Tweedegraadslerarenopleiding. Kennisbasis Islamgodsdienst

Transcriptie

1 Tweedegraadslerarenopleiding Kennisbasis Islamgodsdienst versie september 2017 ingangsdatum studiejaar

2 Voorwoord Vanaf 2016 hebben lerarenopleiders over de volle breedte van de lerarenopleidingen in verschillende fases met veel enthousiasme gewerkt aan de herijking van de 62 kennisbases die sinds 2008 ontwikkeld zijn. Voor u ligt het mooie resultaat van de gezamenlijke inspanningen. De kennisbases zijn herijkt op zowel de inhoud, het niveau als de breedte van de vakkennis. Daar waar mogelijk is samenhang aangebracht tussen de kennisbases die een inhoudelijke en vakoverstijgende verwantschap kennen. De inhoud van elke kennisbasis is uiteindelijk gevalideerd door het werkveld en externe inhoudelijke deskundigen. Het resultaat is in overeenstemming met landelijke eisen. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin lerarenopleiders intensief hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en het minimale niveau dat een startbekwame leerkracht moet beheersen. Met de inzet van zoveel betrokken mensen wordt dit eindresultaat breed gedragen. Al deze activiteiten hebben ook nog iets anders opgeleverd. Het bracht collega s van diverse instellingen met elkaar in contact. Ze kregen gelegenheid om met vakgenoten te discussiëren en daarmee hun eigen expertise aan te scherpen. De samenwerking geeft een impuls aan de betrokkenheid van de lerarenopleiders bij de kwaliteitsverbetering en hun professionalisering. Permanente kwaliteitszorg is essentieel voor de maatschappelijke opdracht. De kennisbases leveren daarvoor de ijkpunten aan. Het zijn geen statische documenten en blijven met enige regelmaat bijstelling nodig hebben vanwege vakinhoudelijke veranderingen, pedagogisch-didactische eisen, maatschappelijke ontwikkelingen en voortschrijdend inzicht. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases wordt beoogd. De lerarenopleidingen weten elkaar beter te vinden en pakken uitdagingen gezamenlijk op. Hiermee dragen zij bij aan een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren en het onderwijs in Nederland. Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen. mr. Thom de Graaf, voorzitter Vereniging Hogescholen

3 Inhoud Voorwoord 2 1 Inleiding 4 2 Ontwikkeling kennisbases Versterken kenniscomponent Systeem van kennisborging Ontwikkeling en herijking kennisbases 5 3 Toelichting en verantwoording kennisbasis tweedegraadslerarenopleiding Islamgodsdienst Maatschappelijke context Relatie met andere kennisbases Verantwoording keuzes Opbouw kennisdomeinen 11 4 Beschrijving kennisdomeinen 12 5 Redactie en validering Redactieteam Valideringsgroep 18 Bijlage 1 Uitgangspunten kennisbases 19 Bijlage 2 Deskundige en bekwame leraren 22 Bijlage 3 Dublin-descriptoren, NLQF en taxonomie van Bloom 24 Colofon 26

4 1 Inleiding Voor u ligt de herijkte kennisbasis van de tweedegraadslerarenopleiding Islamgodsdienst. Deze kennisbasis beschrijft wat minimaal van een startbekwame leraar aan vakinhoud, vakspecifieke kennis en het bijbehorende niveau mag worden verwacht, ongeacht de instelling waar de student is opgeleid. Het afnemende scholenveld en externe inhoudelijk deskundigen hebben bijgedragen aan de validering van de inhoud van deze kennisbasis. Deze herijkte kennisbasis is geldig met ingang van het studiejaar en is in eerste instantie bedoeld voor de lerarenopleiders zelf, maar ook voor hun studenten of externe belanghebbenden. De kennisbasis is als volgt opgebouwd: Ontwikkeling kennisbases In het hoofdstuk Ontwikkeling kennisbases is algemene informatie opgenomen over de aanleiding, ontwikkeling, inhoud en herijking van de verschillende kennisbases. Toelichting en verantwoording In het hoofdstuk Toelichting en verantwoording geeft het redactieteam van de kennisbasis een toelichting op de totstandkoming van de herijkte kennisbasis en legt het verantwoording af over de gemaakte keuzes. Beschrijving kennisdomeinen In het hoofdstuk Beschrijving kennisdomeinen zijn de vakinhoudelijke en vakdidactische (sub)domeinen opgenomen evenals het minimale niveau waarop de student de (sub)domeinen moet beheersen. Redactie en validering In het hoofdstuk Redactie en validering vindt u een overzicht van de redactie- en valideringsleden die betrokken zijn geweest bij de herijking van deze kennisbasis. In de bijlage zijn de uitgangspunten bij het herijken van de kennisbases opgenomen. 4

5 2 Ontwikkeling kennisbases 2.1 Versterken kenniscomponent In de eerste jaren van dit millennium stond met name de kwaliteit van de kenniscomponent van de lerarenopleidingen ter discussie. Als antwoord op de brede kritiek op de vakinhoudelijke en vakdidactische kwaliteit van de lerarenopleidingen presenteerde staatssecretaris Van Bijsterveldt in 2008 de nota Krachtig meesterschap, kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren De Vereniging Hogescholen onderschreef de opgenomen doelstellingen die gericht zijn op een hogere kwaliteit van de lerarenopleidingen. Eén onderdeel van de kwaliteitsagenda betreft de verbetering van de vakinhoudelijke kwaliteit van de lerarenopleidingen. Het eindniveau van de opleidingen wordt duidelijk vastgelegd. Hiertoe ontwikkelen de opleidingen in samenwerking met het afnemende veld een gezamenlijke kennisbasis, eindtermen en examens. 2.2 Systeem van kennisborging De gezamenlijke lerarenopleidingen hebben met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap afspraken gemaakt over een systeem van borging gericht op de kenniscomponent binnen de opleiding. Gekozen is voor drie instrumenten: 1. Kennisbases 2. Landelijke kennistoetsen 3. Peer-review. De resultaten komen bottom-up en in eigen beheer met de lerarenopleider als centrale factor tot stand, maar wel met een stevig en onafhankelijk toezicht. Met als uiteindelijk doel dat elke startbekwame leerkracht minimaal dezelfde vakinhoudelijke kennis en vakspecifieke bekwaamheden heeft. Alle activiteiten voor de versterking van de kenniscomponent in lerarenopleidingen zijn ondergebracht in het programma 10voordeleraar, onder de paraplu van de Vereniging Hogescholen. Het ministerie heeft voor de ontwikkeling en implementatie van de diverse instrumenten die 10voordeleraar inzet om haar opdracht te verwezenlijken in de periode een subsidie van 25 miljoen beschikbaar gesteld. 2.3 Ontwikkeling en herijking kennisbases Een kennisbasis omvat de beschrijving van de vakinhoudelijke, (vak)didactische en pedagogische kennis en (vakspecifieke) vaardigheden die een student aan het eind van de opleiding moet hebben. Bij de tweedegraadslerarenopleidingen is dit verdeeld over twee kennisbases: een specifieke vakkennisbasis met bijbehorende vakdidactiek en een generieke kennisbasis. In deze laatste gaat het om de algemene pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden. Het kader van de kennisbasis legt een brede en gemeenschappelijke basis vast, maar biedt ook de individuele instelling ruimte voor een eigen profilering. In de periode hebben lerarenopleiders over de volle breedte van de hbo-lerarenopleidingen gezamenlijk de kennisbases ontwikkeld. Het afnemende scholenveld en externe inhoudelijk-deskundigen hebben bijgedragen aan de validering van de inhoud. In totaal zijn 62 kennisbases opgesteld. De opleidingen hebben, na validatie van de kennisbasis, hun onderwijsprogramma aangepast. 5

6 Vakinhoudelijke veranderingen, maatschappelijke ontwikkelingen en voortschrijdend inzicht maken het wenselijk dat iedere kennisbasis met enige regelmaat wordt beoordeeld op de inhoud en waar nodig wordt aangepast. Dit maakt ook deel uit van de afspraken met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In het studiejaar is gestart met het herijken van de eerste kennisbases. De kennisbases zijn door lerarenopleiders herijkt op zowel de inhoud, het niveau als de breedte van de vakkennis. Daar waar mogelijk is samenhang aangebracht tussen de kennisbases die inhoudelijk en vakoverstijgende verwantschap kennen. De inhoud van de kennisbases is uiteindelijk gevalideerd door het werkveld en door externe inhoudelijke deskundigen. Ze zijn daarmee in overeenstemming met landelijke eisen. Het herijkingsproces is zodanig vormgegeven dat iedereen die betrokken is bij een vak of opleiding gevraagd of ongevraagd mee kon denken zodat er een breed draagvlak ontstaat. De kennisbasis is een weerslag van wat de lerarenopleidingen, het afnemende werkveld en het specifieke wetenschapsgebied verwacht aan inhoud en niveau van een startbekwame leraar. Een kerngroep met lerarenopleiders van de verschillende instellingen is gestart met het inventariseren van de herijkingswensen. Deze wensen zijn samengesteld op basis van ideeën, wensen en ontwikkelingen die effect hebben op de nodige vak- en vakdidactische kennis van de aankomende leraar. De kerngroepen hebben als legitimatie collega-docenten uit de eigen instelling, de landelijke vakoverleggen, de constructieteams van de landelijke kennistoetsen en/of de peer-reviewgroepen, studenten en alumni geconsulteerd. De ervaring met de implementatie van de bestaande versie van de kennisbasis is hierbij een belangrijk referentiepunt geweest. De herijkingswensen zijn vervolgens getoetst aan de laatste wetenschappelijke inzichten binnen het vak, aan de ontwikkelingen in het werkveld en aan veranderingen op het gebied van beleid. Het definitieve herijkingsvoorstel is vastgesteld door een vaststellingscommissie waarin onder andere het landelijk directeurenoverleg tweedegraadslerarenopleidingen (ADEF) en het afnemende werkveld is vertegenwoordigd. Hun specifieke taak was erop toe te zien dat de vastgestelde procedure juist is gevolgd. Zo hebben ze bijvoorbeeld bekeken of alle belanghebbenden afdoende zijn gehoord en of de gemaakte keuzes voldoende zijn toegelicht. De schrijfgroep is na vaststelling van het herijkingsvoorstel door de vaststellingscommissie aan de slag gegaan met het herschrijven van de kennisbasis. Onder leiding van het landelijk directeurenoverleg tweedegraadslerarenopleidingen (ADEF) is het opgeleverde concept gevalideerd door vertegenwoordigers van het werkveld, van de wetenschap en van eventuele vakverenigingen. Voor een aantal kennisbases is ook het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) geraadpleegd. Na verwerking van de opmerkingen zijn de herijkte kennisbases met een positief advies van het landelijk directeurenoverleg door de Stuurgroep lerarenopleidingen vastgesteld. 6

7 3 Toelichting en verantwoording kennisbasis tweedegraadslerarenopleiding Islamgodsdienst 3.1 Maatschappelijke context De eerste kennisbasis Islamgodsdienst is in 2012 geschreven. Bij het schrijven van de eerste versie is gebruikgemaakt van de kennisbasis voor de leraar Godsdienst en Levensbeschouwing. Dit gebeurde echter zonder diepgaand gesprek met de collega s van godsdienst en levensbeschouwing. Wel was een van de schrijvers van de kennisbasis Godsdienst en Levensbeschouwing ook betrokken bij het schrijven van de kennisbasis Islamgodsdienst. Kennis wordt in de kennisbasis opgevat als kennis en vaardigheden en een kennisbasis is dus de beschrijving van de kennis die de leraar aan het einde van zijn opleiding minimaal moet hebben om professioneel bekwaam en zelfstandig aan het werk te kunnen in het onderwijs. De nieuwe bekwaamheidseisen zijn in drie bekwaamheden te onderscheiden: 1) het dagelijks werk in de klas, 2) toekomstgericht werk en 3) het werken in de context van de schoolorganisatie. Zie verder bijlage 2. De tweedegraadslerarenopleiding Islamgodsdienst wordt in Nederland tot op heden bij één hogeschool aangeboden. Naast de huidige twee scholen voor voortgezet onderwijs heeft de Islamitische Schoolbesturen Organisatie (ISBO) plannen om ook nog in Den Haag, Utrecht en Eindhoven scholen voor voortgezet onderwijs te stichten. Gezien de hoeveelheid islamitische scholen voor voortgezet onderwijs die het vak islamgodsdienst aanbieden, voldoet vooralsnog het aanbieden van deze opleiding aan een hogeschool. Het veld geeft echter aan dat er grote behoefte bestaat aan leraren islamgodsdienst die op niet-islamitische scholen voor voortgezet onderwijs ingezet worden als leraar levensbeschouwing/burgerschapsvorming of als studie-/ loopbaan begeleider. De maatschappelijke discussie rondom islam, moslims, radicalisering en islamofobie brengt vele scholen voor voortgezet onderwijs in verlegenheid. Men weet soms niet hoe om te gaan met vragen rondom moslimleerlingen op de school. Deze nieuwe situatie vergt van veel scholen om een leraar in te zetten die de nodige kennis heeft om aan de ene kant de moslimleerling te begeleiden bij het zich wortelen in de Nederlandse samenleving, en aan de andere kant leerlingen die onbekend zijn met islam te informeren. Zo spelen de leraren islamgodsdienst op de scholen voor voortgezet onderwijs een belangrijke brugfunctie. In de praktijk zien wij dat de leraren islamgodsdienst ook bij islamitische basisscholen een baan krijgen als godsdienstleraar. En ten slotte worden afgestudeerden van de opleiding Islamgodsdienst ook ingezet als docent islamgodsdienst in non-formele educatie (weekendscholen verbonden aan moskeeën en zelforganisaties). 7

8 De tweedegraadslerarenopleiding Islamgodsdienst leidt op tot docenten voor (v)mbo en havo/vwo. Het verschil komt met name tot uiting in de stages en de stagegerelateerde vakken. De vakspecifieke kennisbasis is feitelijk voor beide afstudeerrichtingen gelijk. De student krijgt in verschillende vakken en in het bijzonder bij vakdidactiek de kennis aangereikt om voldoende toegerust te worden voor het lesgeven aan (v)mbo-leerlingen enerzijds en havo- en vwoleerlingen anderzijds. 3.2 Relatie met andere kennisbases Het curriculum van de tweedegraadslerarenopleidingen is gebaseerd op twee kennisbases die samen de basis voor goed leraarschap vormen. Naast de hier beschreven vakspecifieke kennisbasis kennen we nog de generieke kennisbasis. De generieke kennisbasis legt de conceptuele kennis vast waarover de startbekwame docent dient te beschikken aan het einde van de tweedegraadslerarenopleiding. Het betreft specifiek het weten met betrekking tot het leren en het zich verder kunnen ontwikkelen in het beroep van leraar: het meesterschap van de docent. De leraar islamgodsdienst kan de kennisbasis Islamgodsdienst en de generieke kennisbasis in de praktijk (tijdens stage) integraal als deskundige aantoonbaar toepassen. Binnen het onderwijs wordt van elke docent een inspanning gevraagd om bij te dragen aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Taal speelt dan ook bij alle vakken op school een grote rol. Instructies en uitleg geven, een tekst lezen, samenwerken aan een opdracht alles gebeurt met behulp van taal. Leerlingen zijn in vaklessen (vak)taal aan het verwerven. Hierbij gaan taalontwikkeling en begripsontwikkeling hand in hand. De didactische benadering die taal- en vakleren combineert heet Taalgericht vakonderwijs (of Taalontwikkelend vakonderwijs). Hoewel niet specifiek aangegeven in deze kennisbasis moet elke leraar hier goed van doordrongen zijn. Bij taalontwikkelend onderwijs komen de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs naar voren: context, taalsteun, en interactie. De taalontwikkeling komt tijdens (vak)lessen in verschillende contexten naar voren. Het betreft zowel Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) als Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT), waarbij woordenschatontwikkeling en taalontwikkeling (vooral ook van vaktaal) vaak onbewust een impuls krijgt. Taalgericht lesgeven komt naar voren bij de gebruikte vakdidactische werkvormen en de taalgerichtheid van toetsen en beoordelen. Bij bewust taalgericht onderwijs worden de doelen van taalontwikkeling meegenomen en kunnen expliciet worden geformuleerd. Deze vakspecifieke kennisbasis zorgt ook voor doorlopende leerlijnen waar dit van toepassing is. Voor deze kennisbases geldt dat voor de kennisbasis van de vakmaster Godsdienst. Moslims vormen tegenwoordig een belangrijk onderdeel van de Nederlandse samenleving. Islam is niet meer een buitenlandse godsdienst. De meeste moslims hebben de Nederlandse nationaliteit en zijn dus Nederlandse staatsburgers. Volgens Wilschut & Nieuwelink heeft burgerschap betrekking op het 8

9 lidmaatschap van een samenleving of gemeenschap die gebaseerd is op het uitgangspunt van gelijkwaardigheid van de leden onderling ten opzichte van elkaar en gedeelde verantwoordelijkheid van de leden ten opzichte van de lotgevallen van de samenleving of gemeenschap waartoe zij behoren. 1 De samenwerking van de lerarenopleidingen Islamgodsdienst en Godsdienst en levensbeschouwing en de nadruk op sociaal-maatschappelijk kwesties binnen de kennisbasis zijn juist op deze maatschappelijke betrokkenheid gericht. Deze aspecten zijn verweven in de zeven kennisbasisdomeinen van Islamgodsdienst en de generieke kennisbasis. De eigen identiteit is in het bijzonder onderwerp van de lerarenopleiding Islamgodsdienst. Het kennen van de eigen levensbeschouwing is onderdeel van de domeinen 1, 2, 3 en 7 en de verkenning van de andere is onderdeel van de domeinen 2, 4, 5, 6 en 7. De leraar islamgodsdienst is zich bewust van zijn rol om de leerling te ondersteunen bij de zoektocht naar zijn eigen identiteit en participatie in de Nederlandse samenleving. 3.3 Verantwoording keuzes Welke kennis een leraar islamgodsdienst in de Nederlandse context dient te hebben, is bepaald door drie bronnen. Ten eerste is dat het werkveld: dat zijn de scholen voor voortgezet onderwijs en in beperkte mate ook die voor basisonderwijs. Ten tweede hebben we aansluiting gezocht bij de traditie van de islamitische godsdiensteducatie in de islamitische cultuur, zoals die een werkbare consensus van de geloofsgemeenschap heeft over basale velden waarvan en waarin kennis, inzicht, vaardigheden en houding ontwikkeld worden. Die traditie heeft zich in verschillende sociaal-culturele contexten kunnen voortzetten, steeds in interactie met die context. Ten derde hebben de Dublin-descriptoren, de NLQF-6-eisen, de taxonomie van Bloom, Krathwol en Anderson (bijlage 3) en de herijkte SBLcompetenties die in 2018 vervangen worden door de bekwaamheidseisen van de Onderwijscoöperatie, ons en de opleiding Godsdienst en levensbeschouwing geïnspireerd 2. De eerste versie kennisbasis docent islamgodsdienst kende tien domeinen. Vier domeinen van de kennisbasis Islamgodsdienst waren om de bovenstaande reden (min of meer) vergelijkbaar met domeinen van de kennisbasis Godsdienst en levensbeschouwing (GL). Dit betrof: - Domein 7 (Wereldgodsdiensten) kwam (redelijk) overeen met domein 3 van GL (Bronnen); - Domein 8 (Mens, levensbeschouwing en samenleving) kwam (redelijk) overeen met domein 2 van GL (God en mens); - Domein 9 (Vakdidactiek) kwam overeen met het gelijknamige domein 6 van GL; - Domein 10 (Vakspecifieke vaardigheden) kwam overeen met het gelijknamige domein 8 van GL. 1 Arie Wilschut & Hessel Nieuwelink, november Lectoraat Didactiek van de Maatschappijvakken, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van Amsterdam. 2 Er zijn ook belangrijke raakvlakken met de opleiding tot leraar maatschappijleer. 9

10 Over de inhoud en het niveau van deze domeinen is het professionele gesprek aangegaan met de peer-reviewgroep van Godsdienst en Levensbeschouwing. Deze peerreviewgroep heeft parallel aan de herijking van deze kennisbasis ook de kennisbasis Godsdienst en levensbeschouwing herijkt. De vernieuwde kennisbasis Godsdienst en levensbeschouwing heeft een nieuwe domeinindeling gekregen, waarop wij de indeling van de kennisbasis Islamgodsdienst hebben afgestemd. De overige zes domeinen hebben vanwege afstemming met de vernieuwde kennisbasis Godsdienst en levensbeschouwing een andere opbouw gekregen. Een drietal domeinen (inclusief de subdomeinen daarvan) Bronnen, Islamitische pedagogiek en Islamitische kunst en cultuur zijn in andere domeinen ondergebracht. Het domein Bronnen is samengevoegd met het domein Funderende wetenschappen (Theologie en religiewetenschappen). Islamitische pedagogiek en Islamitische kunst en cultuur zijn bij het domein Vakdidactiek ondergebracht. De volgende uitgangspunten hebben de auteurs gehanteerd bij het schrijven van deze nieuwe kennisbasis: - Adviezen uit het werkveld en deskundigen op dit gebied vormen de basis voor deze herijking. - Het waarborgen van de islamspecifieke kennis. Een docent met een gedegen islamkennis is een vereiste om het nodige professionele gezag af te dwingen bij moslimleerlingen en ouders op scholen. Het gezag dat de leraar islamgodsdienst afdwingt, is noodzakelijk, zodat jongeren onderscheid kunnen maken tussen radicale ideeën en een islam die geworteld is in een vreedzame, tolerante en veilige samenleving. Deze parate islamspecifieke kennis is ook belangrijk om adequaat een link te kunnen leggen naar de sociaal-maatschappelijke vraagstukken van de moderne samenleving. - Een betere afstemming met de kennisbasis Godsdienst en Levensbeschouwing. De lerarenopleiding islamgodsdienst heeft te maken met vergelijkbare en zelfs dezelfde vraagstukken die ook voor de lerarenopleiding godsdienst-levensbeschouwing gelden. Een goede afstemming en samenwerking is voor beide opleidingen een verrijking en biedt de mogelijkheid om in een multireligieuze samenleving samen op te trekken. - Algemene pedagogische en didactische kennis wordt via de SBL-competenties en de generieke kennisbasis geborgd. 10

11 3.4 Opbouw kennisdomeinen De nieuwe kennisbasis Islamgodsdienst bestaat uit zeven domeinen. Elk domein is onderverdeeld in subdomeinen. Samen vormen zij een samenhangend geheel van eisen die gesteld worden aan een leraar islamgodsdienst. Domein 1: Funderende wetenschappen: islamitische theologie, geloofsleer, en bronnen 1.1 Theologie 1.2 Bronnen Domein 2: Belangrijkste levensbeschouwelijke en religieuze tradities en hun bronnen 2.1 Christendom 2.2 Jodendom 2.3 Hindoeïsme 2.4 Boeddhisme 2.5 Humanisme Domein 3: Fiqh: praktische theologie 3.1 Theorie: de onstaansgeschiedenis van de fiqh en de overeenkomsten en verschillen van de verschillende scholen in verleden en heden 3.2 Praktijk: de praktische uitvoering van de vijf zuilen van de islam Domein 4: Geschiedenis van de islam 4.1 Sira (levensloop van de profeet Mohammed) 4.2 Geschiedenis vanaf de rechtgeleide kaliefen tot heden Domein 5: Ethiek en spiritualiteit 5.1 Adab (omgangsleer en ethische toepassingsgebieden) 5.2 Tasawwuf (islamitische mystieke traditie) Domein 6: Sociale wetenschappen 6.1 Godsdienstsociologie 6.2 Jongeren en religie 6.3 Godsdienstpsychologie Domein 7: Vakdidactiek 7.1 Godsdienstpedagogische en vakdidactische visie 7.2 Islamitische pedagogiek 7.3 Didactische en vakdidactische concepten 7.4 Werkvormen 7.5 Vakdidactische vaardigheden op het gebied van teksten en verhalen 7.6 Vakdidactische vaardigheden op het gebied van kunstzinnige uitingen 7.7 Islamitische kunst en literatuur 7.8 Vakgerelateerde vaardigheden 11

12 4 Beschrijving kennisdomeinen Domein 1: Funderende wetenschappen: islamitische theologie, geloofsleer en bronnen Kennis over de onderwerpen, methodes en theorieën van de theologie en de religiewetenschap. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 1.1: Theologie Kennis van met name de islamitische religie vanuit zowel binnen- als buitenperspectief. Theologische, antropologische, fenomenologische en sociaalculturele aspecten van religie en godsdienst. Methoden en concepten van de diverse theologische vakken. Subdomein 1.2: Bronnen De Qur an: theorie: de ontstaansgeschiedenis, aard, structuur en inhoud van de Qur an en kritiek op de Qur an De Qur an: praktijk, recitatie, stijlen van Qur an-recitatie en -memorisatie Tafsir (Qur anexegese): de ontstaansgeschiedenis van de leer van de exegese, categorieën, tafsir in de moderne tijd Hadith (overleveringen van en over de profeet Muhammad): de ontstaansgeschiedenis, aard, structuur, inhoud en kritiek op de Hadith door Hadithweten schappers Arabisch: basiskennis van het Arabisch (lezen, verklanken, begrijpen, spreken en stellen) voor het raadplegen van de islamitische bronnen en het herleiden en correct gebruiken van theologische termen. Kennis van en inzicht in de religie in diverse wetenschappelijke benaderingen en culturele contexten, zoals Koranwetenschappen, Hadithwetenschappen en vakken als exegese (tafsir), geloofsleer (aqida), praktische theologie (fiqh), geschiedenis van de islam en godsdienstsociologie. De Mekkaanse en de Medinese periode. De situatie voor de komst van de Qur an in Mekka, het op schrift stellen van de Qur an en de ontwikkeling en verfijning van het Arabische schrift. De verschillende manieren van openbaring. Kritiek op de openbaring onder anderen door oriëntaliste. De tajwid (uitspraakregels van de Qur an-recitatie), zoals madd tabi i, madd munfasil, madd muttasil, madd arid an as-sukun, ahkam an-nun, ahkam ar-ra, lafzatullah, iqlab, ikhfa, idgham. De belangrijkste verschillen tussen de warsh- en hafs- recitatiestijlen, zoals de uitspraak van de hamza en de schrijfwijze van de qaf en fa. Hifz (memorisatie): minimaal surat ad-duha tot en met surat an-nas, de eerste vijf ayat van surat al-baqara de laatste twee ayat van surat al-baqara en ayat al-kursi. De bekendste tafsirgeleerden en tafsirwerken, zoals at-tabari, Ar-Razi, al-qurtubi, Ibn Kathir. De tafsirbewegingen, onder andere die van Muhammed Abduh en de wetenschappelijke tafsirbenaderingen Verschillende categorieën en termen in de Hadithwetenschappen, bijvoorbeeld een hadith ahad sahih (een overlevering die authentiek is, maar door slechts enkelen overleverd). De manier waarop de verschillende stromingen en rechtsscholen hiermee omgaan. De reden waarom Hanafiten en Malikiten niet per se authentieke overleveringen (hadith sahih) volgen. Het bestuderen van gevocaliseerde Arabische teksten. De grondbeginselen van de Arabische grammatica en de toepassing daarvan. Pas de theologische begrippen tawhid en shirk toe op actuele teksten en laat daarmee zien dat het gaat om een levensbeschouwelijke kwestie. Schrijf een beschouwing waarin verschillende vormen van religieus taalgebruik naar voren komen en verantwoord deze. Waarom is het belangrijk om te weten of een sura Mekkaans of Medinees is? Wat betekent wahy (goddelijke openbaring) en hoe vond die plaats? Hoe lees je de eerste aya s van surat al- Alaq volgens de warsh- en hafs-stijl? Wat zijn de madd-letters? Wat is het verschil tussen het tafsirwerk van at-tabari en ibn Kathir? Wat is de bijdrage van Muhammed Abduh wat betreft moderne inzichten in tafsir? Noem een voorbeeld. Wat bedoelen we met wetenschappelijke tafsir? Geef een voorbeeld. Waarom is volgens sommige geleerden een hadith sahih ahad niet de bron voor een theologisch geloofsuitgangspunt? Wanneer wordt een sahih hadith niet gevolgd door imam Malik? Vertaal een gevocaliseerde tekst met behulp van een woordenboek uit het Arabisch in het Nederlands. 12

13 Domein 2: Belangrijkste levensbeschouwelijke en religieuze tradities en hun bronnen De kennis over de funderende elementen van religies en levensbeschouwingen. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 2.1: Christendom Funderende boeken en verhalen, concepten, personen, gebouwen, voorwerpen, feesten, rituelen, symbolen en gebruiken, stromingen. Subdomein 2.2: Jodendom Funderende boeken en verhalen, concepten, personen, gebouwen, voorwerpen, feesten, rituelen, symbolen en gebruiken, stromingen. Subdomein 2.3: Hindoeïsme Funderende boeken en verhalen, concepten, personen, gebouwen, voorwerpen, feesten, rituelen, symbolen en gebruiken, stromingen. Subdomein 2.4: Boeddhisme Funderende boeken en verhalen, concepten, personen, gebouwen, voorwerpen, feesten, rituelen, symbolen en gebruiken, stromingen. Subdomein 2.5: Humanisme Funderende boeken en verhalen, concepten, personen, gebouwen, voorwerpen, feesten, rituelen, symbolen en gebruiken, stromingen. Kennis en inzicht in de geschiedenis, huidige verschijningsvormen en eigen aard van het christendom. Kennis en inzicht in de geschiedenis, huidige verschijningsvormen en eigen aard van het jodendom. Kennis en inzicht in de geschiedenis, huidige verschijningsvormen en eigen aard van het hindoeïsme. Kennis en inzicht in de geschiedenis, huidige verschijningsvormen en eigen aard van het boeddhisme. Kennis en inzicht in de geschiedenis, huidige verschijningsvormen en eigen aard van het humanisme. Ruimten communiceren een boodschap. Leg een verband tussen deze stelling en de plaats van de preekstoel in een (traditionele) protestantse kerk, waarbij de kern van de Reformatie doorklinkt. Doe ditzelfde in relatie tot de plaats van het altaar in de Rooms-Katholieke Kerk. Leg uit wat het concept openbaring inhoudt binnen het christendom (binnenperspectief). Evalueer dit concept in relatie tot jodendom en islam (buitenperspectief). Bij feesten speelt de drieslag verledenheden-toekomst altijd een rol. Pas deze drieslag toe op het Pesach-feest. Leg uit wat het concept openbaring inhoudt binnen het jodendom, het christendom en de islam (binnenperspectief). Evalueer dit concept in relatie tot het christendom en de islam (buitenperspectief). Mensbeelden hangen samen met Godsbeelden. Leg een verband tussen deze stelling en het mensbeeld binnen het hindoeïsme. Geef in een onderverdeling weer hoe het Oosten omgaat met de vragen naar de betekenis van tijd, de wereld, de mens en het uiteindelijke. Laat zien hoe je de onderverdeling van het hindoeïsme hebt afgeleid uit gebruiken, rituelen, mythen en goden en verantwoord deze onderverdeling. Beschrijf hoe het boeddhisme kan worden onderverdeeld aan de hand van centrale begrippen uit het domein van de Oosterse religie. Geef aan hoe het boeddhisme zich daarbij verhoudt tot het hindoeïsme. Breng expliciet onderscheid aan in de ontwikkeling van het boeddhisme tussen het Oosten en het Westen aan de hand van begrippen als individualisme, reïncarnatie en autonomie. Beschrijf het onderscheid tussen religieus en niet-religieus humanisme aan de hand van een actueel artikel. Toon aan dat vormen van humanisme in het secularisatieproces in de westerse samenleving een specifieke rol hebben gespeeld in de beeldvorming over religie. 13

14 Domein 3: Fiqh: praktische theologie Praktische theologie. Interactie tussen godsdienst en leven. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 3.1: Theorie: de ontstaansgeschiedenis van de fiqh en de overeenkomsten en verschillen van de verschillende scholen in verleden en heden De ontstaansgeschiedenis van de Kennis van en inzicht in de vier grote fiqh-scholen. fiqh-scholen; de rol die de khilafaproblematiek (de problematiek rond de opvolging van de profeet (s) en de ontwikkeling van de Hadith (overleveringen over en van de profeet) en de Arabische taal daarin hebben gespeeld. De Hanafitische, Malikitische, Shafi itische, Hanbalitische, Zahiritische, Shi itische, Ibadiyascholen. De collectieve fatwa councils en de geleerden die zich niet vasthouden aan een vaste madhhab. Subdomein 3.2: Praktijk: de praktische uitvoering van de vijf zuilen van de islam De uitvoering van de volgende rituelen: Kennis van en uitvoering van gebedsrituelen. ghusl en wudu (de grote en de kleine wassing), adhan en iqama (de oproep tot gebed), salat (het gebed), sawm (vasten), de zakat (armenbelasting), de hadj (bedevaart). Wat is het belangrijkste verschil tussen de uitgangspunten van de shi itische en de sunnitische fiqh? Wie is de eerste geleerde die nog steeds door miljoenen moslims gevolgd wordt? Wat zijn de argumenten van geleerden die tegen een Europese Fatwa Council zijn? Hoe verricht je de wudu? Hoe lees je de iqama op? Domein 4: Geschiedenis van de islam Kennis van de ontwikkeling en de historische bronnen van de islam. Met een accent op de ontwikkeling van de levensloop van de profeet en de eerste vier kaliefen enerzijds en de islamitische rijken anderzijds. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 4.1: Sira (levensloop van de profeet Mohammed) De levensloop van de profeet Mohammed. Verschillende biografieboeken, hun (on)betrouwbaarheid. Subdomein 4.2: Geschiedenis vanaf de rechtgeleide kaliefen tot heden De politieke geschiedenis van de eerste vier kaliefen de profeet Mohammed. Het ontstaan, ontwikkeling en betekenis van de islamitische koninkrijken na de periode van de vier kaliefen. Inleiding op de levensgeschiedenis van de profeet (zijn geboorte, kinderjaren, zijn huwelijken, de boodschap, zijn missie in Mekka, zijn vlucht naar Medina, zijn strijd, zijn overlijden). De bronnen van de sira, de betrouwbaarheid en de kritiek daarop. Kennis van en inzicht in de geschiedenis van de eerste vier kaliefen, alsmede de politieke factoren die van betekenis waren bij de verkiezingen en benoemingen van deze eerste vier kaliefen. Kennis van methoden van geschiedwetenschap en periodisering. Wat is het verschil tussen een sira-boek en een Hadith-boek? Bespreek drie verschillen en drie overeenkomsten naar keuze tussen de Mekkaanse en de Medinese periode van de profeet. Toon aan dat er minstens twee manieren te ontdekken zijn waarop de verkiezingen van de eerste vier kaliefen kan zijn verlopen. Bespreek twee argumenten waarom de vier rechtgeleide khaliefen niet door alle moslims geaccepteerd worden. 14

15 Domein 5: Ethiek en spiritualiteit Ethische vraagstukken in hun maatschappelijke context plaatsen en de levensbeschouwelijke en religieuze implicaties zichtbaar maken. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 5.1: Adab (omgangsleer en ethische toepassingsgebieden) De ethische benaderingen van maatschappelijke thema s. Begrippen als: morele vorming (akhlaq), etiquette (adab), opvoeding (tarbiya), smeekbede (du a), zuiverheid (ikhlas), goedheid (ihsan), rechtvaardigheid (qist of `adl), verantwoordelijkheid, (taklif en amana), barmhartigheid (rahma), vergevensgezindheid ( afwu) betrouwbaarheid (sidq), geduld (sabr), bescheidenheid (tawadu ), schaamte (haya ), hypocrisie (nifaq), aalmoes, gift (sadaqa) en vroomheid (birr) in de islamitische bronnen (Qur an en Sunna). Islamitische omgangsvormen: (groeten, wat zeg je als iemand niest, bij een huisbezoek of ziekenbezoek, condoleren). Subdomein 5.2: Tasawwuf (islamitische mystieke traditie) Ontstaan, ontwikkeling en institutionalisering evenals rituelen van islamitische mystieke traditie. Religieuze ervaringen. De begrippen tasawwuf, tariqa, mystiek, dhikr, tazkiya en nafs. De grondleggers van de invloedrijke tasawwuf-scholen, onder wie Hasan Al-Basri, Ibn Arabi, Al-Ghazali, Jalaluddin Ar-Rumi, Muhammad Bahauddin An-Naqshibandi. De tegenstanders van tasawwuf, zoals Ibn Taymiya en Abdullah b. Wahhab, en de redenen die zij aanvoeren. Kennis van, inzicht in en toepassing van de wijze waarop ethiek gestalte krijgt in diverse gebieden. Kennis van en inzicht in ontstaan, ontwikkeling en institutionalisering evenals rituelen van islamitische mystieke traditie. (vmbo) Pas de ethiek van het betrouwbaarheid toe op een beroepssituatie. (havo/vwo) Pas de ethiek van verantwoordelijkheid toe op een actuele kwestie. Maak een lesopzet waarin ethische aspecten van het gebruik van sociale media aan de orde komen. Noem drie belangrijke oorzaken die hebben geleid tot het ontstaan van de islamitische mystiek in de 7e en 8e eeuw. Leg het effect van gebed en vasten op het gedrag uit volgens een van de mystieke broederschappen naar keuze. Noem minstens twee kritiekpunten die de tegenstanders van sufisme (tasawwuf) en sufi-orden (tariqas) noemen. 15

16 Domein 6: Sociale wetenschappen Kennis over de sociale en psychologische processen met betrekking tot religie en levensbeschouwing. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 6.1: Godsdienstsociologie Religieuze, georganiseerde en niet georganiseerde vormen van zingeving. Secularisatie. Jongerencultuur en zingeving. Religieus en seculier fundamentalisme. Religie in het publieke debat. Subdomein 6.2: Jongeren en religie Moslimjongeren en sociaalmaatschappelijke vraagstukken. Theorieën over ontwikkelingsfases en crises, levensloop en religie. Jongerencultuur en zingeving. Subdomein 6.3: Godsdienstpsychologie Theorieën over ontwikkelingsfasen en crises, levensloop en religie. Religieuze ervaringen, binnen en buiten institutionele religies. Kennis van en inzicht in actuele godsdienstsociologische thema s in relatie tot jongerencultuur, en toepassing van de kennis en dit inzicht in praktijksituaties. Kennis van en inzicht in processen van identiteitsontwikkeling van moslimjongeren in Nederland. Kennis en inzicht in godsdienstsociologische thema s in relatie tot jongerencultuur, en toepassing van deze kennis en dit inzicht in praktijksituaties. Kennis van, inzicht in en toepassing van klassieke en actuele godsdienstpsychologische thema s in relatie tot de beroepspraktijk. Pas het begrip bricolage toe op een document ten aanzien van de manier waarop jongeren hun levensbeschouwing vormgeven. Laat aan de hand van een klassensituatie zien dat leerlingen bewust en onbewust levensbeschouwelijke keuzes maken die zich verhouden tot een religieus systeem dan wel tot samenstellingen van (oude en nieuwe) religieuze systemen. Pas het begrip bricolage toe op een document ten aanzien van de manier waarop jongeren hun levensbeschouwing vormgeven. Laat aan de hand van een klassensituatie zien dat leerlingen bewust en onbewust levensbeschouwelijke keuzes maken die zich verhouden tot een religieus systeem. Leg het verschil uit tussen de functionele en substantiële dimensie van godsdienst aan de hand van een tekst of film. Stel een handelingsplan op vanuit de godsdienst-psychologische literatuur naar aanleiding van een situatie van (religieuze) polarisatie in een klassensituatie. Domein 7: Vakdidactiek De kennis en vaardigheden om kennis en vaardigheden over te dragen m.b.t. tot het kennisdomein Religie en levensbeschouwing. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 7.1: Godsdienstpedagogische en vakdidactische visie Extern analytisch. Kritisch vergelijkend. Religie als historisch cultureel verschijnsel. Religie/levensbeschouwing als zingevende ervaring. Kennis van methodes binnen het Nederlandse onderwijssysteem en de kenmerken waarop zij gebaseerd zijn. Subdomein 7.2: Islamitische pedagogiek Het mensbeeld in de islam. Concepten over opvoeding. De islamitische pedagogiek en pedagogen, zoals Ibn Sina, Ibn Khaldun, Ibn Sahnun, al-ghazali, Ikhwan as-safa, Al-Attas. De pedagogische bijdrage van Unesco en andere moderne bijdragen. Kennis van en inzicht in de plaats van het vak in de culturele, historische en maatschappelijke context. Toepassing van levensbeschouwelijke, religieuze of religie wetenschappelijke optiek op basis van informatie en argumenten. Kennis van en inzicht in het mensbeeld, opvoeding bezien vanuit perspectief van islamitische pedagogiek. Laat bij een methode van (v)mbo of havo/ vwo zien welk element van Grimmitt m.b.t. learning in, about en from met name is gebruikt. Licht het ontstaan van de levensvragenbenadering toe vanuit de context van de jaren 90 eind 20 e eeuw. Licht met behulp van de concepten abd (dienaar) en khalifa (vertegenwoordiger) het mensbeeld in de islam toe. Noem drie concepten in de islamitische pedagogiek die jij relevant vindt voor onderwijs aan moslimleerlingen in je stageschool. Leg uit waarom jij die concepten relevant vindt. 16

17 Domein 7: Vakdidactiek De kennis en vaardigheden om kennis en vaardigheden over te dragen m.b.t. tot het kennisdomein Religie en levensbeschouwing. Beschrijving van de inhoud Indicatoren bachelorniveau Kenmerkende voorbeelden Subdomein 7.3: Didactische en vakdidactische concepten Specifieke didactische en vakdidactische concepten voor het begrijpen en verstaan van levensbeschouwelijke en/of religieuze keuzes, optieken en ervaringen. Subdomein 7.4: Werkvormen Specifieke werkvormen voor het begrijpen en verstaan van levensbeschouwelijke en/of religieuze keuzes, optieken en ervaringen van zowel zichzelf als de ander(en). Kennis van, inzicht in, en toepassing van verschillende (vak-) didactische concepten en methodes voor het vak. Het opnemen van toetsing en beoordeling. Kennis van, inzicht in en toepassen van onder meer multimediale werkvormen (ICT, social media), activerende groepswerkvormen, beelddidactische werkvormen en levensbeschouwelijke gespreksvormen. Subdomein 7.5: Vakdidactische vaardigheden op het gebied van teksten en verhalen Uitleg c.q. exegese van teksten en verhalen.interpretatie van teksten en verhalen. Manieren van tekst lezen in religieuze stromingen. Kennis van, inzicht in en toepassen van diverse exegetische methoden en herkennen van manieren van tekst lezen. Subdomein 7.6: Vakdidactische vaardigheden op het gebied van kunstzinnige uitingen Beeldende kunst, architectuur, (moskee) muziek, theater, film, cultuurgeschiedenis. Subdomein 7.7: Islamitische kunst en literatuur Traditionele islamitische kunstuitingen, khatt (kalligrafie), architectuur (gebouwen, moskeeën, fonteinen, hamam) miniatuur, ebru (verftechniek), proza, poëzie, muziek en film in relatie tot de islam. Subdomein 7.8: Vakgerelateerde vaardigheden Ethisch spreken, handelen en begeleiden op het gebied van identiteit en levensbeschouwing in de school(organisatie). Historische en mondiale ontwikkelingen van het schoolvak. Kennis van, inzicht in en toepassen van diverse methoden om te werken met kunstzinnige uitingen. De relatie tussen islamitische spiritualiteit en de islamitische kunst. Specifieke kenmerken van traditionele islamitische kunstuitingen. Controverse binnen de islam rondom kunst en cultuur. De symboliek in relatie tot de zichtbaarheid van de religie en uitingen van islamitische kunst. Kennis van en inzicht in de plaats van het vak islam/godsdienst en levensbeschouwing in zijn context van school en cultuur; van daaruit een bijdrage kunnen leveren aan de school(organisatie). vervolg Noem een vakdidactisch concept waarbij ruimte is voor ervaring van spiritualiteit in de les en laat zien hoe dit vormgegeven kan worden aan de hand van dit concept. Maak hierbij expliciet een keuze voor (v) mbo- of havo/vwo-onderwijs. Beoordeel kritisch het bestaande leerplan van je (stage)school en kom met beargumenteerde voorstellen voor veranderingen. Houd hierbij rekening met het feit of je dat doet voor een (v)mbo- of havo/vwo-school. Benoem vormen van toetsing die het best passen bij de leerdoelen en de gebruikte werkvormen. Beargumenteer de voordelen van de werkvorm om het leerdoel communicatieve vaardigheid aan te leren op een school voor (v)mbo of havo/vwo. Pas de manier implied reader toe op de tekst. Wat is de extra waarde van het gebruik van een historische context bij het verklaren voor een tekst en welke beperkingen brengt het met zich mee? Benoem het onderscheid tussen beelddidactiek in een les islam en een les beeldende vorming. Licht het belang van horizontale transcendentie in de lessen godsdienst en levensbeschouwing toe voor het ontwikkelen van levensbeschouwelijke taal. Houd daarbij rekening met het verschil in taalgebruik tussen onderwijs in scholen voor (v)mbo en havo/vwo. Aan welke voorwaarden moet een kunstuiting voldoen om als islamitisch te worden gezien? Wat is de betekenis van islamitische kunst voor het beroep leraar? Waarom zijn sommige geleerden tegen het bespelen van muziekinstrumenten? Benoem de grenzen waar een docent islam en godsdienst en levensbeschouwing in de praktijk mee te maken kan krijgen op een bijzondere school en een openbare school. Maak een draaiboek over een casus op basis van bestaand materiaal op de stageschool. 17

18 5 Redactie en validering 5.1 Redactieteam Naam De heer drs. B. (Bahaeddin) Budak De heer dr. H. (Hasan) Yar Mevrouw dr. S. (Stella) van de Wetering Hogeschool Inholland Inholland Inholland en Vrije Universiteit Amsterdam 5.2 Valideringsgroep Naam De heer Y. (Yunus) Altuntas Mevrouw drs. M. (Marianne) Volthoren Mevrouw A. (Ayten) Kaymakci De heer A. (Abdelhadi) Habboub De heer M. (Mohammed) Chatouani Functie en organisatie Directeur, ISBO (Islamitische Scholenbesturen Organisatie) Directeur, SPIOR (Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond) Regiobegeleider islamitisch godsdienstig vormingsonderwijs, SPIOR Docent, Erasmushogeschool Brussel Docent, Erasmushogeschool Brussel 18

19 Bijlage 1 Uitgangspunten kennisbases Er zijn tussen de instellingen afspraken gemaakt over de vormgeving van de kennisbases. Alle kennisbases zijn opgezet volgens een vaste grondindeling waardoor ze onderling redelijk goed vergelijkbaar zijn. Hieronder is een aantal van deze uitgangspunten te lezen. Minimale kennis De kennisbases beschrijven voor alle opleidingen c.q. vakgebieden de minimaal noodzakelijke kennis die de student aan het einde van zijn opleiding moet hebben. Naar analogie van de termen zoals het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) gebruikt, is een kennisbasis een richtinggevend inhoudelijk kader voor wat studenten minimaal moeten kennen aan vakinhouden en moeten beheersen aan (vak)specifieke vaardigheden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen kennis van het schoolvak en kennis van de vakdiscipline en de daarbij behorende specifieke vaardigheden. Kennis moet daarbij worden opgevat als het geheel van beheersingsniveaus dat van een startbekwame leraar mag worden verwacht en dus niet alleen feiten-reproductie (taxonomie van Bloom) of feitelijke kennis (taxonomie van Romiszowski). Kennis omvat daarom ook de vakspecifieke vaardigheden van de startbekwame leraar. Vakkennis, vakdidactiek en pedagogisch-didactische bekwaamheden De beroepskennis van leraren heeft wortels in twee wetenschappelijke domeinen. In de eerste plaats in het domein van het vak (vakkennisbasis), en in de tweede plaats in de kennis over leren en onderwijzen in het algemeen (de generieke kennisbasis) en het desbetreffende vak in het bijzonder (vakdidactiek). De kennisbasis omvat de beschrijving van de vakinhoudelijke, (vak)didactische en pedagogische kennis en (vakspecifieke) vaardigheden die een student moet hebben. Het geheel van vakkennisbasis en generieke kennisbasis vormt de integrale body of knowledge and skills die van een startbekwame leraar minimaal mag worden verwacht. Deze vormt tevens de basis van de bekwaamheidseisen zoals vastgelegd in het beroepsregister leraar. Binnen de profileringsruimte van elke instelling kan daarnaast nog verdere (inhoudelijke) verdieping en/of verbreding worden aangebracht. Samenhangende en doorgaande leerlijnen Het Nederlandse onderwijsbestel kent een structuur van naast elkaar opererende en elkaar opvolgende (doorgaande) leerlijnen. Per onderwijssoort (of soorten) wordt van een leraar een bepaalde wettelijke bevoegdheid/benoembaarheid verlangd. Door de overgangen in het onderwijs krijgt de lerende vaak te maken met andere onderwijsvormen en met leraren die anders zijn opgeleid. Om in elk geval de onderwijsinhoud tussen deze onderwijssoorten op elkaar af te stemmen en op elkaar aan te laten sluiten wordt ervoor gezorgd dat parallelle en doorgaande leerlijnen in de kennisbases, daar waar dat van toepassing is, herkenbaar zijn. 19

20 De leerlijn van 4 tot 18 jaar werkt de doelstellingen van het onderwijs uit in concepten 1 voor de hele leerlijn: vanaf basisonderwijs naar onderbouw vmbo en havo/vwo, bovenbouw vmbo (uitgewerkt naar leerwegen en sectoren), bovenbouw havo en bovenbouw vwo. Deze concepten zijn evenzeer van belang voor studenten in het hbo die zich voorbereiden op het geven van onderwijs aan deze leerlingen (studenten). Door vanuit die gedachte de leerlijn 4-18 jaar uit te bouwen tot 22 jaar zouden de aankomende leraren goed op hun toekomstige beroep voorbereid moeten zijn. De leraar in de onderbouw moet daarbij, voortbouwend op wat in het basisonderwijs is aangeboden, zijn leerlingen verder opleiden en voorbereiden op zijn profiel- en vakkenkeuze in de bovenbouw. En hij moet samen met de collega s die in de bovenbouw lesgeven, het onderwijsprogramma van zijn instelling ontwerpen en (gedeeltelijk) uitvoeren. De docent (vakmaster) in de bovenbouw moet zijn leerlingen goed voorbereiden op het vervolgonderwijs bij andere hbo- en universitaire opleidingen. De uitbreiding van de leerlijn tot 22 jaar is dus vanuit zowel bovenstaand standpunt als vanuit het standpunt van Dublin-descriptor 1 (de kennis moet die van het daaraan voorafgaande onderwijs overstijgen) noodzakelijk. De aankomende docent kan alleen dan vanuit een breder en dieper inzicht de vakinhoud vertalen naar goed onderwijs. Niveau NLQF, Dublin-descriptoren en de hbo-kwalificaties beschrijven het hbo-niveau (bachelor, master) op algemeen niveau; de bekwaamheidseisen van het lerarenregister beschrijven de specifieke beroepskennis van de leraar. De lerarenopleidingen leveren startbekwame docenten af op hbo-bachelorniveau (NLQF-6) of hbo-masterniveau (NLQF-7 niveau). Dit betekent dat een startbekwame docent, conform de Dublin-descriptoren en de algemene hbo-kwalificaties die ook het noodzakelijke niveau beschrijven van de afgestudeerde hbo-er, een brede kennis moet hebben van in elk geval het vakgebied waarin hij les gaat geven. Ook moet hij boven de stof van dat vakgebied staan. In de huidige inrichting van het onderwijs betekent dit dat ook aandacht moet worden besteed aan de verwante of aanpalende vakken van het vakgebied waarin later wordt lesgegeven. Voor de leraar in het (v)mbo betekent het dat hij de beroepsgerichte toepassingen (en de ontwikkelingen) van het vak, de beroepstaal en de beroepsgroep kent. NB Tijdens zijn loopbaan moet de leraar zijn kennis en vaardigheden, zowel op het gebied van zijn vak als van het ambt van leraar, via bij- en nascholing op peil houden. Datgene wat daarvoor nodig is wordt door de afgestudeerde, samen met zijn werkgever en in voorkomende gevallen met de lerarenopleiding, bepaald en vormgegeven. 1 De leerlijn 4-18 spitst zich toe op een beperkt aantal concepten die voldoen aan de volgende vier criteria: 1. De concepten representeren gezamenlijk de breedte van de opleiding. 2. De concepten kunnen verbonden worden met recente ontwikkelingen in het vak, didactiek of pedagogiek. 3. De concepten maken het mogelijk deze kennis voor leerlingen en studenten te structureren. 4. De concepten zijn leerbaar voor de desbetreffende groepen leerlingen en studenten. 20