Mondiale vorming en wereldburgerschap

Transcriptie

1 KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 70 Mondiale vorming en wereldburgerschap Wiel Veugelers Mechtild Derriks Ewoud de Kat

2 Mondiale vorming en wereldburgerschap Wiel Veugelers Mechtild Derriks Ewoud de Kat

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veugelers, W. Mondiale vorming en wereldburgerschap / W. Veugelers, M. Derrriks & E. de Kat, 2008, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Instituut voor de Lerarenopleiding Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam Telefoon: Copyright Instituut voor de lerarenopleiding, 2008 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Theoretische verkenning Voorbij de staatsburger: naar binnen en naar buiten Mondiale vorming in het Nederlandse voortgezet onderwijs begin jaren tachtig Kosmopolitisme Morele educatie ingebed in politieke verhoudingen Het samengaan van uiteenlopende visies Elementen van wereldburgerschap 15 2 Onderzoeksopzet en uitvoering Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten Uitvoering van het onderzoek Interviewleidraad 18 3 Een weergave en analyse van de gesprekken Hoe denken docenten nu over burgerschapsvorming in mondiaal perspectief? Hoe denken docenten nu over mondiale vorming? Wat is volgens docenten het verschil tussen mondiale vorming en burgerschapsvorming? Verschillende visies op wereldburgerschap Wat is lastig volgens de docenten? Wat zou meer aandacht moeten krijgen? 61 4 Conclusie en discussie Pedagogisch-didactische aanpak Open, moreel en sociaal politiek wereldburgerschap 69 Literatuur 71 Publicaties in de reeks De Pedagogische Dimensie 73 3

5

6 Woord vooraf Scholen worden geacht nu aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Traditioneel is burgerschap verbonden met een formeel staatsburgerschap, maar steeds meer wordt burgerschap gezien als manier van in de wereld staan. Burgerschapsontwikkeling en morele ontwikkeling vallen daarbij deels samen. Burgerschap grijpt daarmee steeds dieper in in de persoonlijke identiteit van personen. Dit proces van het verbinden van burgerschap en identiteit kan worden gezien als een verdieping en intensivering van het traditionele burgerschapsbegrip. Het begrip burgerschap kent ook een verbreding. Het begrip heeft niet meer alleen betrekking op het staatsburgerschap van het eigen land, maar betreft ook het in de wereld buiten het eigen land staan. Er wordt tegenwoordig gesproken van Europees burgerschap en van wereldburgerschap. Burgerschap kan worden gezien als wereldburgerschap waarbij processen van globalisering worden betrokken op mensenrechten en verantwoording nemen voor de wereld. Het betreft hier dan wel geen formeel type burgerschap maar wel een morele categorie. In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de sociale en politieke ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. We schrijven dat er veel aandacht was, maar was die aandacht wel zo groot? En hoe kijken betrokken docenten daar op terug? Wat is de situatie nu? Wat zijn eigentijdse vormen van een mondiaal burgerschap en burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs? Hoe denken docenten over burgerschapsvorming in een mondiaal perspectief? Wat zijn voor de huidige tijd en de nabije toekomst aangepaste inhouden en werkvormen? Het onderzoek is aangevraagd door het CBOO en het NABS. Deze organisaties voor respectievelijk het openbaar onderwijs en het algemeen-bijzonder onderwijs zijn van mening dat burgerschap in een mondiaal perspectief dient te worden geplaatst. Zij vragen zich net als veel docenten af wat dit kan betekenen voor het onderwijs. De concrete onderzoeksvraag was wat denken docenten in het voortgezet onderwijs nu over mondiale vorming als component van burgerschapsvorming? Wat zijn aan de moderne tijd aangepaste inhouden en werkvormen? 5

7 Het onderzoek is uitgevoerd door het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam i.s.m. het SCO-Kohnstamm Instituut en de Universiteit voor Humanistiek. Wij hopen dat dit rapport de discussie over en de praktijk van burgerschapsvorming meer in een mondiaal perspectief plaatst. 6

8 Samenvatting Scholen worden nu geacht aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Burgerschap heeft daarbij niet alleen betrekking op Nederland, maar ook op Europa en de wereld als geheel. In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was sterk gericht op human development, sociaal-culturele ontwikkeling, economische ontwikkeling en een versterking van de democratie. Wat is de situatie van een global perspective nu? Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en met docenten. Wat allereerst opvalt is dat de docenten aangeven dat kennis zo belangrijk is. Ook als docenten attitudevorming belangrijk vinden dan is een brede kennisbasis noodzakelijk. De docenten benadrukken evenzeer een open houding. Open in de betekenis van openstaan voor andere ideeën en ervaringen en open in de betekenis van kritisch en reflexief nadenken over hoe de wereld in elkaar zit. Wereldburgerschap betekent voor docenten vooral ook aandacht besteden aan het lokale, aan hoe grotere ontwikkelingen zichtbaar zijn in de eigen omgeving van de leerling. Docenten willen zeer zeker bij leerlingen een morele houding ontwikkelen, zoals verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden van mensen willen bevorderen en diversiteit waarderen. Docenten proberen echter te voorkomen dat zij deze waarden proberen over te dragen. Hun kritiek op de oude mondiale vorming is juist dat deze te normatief was. Docenten willen nu juist door een open en kritische houding te ontwikkelen en door een kennismaking via inhouden en ervaringen een kritische en actieve houding bij leerlingen bevorderen In de theoretische oriëntatie hebben we drie vormen van hedendaags wereldburgerschap onderscheiden.: 1) Open wereldburgerschap (kennis van andere culturen en open houding). 2) Moreel wereldburgerschap (verschillen positief waarderen, bevorderen mogelijkheden en verantwoordelijkheid nemen ) 3) Sociaal-politiek wereldburgerschap (werken aan gelijkheid in sociale en politieke verhoudingen) 7

9 Uit de gesprekken met de docenten bleek dat deze onderscheidingen zinvol zijn en ook bleek dat de drie onderscheiden typen wereldburgerschap samenhangen met andere onderwijspraktijken. De docenten kiezen om pedagogische redenen veelal voor een moreel wereldburgerschap. Een open wereldburgerschap gaat wat hen betreft voorbij aan de morele dimensie van wereldburgerschap. Een moreel wereldburgerschap besteedt juist wel aandacht aan morele waarden als diversiteit, bevorderen mogelijkheden en verantwoordelijkheid nemen. Ook willen docenten het globale en het lokale verbinden. Docenten kiezen echter niet voor een sociaal-politiek wereldburgerschap. Docenten erkennen wel dat wereldburgerschap is ingebed in sociale en politieke verhoudingen en dat een politieke opstelling altijd plaatsvindt. Docenten willen echter niet te veel aandacht besteden aan politieke verhoudingen gezien de leeftijd van de leerlingen en omdat politieke verhoudingen gevoelig liggen. Vergeleken met mondiale vorming in de jaren tachtig is wereldburgerschap nu opener en proberen docenten een kritische opstelling van leerlingen te bevorderen. De boodschap wordt minder expliciet uitgedragen en er wordt minder een appèl gedaan op medelijden met mensen in problemen. Docenten proberen bij leerlingen nu vooral een moreel bewustzijn van het op elkaar betrokken zijn en het positief waarderen van diversiteit te realiseren. De global dimensie van burgerschap draagt bij aan een verdere verbreding van het begrip burgerschap, burgerschap heeft niet dan alleen meer betrekking op het staatsburgerschap, maar op het in de wereld staan: in je eigen omgeving en in de wereld als geheel. 8

10 1 Theoretische verkenning 1.1 Voorbij de staatsburger: naar binnen en naar buiten Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004; 2005) heeft aangegeven dat scholen nu aandacht moeten besteden aan burgerschapsvorming en dat deze aandacht gericht moet zijn op actieve participatie en integratie. Burgerschap wordt in deze visie niet alleen gepositioneerd op het politieke niveau, maar ook op het sociale en culturele niveau. Het gaat dan om het in de wereld staan en je verhouden tot anderen. Burgerschapsontwikkeling zit hiermee dicht aan tegen identiteitsontwikkeling. Het begrip burgerschap en daardoor ook burgerschapsvorming is verre van eenduidig (Veugelers, 2006; 2007). Verschillende invullingen zijn mogelijk: burgerschap kan meer op aanpassing gericht zijn, op individuele ontwikkeling en op een meer kritisch-democratische invulling (Leenders & Veugelers, 2004). De Winter (2007) pleit in het verlengde van Dewey (2003) voor het ontwikkelen van een democratische houding. Scholen kunnen door de overheid biedt keuzes maken bij de invulling van burgerschapsvorming. Traditioneel is burgerschap verbonden met een formeel staatsburgerschap (Van Gunsteren, 1992), maar steeds meer wordt burgerschap gezien als manier van in de wereld staan (Haste, 2004). Burgerschapsontwikkeling en morele ontwikkeling worden daarbij steeds nadrukkelijker met elkaar verbonden (Oser & Veugelers, 2008). Het proces van burgerschapsvorming kan wordt gezien als positionering in praktijken en discoursen. Een individu maakt bewust en onbewust keuzes in deze positionering, construeert eigen narratieven en transformeert praktijken. Het zich positioneren vindt niet alleen plaats op het formeel politieke niveau maar ook op het gebied van de civil society, informele en formele omgangsvormen, binnen politieke kaders als de staat (Nederland) en in toenemende mate op interstatelijk niveau (Europa). Banks (2004) ziet burgerschapsvorming als deels overlappende ontwikkelingen in het culturele, nationale en werelddomein. Het gevaar dreigt dat burgerschap als iets statisch wordt gezien waaraan bijvoorbeeld nieuwkomers in een samenleving, zoals jongeren en immigranten, zich moeten 9

11 aanpassen. Een dergelijke op integratie gerichte strategie miskent het dynamische karakter van burgerschap, en reduceert democratie tot formeel handelen en omgangsvormen tot tijdloze normen. Bovendien engt een dergelijk burgerschapsdenken het burgerschapsdomein in tot de nationale staat. Het miskent de interne dynamiek binnen een staat en de complexe samenhang van het lokale en het globale (Beck, 1998). Burgerschap kan echter ook worden gezien als wereldburgerschap waar processen van globalisering worden betrokken op mensenrechten en verantwoording nemen voor de wereld. Het betreft hier dan wel geen formeel type burgerschap maar wel een morele categorie (Giroux, 1989; Nussbaum 1997; Veugelers, 2003, Suransky & Manschot, 2005). Op het begrip wereldburgerschap komen we straks terug. In de jaren zeventig en tachtig was er in het onderwijs veel aandacht voor mondiale vorming, voor wat er buiten Nederland gebeurde en hoe wij de ontwikkelingen buiten Nederland konden verbeteren. Mondiale vorming was sterk gericht op human development, sociaal-culturele ontwikkeling, economische ontwikkeling en een versterking van de democratie. Wat is de situatie nu? We gaan eerst in op mondiale vorming in het Nederlands onderwijs in de jaren tachtig. 1.2 Mondiale vorming in het Nederlandse voortgezet onderwijs begin jaren tachtig In 1981 heeft het Kohnstamm Instituut een onderzoek verricht naar de praktijk van mondiale vorming in het voortgezet onderwijs (Baltzer, Van der Doef, Karsten & Peetsma, 1981). In een vragenlijstonderzoek werd bij docenten maatschappijleer, aardrijkskunde en geschiedenis geïnventariseerd welke doelen zij belangrijk vonden. Het betrof een survey-onderzoek onder 168 scholen in het voortgezet onderwijs. 63% van de scholen nam aan het onderzoek deel, met in totaal 177 docenten. Er werden vier doelen voorgelegd aan de docenten: 1) Het bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen en leefgewoonten met de onze. 2) Het laten zien van de honger en ellende in de Derde Wereld. 3) Het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de Derde Wereld en de rest van de wereld. 4) Kennismaken met verre landen en vreemde volken. 10

12 Docenten moesten aangeven: eens, enigszins, of oneens. De doelen 1 (gelijkwaardigheid) en 3 (politieke verhoudingen) kregen veel steun van de docenten, respectievelijk 80% en 63%. Met de doelen 4 (kennismaken) en 2 (laten zien ellende) was men het veel minder eens. Bij de open antwoorden werd met name gewezen op: 1) Het geven van een gevoel van verantwoordelijkheid en betrokkenheid 2) Sociaal-economische factoren en de afhankelijkheidsrelatie 3) Historische ontwikkelingen 4) Sociaal-geografische factoren Opvallend bij de laatste 3 doelen is de relatie met schoolvakken.de docenten zagen mondiale vorming niet als een apart vak, maar het komt aan de orde in diverse vakken. De onderzoekers hebben ook interviews gehouden met docenten. Daarbij is o.a. gevraagd welke term de voorkeur verdient: ontwikkelingsproblematiek of mondiale vorming. De helft van de respondenten geeft de voorkeur aan mondiale vorming, de andere helft aan ontwikkelingsproblematiek. De docenten die een voorkeur hebben voor mondiale vorming beschouwden de ontwikkelingsproblematiek als onderdeel van mondiale vorming en meenden dat mondiale vorming veel verder gaat dan alleen de problematiek van de Derde Wereld. Deze docenten menen dat mondiale vorming tevens inhoudt het leggen van relaties met de eigen leefomgeving van de leerlingen. In ons onderzoek leggen wij dezelfde vier doelen van mondiale vorming voor aan de docenten. Wij vragen aan hen hoe zij nu denken over deze doelen. 1.3 Kosmopolitisme Beck (1998) spreekt van een kosmopolitisering van de wereld. Kosmopolitisering geeft aan dat een mondiale dynamiek op velerlei terrein de overhand heeft gekregen en doorwerkt tot in de lokale perceptie van de eigen identiteit (Beck, 1998, p.65). In de publieke opinie en in het marketingdenken wordt kosmopolitisme neergezet als een elitair gevoel zich losmakend van de territoriale gemeenschap. In deze vorm van kosmopolitisering is er geen aandacht voor sociaal-politieke verhoudingen en voor 11

13 de destructieve bijwerkingen van globalisering. Het is een verheerlijking van wat in het begin van de jaren negentig het Peter Stuyvesant gevoel werd genoemd. Binnen morele educatie wordt een andere invulling van het begrip kosmopolitisme gegeven. Baanbrekend hierin is het werk van Nussbaum, recente publicaties in deze lijn zijn van Appiah (2003), Sen (2006) en Hansen (2008). De redenering van Nussbaum is als volgt (wij baseren ons hier op Suransky en Manschot, 2005, p. 67). De eerste en belangrijkste identiteit van de mens is het mens-zijn. Ten tweede, alle mensen zijn lid van de ene allen omvattende menselijke gemeenschap en dienen als zodanig te worden behandeld. Het kosmopolitisme beoogt de humanitaire moraal tot een kenmerk en een kwaliteit van het lokale leven zelf te maken. Daardoor komt alle aandacht te liggen bij de vraag hoe een gemeenschap de humanitaire waarden in haar lokale nationaliteit opneemt; hoe bereikt wordt dat het trekken van grenzen dat eigen is aan politiek bedrijven, niet tot uitsluiting leidt die inhumaan wordt; hoe men vreemdelingen respectvol tegemoet treedt binnen de eigen grenzen en zich even respectvol gedraagt naar buiten. Suransky en Manschot pleiten voor kosmopolitisch onderwijs (Suransky & Manschot, 2005, p. 68). Door kosmopolitisch onderwijs: Leren we meer over onszelf. Door naar onszelf te kijken vanuit het perspectief van anderen zien we onze eigen praktijken beter; Zijn we beter in staat om problemen op te lossen die om een internationale aanpak vragen; Herkennen we onze verantwoordelijkheden ten aanzien van de rest van de wereld; Kunnen we beter en consistenter beargumenteren welke verschillen we werkelijk bereid zijn te verdedigen. De essentie van Nussbaum s stellingname wat betreft kosmopolitisme berust op haar idee dat het moreel niet verdedigbaar is om geografische grenzen die moreel gezien immers vrij arbitrair zijn, tot fundament van burgerschapsvorming te maken. Het sterke van het denken van Nussbaum is dat zij in burgerschapsvorming een moreel appèl doet. Dit moreel appèl zou het criterium moeten zijn voor het handelen. Delen met elkaar, verantwoordelijkheid voelen voor elkaar, voorkomen van uitsluiting zijn daarbinnen essentiële elementen. Onderbelicht in het denken van Nussbaum over kosmopolitisering blijven de concrete sociale en politieke machtsverhoudingen: zowel op het niveau van de globalisering als op het lokale politieke niveau. Veranderingen van sociale verhoudingen in 12

14 de richting van meer gelijkheid en politieke verhoudingen in de richting van meer democratische verhoudingen, en de noodzakelijke strijd hiervoor worden onderbelicht. Een dergelijke strijd gaat dan niet alleen om mensen meer mogelijkheden te bieden, maar om die kansen op die mogelijkheden middels sociale en politieke veranderingen te vergroten. Een moreel appèl kan mobiliseren, inzicht in en participatie aan sociale actie en democratische praktijken kan concrete handelingsperspectieven en attitudes ontwikkelen (Westheimer & Kahne, 2004; Westheimer, 2008). 1.4 Morele educatie ingebed in politieke verhoudingen In diverse recente publicaties wordt een invulling van wereldburgerschap als morele categorie bekritiseert. Mouffe (2008), Parker (2004), Sen (2006) en Thayer-Bacon (2007) geven aan dat morele waarden altijd in politieke verhoudingen functioneren. Met name Mouffe en Thayer-Bacon pleiten voor een sterkere gerichtheid op het veranderen van politieke verhoudingen in de richting van meer gelijkheid, maar ook van erkenning van diversiteit. Deze diversiteit is dan niet een gevolg van ongelijke politieke verhoudingen, maar op bewuste culturele keuzes die in principe als gelijkwaardig worden gezien. In deze visie krijgen waarden pas betekenis in concrete verhoudingen. Een kritisch-emancipatorische vorm van wereldburgerschap zou dan ook deze politieke verhoudingen tot object dienen te nemen. Het gaat, om de redenering door te trekken naar democratie niet alleen om een vorm van samenleven, maar ook een gericht zijn op meer gelijke politieke en sociale verhoudingen. Democratie zou in deze strong sense (Barber, 1984) gericht moeten zijn op social justice (Westheimer & Kahne, 2004). Het is dan in onze eigen visie op een kritisch-democratisch burgerschap gericht op het bestrijden van ongelijkheid (Leenders, Veugelers & De Kat, 2008), op meer aandacht voor hoe onderwijs bijdraagt aan reproductie en transformatie van maatschappelijke verhoudingen en waarbij de onderwijspolitiek gericht is op bewustwording en empowerment. Maar wat betekent een dergelijke meer politieke vorm van wereldburgerschap voor het Nederlands onderwijs. Deze vraag krijgt een belangrijke plaats in dit onderzoek. Samenvattend en in onze eigen woorden onderscheiden we drie vormen van hedendaags wereldburgerschap: Een open wereldburgerschap dat erkent dat de wereld kleiner is geworden, dat de hele wereld meer op elkaar betrokken is en dat grenzen overschreden kunnen worden. 13

15 Een moreel wereldburgerschap gebaseerd op morele categorieën als gelijkheid en mensenrechten die de verantwoordelijkheid erkent voor de wereld als geheel. Een sociaal-politiek wereldburgerschap gericht op verandering van politieke verhoudingen in de richting van meer gelijkheid in machtsverhoudingen en in waardering van culturele diversiteit. 1.5 Het samengaan van uiteenlopende visies In een eerder uitgevoerd kortlopend onderwijsonderzoek hebben we aandacht besteed aan hoe het onderwijs reageerde op 9/11 en andere maatschappelijke ingrijpende gebeurtenissen (Veugelers, Derriks & De Kat, 2006). De resultaten van dat onderzoek laten goed zien hoe morele categorieën ingebed zijn in sociale, culturele en politieke verhoudingen. Onderwijs kan niet los worden gezien van verhoudingen. Onderwijsbeleid in een land en eigenlijk in elke school en bij elke educatieve professional is afhankelijke van de pedagogische visie van betrokkenen, van de positionering in discoursen en praktijken. Een dergelijke visie is nooit eenduidig en volledig coherent maar altijd een bricolage van voorhanden zijnde discoursen die op een eigen wijze met elkaar worden verbonden en worden gereconstrueerd. Spring (2004) laat zien hoe in de huidige verhoudingen op wereldniveau vier ideologieën dominant zijn: 1) Nation-building. Elk land probeert via onderwijs de natie te vormen en samen te houden. Moedertaalonderwijs, vaderlandse geschiedenis en eigen cultuur zijn daarbij essentiële inhouden. Deze visie heeft veel invloed op burgerschapsvorming. 2) Mensen scholen voor de global free market. Standaardisering van onderwijs wereldwijd, met de nadruk op uitwisselbaarheid, het vrije markt denken en geloof in technologische vooruitgang. 3) Globalizing morality: human rights education. Hier ligt de nadruk op mensenrechten onderwijs, op bevordering van democratie, op vredesonderwijs, en op menselijke omgangsvormen in de samenleving. 4) Environmental ideologies. Hier ligt het accent op milieu, duurzaamheid, verhouding mens en natuur. Deze ideologie krijgt recent veel aandacht. Spring geeft aan dat in het onderwijsbeleid van een staat deze vier ideologieën samengaan. Veelal is de verbinding van mensen scholen voor de global free market en nation-building dominant. Landen kunnen sterk verschillen in het belang wordt 14

16 gehecht aan moraliteit gericht op mensenrechten en aan duurzaamheid en aan de concrete invullingen van deze ideologieën. Een vergelijkbare constructie vinden wij op het niveau van individuen. In ons onderzoek zullen wij dan ook in de narratieven van de geïnterviewden deze bricolage ruimte geven en analyseren. Wij beginnen echter met analytisch een aantal elementen van wereldburgerschap te onderscheiden. 1.6 Elementen van wereldburgerschap De theoretische oriëntatie op wereldburgerschap levert de volgende onderscheidingen op: a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken (kennis) b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat voor nieuwe ervaringen (open houding) c. Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld als geheel en de mensheid die de aarde bewoont (verantwoordelijkheid nemen). d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden) e. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit) f. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar gelijkheid in verhoudingen) g. Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen (lokale component). In de interviews worden deze onderscheidingen aan de respondenten voorgelegd met als vragen: Welke van de zeven visies vind je vanuit jouw vak belangrijk (probeer te rangordenen)? Geef voorbeelden wat dit betekent voor je onderwijspraktijk. Geef ervaringen. Formuleer nieuwe voornemens. 15

17

18 2 Onderzoeksopzet en uitvoering 2.1 Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten De onderzoeksvragen zijn: 1) Wat zijn eigentijdse vormen van een mondiaal burgerschap en burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs? 2) Hoe denken docenten over burgerschapsvorming in een mondiaal perspectief? 3) Wat zijn voor de huidige tijd en de nabije toekomst aangepaste inhouden en werkvormen? In het voortgezet onderwijs kunnen docenten van vakken als maatschappijleer, geschiedenis, economie, aardrijkskunde, godsdienst/levensbeschouwing en literatuur aandacht besteden aan mondiale burgerschapsvorming. Onderzoeksactiviteiten Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, gesprekken met vakdeskundigen en met docenten in scholen. Het onderzoek start met een literatuurstudie over burgerschapsvorming in mondiaal perspectief in het voortgezet onderwijs. Interviews met inhoudelijke deskundigen van relevante schoolvakken (leerplanontwikkelaars en vakdidactici). Interviews met docenten op een aantal scholen (vmbo en havo/vwo). Op deze scholen worden de docenten van relevante vakken geïnterviewd. Het accent ligt op het vastleggen van het curriculum zoals de school het aanbiedt. Samenhang en achterliggende visie worden nadrukkelijk onderzocht. 2.2 Uitvoering van het onderzoek Met in totaal 9 personen zijn uitgebreide interviews gehouden. De geïnterviewden ontvingen de interviewleidraad vooraf. In de interviews kregen de geïnterviewden ruim de gelegenheid om hun eigen verhaal te vertellen. Van de interviews zijn uit- 17

19 gebreide verslagen gemaakt. De teksten van de geïnterviewden zijn gegroepeerd onder de vragen van het onderzoek. De uitgeschreven verslagen lieten zien dat de geïnterviewden inderdaad deskundig zijn op het terrein. Wij hebben gekozen voor een dikke wijze van analyseren in de zin van dat wij per persoon uitgebreide narratieven weergeven die wij vervolgens nader analyseren aan de hand van onze onderzoeksvragen. Karakteristieken geïnterviewden docenten De groep geïnterviewden bestond uit de volgende personen: - Vakdidacticus maatschappijleer - Vakdidacticus geschiedenis - Vakdidactica aardrijkskunde - Docent maatschappijleer vwo - Docente geschiedenis vwo - Docent maatschappijleer vmbo - Docente levensbeschouwing vmbo - Schoolleiders vwo In de tekst worden zij ook op deze wijze opgevoerd. 2.3 Interviewleidraad De volgende interviewleidraad is ontwikkeld en vooraf toegestuurd aan de personen waarmee wij hebben gesproken. INTERVIEWLEIDRAAD ONDERZOEK BURGERSCHAPS- VORMING IN MONDIAAL PERSPECTIEF INLEIDING We onderzoeken hoe burgerschapsvorming inhoudelijk in internationaal perspectief gezien kan worden. Wij willen met name ook weten hoe dit tot uitdrukking komt in je schoolvak in het voortgezet onderwijs. Denk aan de volgende mogelijk relevante onderscheidingen: o Verschil tussen schooltypen in het voortgezet onderwijs en tussen onderbouw en bovenbouw 18

20 o Tussen vroeger, nu en in de toekomst o Tussen doelen, praktijken en effecten. o Tussen jullie persoonlijke mening en hoe in het algemeen door de docenten van jouw vak daarover wordt gedacht o Maak een onderscheid tussen wat je in je eigen vak kunt doen en wat samen met andere schoolvakken o Geef voorbeelden van thema s en activiteiten. o Beschrijf en analyseer eigen ervaringen en ervaringen van anderen HET ACCENT LIGT OP: DOEN JULLIE ER WAT AAN VRAGEN: 1. (open start vraag) Scholen moeten nu aandacht besteden aan burgerschapsvorming. Er wordt daarbij ook gesproken over wereldburgerschap en burgerschap in een internationaal perspectief. Waar denk jij aan bij aandacht voor burgerschap in internationaal perspectief in het onderwijs, in het bijzonder voor jouw vak? 2. In de jaren 80 werd gesproken van mondiale vorming. Er werden daar in beleidsstukken 4 doelen geformuleerd. Zijn deze volgens jou nog steeds relevant?: Antwoord met de categorieën: eens, enigszins, oneens. o Geef toelichting o Geef voorbeelden o In hoeverre wordt er daadwerkelijk aandacht besteed aan deze doelen o In hoeverre worden de beoogde leereffecten gerealiseerd bij leerlingen 1) Het bewust maken van de gelijkwaardigheid van andere culturen en leefgewoonten met de onze. 2) Het laten zien van de honger en ellende in de Derde Wereld. 3) Het geven van politiek inzicht in de verhoudingen tussen de Derde Wereld en de rest van de wereld. 4) Kennismaken met verre landen en vreemde volken. 19

21 Ben je het eens met deze onderwijsdoelen, geef een toelichting Noem ook voorbeelden uit de onderwijspraktijk 3. Tegenwoordig wordt er niet meer gesproken over mondiale vorming, maar over wereldburgerschap. Geeft dat volgens jou andere accenten? Zou ja welke? 4. Wereldburgerschap kan vanuit visies worden ingevuld: a. Door globalisering hebben mensen meer met elkaar te maken. Mensen hebben dus kennis van andere culturen nodig om met elkaar te kunnen werken (kennis) b. Wereldburgerschap drukt uit dat je gericht bent op de hele wereld en openstaat voor nieuwe ervaringen (open houding) c. Wereldburgerschap drukt uit dat je verantwoordelijkheid neemt voor de wereld als geheel en de mensheid die de aarde bewoont (verantwoordelijkheid nemen). d. Wereldburgerschap drukt uit dat je mee wil werken aan het vergroten van de mogelijkheden van alle mensen om een menswaardig bestaan te lijden (bevordering mogelijkheden) e. Wereldburgerschap wil zeggen dat je verschillen tussen mensen en tussen groepen positief waardeert (diversiteit) f. Wereldburgerschap heeft te maken met sociale en politieke verhoudingen en werkt aan meer gelijke verhoudingen. (naar gelijkheid in verhoudingen) g. Wereldburgerschap heeft een globale en een lokale component. Ook op lokaal niveau moet je kennis hebben, openstaan, verantwoordelijkheid nemen, mogelijkheden vergroten en verschillen waarderen (lokale component). Welke van de 7 visies vind je vanuit jouw vak belangrijk (probeer te rangordenen), geef voorbeelden wat dit betekent voor je onderwijspraktijk. Geef ervaringen. Formuleer nieuwe voornemens. 5. Wat is het lastigste om op het gebied van wereldburgerschap in het onderwijs te realiseren? 6. Wat zou de komende jaren op dit terrein meer aandacht moeten krijgen? 20