is het geloof sterk in een groep met anderen. Fase 4 vanaf volwassen leeftijd In dit stadium doe je afstand van dingen waarin je eerst heilig geloofde. Daarbij moet je soms afscheid nemen van de personen die daarmee verbonden zijn. Je gaat op zoek naar je eigen ideeën en identiteit. Daarnaast kun je je eigen en andermans ideeën als derde persoon beoordelen en dit toepassen in de praktijk. Symbolen en verhalen uit de godsdienst worden kritisch onderzocht. Het initiatief ligt zo niet meer bij de symbool, maar bij degene die de symbool onderzoekt. Fase 5 De waarheid die in de vorige fase is verkregen blijkt een deelwaarheid te zijn. In deze fase ziet men in hoe betrekkelijk eigen standpunten en levenswijzen zijn. Metaforische taal wordt evenwaardig gezien aan rationele taal. Fase 6 In deze fase denkt de mens universeel en voelt hij zich één met het goddelijke. Er zijn weinig mensen die in dit stadium komen. Het kan meer gezien worden als een afsluiting van alle stadia. (Ploeger, 1993) 28

29 3.3 Oser Oser geeft aan dat er duidelijk verschil is tussen de geloofsbeleving van kinderen en volwassenen. Om dit verschil duidelijk te maken vindt hij twee dingen belangrijk. Als eerste moet je duidelijk hebben wat men bedoelt als er over God gesproken wordt. Oser noemt een God het uiteindelijke, das Ultimate. Daarbij is het als tweede van belang om overal in de wereld na te gaan welke verschillen in godsdienstig denken er tussen kinderen en volwassenen zijn. Oser geeft daarbij aan dat er een relatie is tussen de cognitieve en morele ontwikkeling en de ontwikkeling van het religieuze oordeel over het Ultimate. Kinderen en volwassenen moeten leren inzien waar het bij het Ultimate omgaan Het religieuze oordeel over het Ultimate Oser maakt in zijn theorie geen onderscheid tussen verschillende godsdiensten. Het Ultimate ziet hij als de universele kern van het godsdienstige. In alle godsdiensten en antropologische stromingen wordt het Ultimate weer anders genoemd, de Christenen noemen het God. Het Ultimate heeft een bepaalde kernstructuur. Oser onderscheidt een aantal elementen waaruit die kernstructuur bestaat. Deze elementen zijn hoop, transcendentie, het scheppen van zin, vrijheid en boventijdelijkheid. Oser stelt daarbij dat het gaat om waarnemingen en zin buiten de alledaagse werkelijkheid. Mensen kunnen op deze manier omgaan met levensvragen en randervaringen. Het religieuze oordeel is uiteindelijk het inzien wat een mens heeft bij het Ultimate. Het ontwikken van het religieuze oordeel verloopt volgens een aantal fasen. Deze komen hieronder aan bod Fasen in de ontwikkeling van het religieuze oordeel Oser heeft onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het religieuze oordeel. Hij is gekomen tot een indeling in een aantal fasen. 1. Deus ex machina ongeveer van 8 tot 12 jaar Het kind heeft een eenzijdig zicht op de almacht en de autoriteit van het ultieme. Alles wat het kind overkomt wordt gezien als loon en straf van het ultieme. Dit lijkt op de preconventionele fase van Kohlberg waarin het gedrag van kinderen vooral bepaald wordt door straf en beloning. Er is dan nog geen sprake van een eigen geweten. 2. Do ut des ongeveer van 8 tot 18 jaar, van 26 tot 65+ Er is geen sprake meer van straf en beloning van het ultieme. Het ultieme kan beïnvloed worden door riten, voldoen aan geboden, bidden ed. Het frappante aan deze fase is dat ouderen hierin weer kunnen terugvallen. De reden hiervoor heeft Oser niet onderzocht. Het is mogelijk dat dit ook het geval is in de cognitieve ontwikkeling van Piaget. Een andere verklaring is dat oudere mensen traditioneler zijn opgevoed en vasthouden aan bepaalde gedachten en gebruiken. 3. Deïsmus ongeveer van 11 tot 65+ Het ultieme is losgemaakt van het voor de mens bestemde levensterrein. De persoon is autonoom. Daarom grijpt het ultieme niet direct in. 4. Apriorität ongeveer van 14 tot 65+ De mens werkt autonoom aan een betere wereld. Het ultieme gaat hieraan vooraf, zodat de mens de mogelijkheden daarvoor heeft. Ook in deze fase grijpt het ultieme niet direct in. 29