Het leerplangesprek op school

Transcriptie

1 Het leerplangesprek op school We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Dit is de derde publicatie over de vraag waarom een dergelijk gesprek wenselijk is en om wat voor gesprek het dan zou kunnen gaan. Deze brochure is het slot van een drieluik. De eerste publicatie gaat over de maatschappelijke context, de gesprekspartners en de agenda; de tweede over de kaders die de overheid stelt. Deze derde brochure gaat in op de vraag hoe een leerplangesprek op schoolniveau eruit zou kunnen zien. De nadruk ligt daarbij op het curriculum als geheel, hetzij op een basisschool, hetzij in de onderbouw van een school voor voortgezet onderwijs. Kernvragen zijn: Wat is, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard om in het funderend onderwijs te leren? Hoe zou een eigentijds onderwijsaanbod eruit kunnen zien? SLO wil met deze publicatie de landelijke, maatschappelijke en professionele discussie over de inhoud van het onderwijs prikkelen en ondersteunen. De wereld om ons heen verandert snel. Leren onze leerlingen nog wel de goede dingen? Is het leerplan toe aan een update? Het perspectief is te komen tot een integrale schets van een eigentijds curriculum voor het funderend onderwijs, als bron van inspiratie en als leidraad voor keuzes.

2 In scholen voor primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt voor alle leerlingen een gemeenschappelijk fundament aan kennis en kunde gelegd. Maar binnen de kerndoelen hebben scholen veel ruimte voor nadere invulling. Natuurlijk wordt in het funderend onderwijs (primair onderwijs en onderwijs onderbouw van voortgezet onderwijs) rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen. Er is echter één programma op hoofdlijnen, dat is neergelegd in de kerndoelen. Die kerndoelen vormen een kader dat in principe veel ruimte biedt voor nadere invulling (hoewel dat niet altijd zo wordt beleefd). Idealiter zijn de scholen daarbij aan zet, in de praktijk ligt het gecompliceerd. Bij het concretiseren van het leerplan spelen naast de scholen nogal wat partijen een rol: educatieve uitgevers, leerplan- en toetsontwikkelaars en adviseurs. Maar de school houdt het laatste woord. Leidraad voor het leerplangesprek Voor het gesprek over het leerplan van het funderend onderwijs gebruiken we een relatief eenvoudig schema met drie perspectieven op het curriculum: pedagogisch, inhoudelijk en maatschappelijk. Deze zijn uitgewerkt in zes algemene doelen. Persoonsvorming karakter: ontwikkelen van persoonlijke eigenschappen als doorzettingsvermogen, zelfstandigheid, kritisch oordeelsvermogen en creativiteit; talent: ontdekken en ontwikkelen van specifieke eigen interesses en talenten, ook in het licht van de voorbereiding op verdere studie en beroep Kennisontwikkeling kennis: verwerven van elementaire kennis; leervermogen: ontwikkelen van het leervermogen. Persoonsvorming karakter talent kennis Kennisontwikkeling leervermogen Maatschappelijke voorbereiding sociale vaardigheid: ontwikkelen van sociale en communicatieve kwaliteiten en respect voor mensen met een andere achtergrond; burgerschap: een mening leren vormen en leren participeren in democratische besluitvormingsprocessen. burgerschap sociale vaardigheid Maatschappelijke voorbereiding Vier discussiethema s Scholen die keuzes maken voor een nadere concretisering van het funderend onderwijs, zullen in zekere mate aandacht besteden aan de zes algemene doelen. Dat vraagt om een professioneel gesprek waarin de volgende kwesties een rol kunnen spelen. Relevantie Hoe gaat de school om met de professionele ruimte binnen de kaders van de overheid? Samenhang en evenwicht Hoe zorgt de school voor een samenhangend geheel dat meer is dan de optelsom der vakken? Uitvoerbaarheid Welke competenties heeft de school nodig voor de regie op het leerplan? Duurzaamheid Hoe kan de school zorgen voor flexibiliteit in het leerplan? 2 Curriculumvensters

3 Waar zit de professionele ruimte? In hoeverre kan een school zelf een visie ontwikkelen op de inhoud van het onderwijs? Deze vraag levert altijd interessante discussies op, omdat de ervaringen en meningen zo uiteenlopen. Hoe zit het nu eigenlijk? De kwestie De vraag naar de professionele ruimte raakt aan een aantal kwesties, zoals de dialoog met ouders en de positie in de regio. De brandende kwestie waar we ons hier op richten, is de vraag hoeveel ruimte scholen hebben om hun eigen leerplankeuzes te maken. Vanuit de overheid bezien draait deze vraag om de mate van sturing op de inhoud, maar voor de scholen is niet alleen wat moet van belang, maar vooral ook wat mag. De opinies daarover lopen sterk uiteen. Waar de één vindt dat alles dichtgeregeld is, bezingt de ander de grote vrijheid in ons bestel. Het maakt ook uit aan wie je het vraagt: leraren zijn altijd minder optimistisch over beschikbare ruimte dan schoolleiders. Wat is er aan de hand? Het begrip professionele ruimte is ingewikkeld, verwarrend en relatief ongedefinieerd. Het wordt gebruikt in vier discussies die vaak door elkaar heen lopen. Hier volgt een poging tot sortering. Formele leerplanruimte De discussie betreft allereerst de formele leerplanruimte. In principe kan de overheid sturen aan de voorkant (wat moet er aan bod komen in het programma) en/of aan de achterkant (welke opbrengst moet getoetst worden). De formele ruimte is nog steeds heel groot. In het funderend onderwijs is in 2006 bewust gekozen voor een ruime omschrijving (in kerndoelen) van wat er in het programma aan de orde moet komen. Van verplichte afsluitende toetsen is afgezien. Hiermee werd onder andere het advies gevolgd van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, die alle kaarten zette op het stimuleren van schoolontwikkeling. De intentie was dat scholen, en met name leraren, zoveel mogelijk ruimte zouden moeten krijgen om het programma zelf in te vullen, op maat voor hun eigen leerlingenpopulatie. Op twee belangrijke onderdelen, te weten taal en rekenen, sloeg het politieke klimaat een paar jaar later (2007/2008) om. Naar aanleiding van internationaal vergelijkend onderzoek en veel aandacht in de media over het niveau van de basisvaardigheden, ontstond er politiek draagvlak om stevig te gaan sturen op taal en rekenen. Een expertgroep maakte een gedetailleerd referentiekader met heel concrete leerdoelen en de politiek koppelde dat aan hoge ambities en (voornemens tot) verplichte landelijke toetsen. Dit stond diametraal tegenover de globale kerndoelen door de sterke sturing aan voor- én achterkant. Het beeld is dus gemengd: globale voorschriften voor het geheel en daarbinnen heel precieze verplichtingen voor taal en rekenen. Voor de onderbouw voortgezet onderwijs komt daar nog een belangrijke factor bij. De onderbouw heeft weliswaar een eigen programma, maar dat moet - dat ligt vast in de wet - ook altijd voorbereiden op de bovenbouw. In het vmbo is dat niet zo n probleem, de examenprogramma s liggen in het verlengde van de kerndoelen. In havo en vwo leidt dat gegeven vaak tot sterke terugrol-effecten. Niet zelden wordt de programmadiscussie verengd tot eisen die eerstegraadsleraren stellen aan hun collega s in de onderbouw. De ruimte voor onderbouwteams om het idee van een breed fundament zelf in te vullen, wordt daarmee kleiner. Curriculumvensters 3

4 Inspectietoezicht In de beleving van ruimte vanuit het perspectief van de school is inspectietoezicht een belangrijke factor. Formeel maakt het niets uit: wie het toezichtkader leest, ziet dat de leerplanvrijheid van scholen voluit wordt gerespecteerd. De inspectie beïnvloedt echter wel de werkwijze en aanpak van scholen. Ze kijkt naar zaken als de vorderingen van de leerlingen op periodieke tussentoetsen voor taal en rekenen, de wijze waarop aspecten als sociale redzaamheid en burgerschap worden ingevuld, de manier waarop de school leerlingen activeert, de inrichting van zorg en begeleiding, enzovoort. Bovendien is dat kijken niet vrijblijvend, het is verbonden met beoordeling, controle en uiteindelijk sancties. Dit is een lastig en moeilijk grijpbaar punt omdat het te maken heeft met opvattingen over de professionaliteit van de leraar. Nadenken over de toekomst van het curriculum vraagt om maatwerk, ruimte om te experimenteren, vertrouwen en verantwoordelijkheid. Het toezicht neigt naar een heel andere culturele context: efficiëntie, standaardisatie, controle op meetbare doelen. Je mag als school het leerplan best anders invullen, maar dan wel passend binnen het referentiekader van het toezicht. Hoe je het ook wendt of keert, het zal niet verbazen dat dit vaak als een vorm van pressie wordt beleefd. Vaak zijn er onderdelen waarop de school zich profileert, zoals sport, cultuur, bèta techniek, of tweetalig onderwijs. Hier is de perceptie van ruimte wisselend en vak- respectievelijk persoonsgebonden. Condities op schoolniveau Ten slotte is er de discussie over de condities waaronder leraren geacht worden leerplankundige keuzes te maken. Hier raakt het idee van professionele (leerplan)ruimte aan de bredere context van schoolontwikkeling. De beleving van ruimte wordt sterk beïnvloed door de aanwezigheid of juist het ontbreken van faciliteiten als tijd, ruimte en professionalisering. Belangrijk is bovendien de werkrelatie tussen de leraren en de leiding, want daarin krijgt de professionele ruimte voor de leraar concreet vorm. De leiding moet niet op de stoel van de professional gaan zitten, maar ook niet alles van onderop laten komen. Leraren en leiding geven samen vorm aan de ruimte, ieder vanuit hun eigen optiek. Hoe meer inhoudelijke ruimte de professionals zelf krijgen, des te meer energie de schoolleiding moet steken in het behouden van de samenhang. Rol van de leraar als professional Een andere discussie betreft de verwachtingen die we in ons land hebben van leraren als professionals. Toegespitst op het curriculum zijn die verwachtingen nog niet zo duidelijk. De leraar realiseert het leerplan, maar gaat de leraar ook over het beoogde leerplan? Vinden we het tot de professionaliteit van de leraren behoren dat zij in staat zijn het leerplan te ontwerpen? We weten dat dit in de praktijk weinig gebeurt. Dat komt door een combinatie van factoren. Ruwweg: de school gaat het risico niet aan omdat a) het een ingewikkelde klus is met een onzekere opbrengst, b) ouders hoge verwachtingen hebben en zekerheid willen voor hun kinderen, c) de inspectie scherp toezicht houdt op risico s en d) de school gemakkelijk kan beschikken over methoden en toetsen waarin de puzzel al gelegd is. Hierdoor heeft vooral de rol van professionele uitgevers de laatste decennia zeer aan belang gewonnen. Veel leraren vinden het helemaal niet tot hun taak behoren om samen met hun collega s het programma uit te werken. Anderen vinden dat juist van eminent belang, het gaat er immers om onderwijs op maat te maken. De praktijk levert een gemengd beeld op. In het po vertrouwt de leraar voor taal en rekenen op de methoden, ongeveer de helft van het programma. De andere helft bevat veel meer eigen keuzes en materialen. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs weten we niet precies in hoeverre scholen eigen keuzes maken. Ter discussie De conclusie is dat ruimte krijgen maar de helft van het verhaal is: het gaat ook om de ruimte die de school zelf creëert. Hoe schoolleiders en leraren de ruimte voor eigen keuzes beleven, wordt slechts voor een beperkt deel bepaald door de ruimte in de wet. Vanuit het perspectief van de school is ook het regime van toezicht van belang. Voor leraren - de professionals die de mogelijkheden zouden moeten zien en benutten - is de perceptie van ruimte zeer afhankelijk van hun vermogen om flexibel om te gaan met de beschikbare leermiddelen en de leeromgeving. Daarnaast is de werkrelatie tussen leiding en leraren van cruciaal belang. De vraag voor de school is: Hoe kunnen wij de ruimte voor specifieke onderwijskeuzes zo goed mogelijk benutten? 4 Curriculumvensters

5 Hoe zorgen we voor consistentie? Hoe kan een school zorgen voor een leerplan dat een evenwichtig en samenhangend geheel vormt? En is er wel een gemeenschappelijke taal om integraal over het leerplan te discussiëren? De kwestie Het werken aan samenhang en evenwicht raakt aan allerlei lastige vraagstukken, zoals het realiseren van doorlopende leerlijnen of het anders organiseren van inhoud in leergebieden. Zo mogelijk nog lastiger is het gebrek aan een gemeenschappelijke taal om over het leerplan als geheel te discussiëren. We hebben een bonte verzameling van vakinhoudelijke doelen, maar hoe kan het geheel méér zijn dan de som der delen? En als het antwoord op zo n vraag per school verschilt, hoe bepaal je dan samen wanneer je kunt spreken van een evenwichtig samengesteld leerplan? Wat is er aan de hand? Om te voorkomen dat een schoolteam verdwaalt in details, zou er een gemeenschappelijke taal moeten zijn om over de grote lijnen van het leerplan met elkaar in discussie te gaan. Het integrale leerplan, de optelsom van alles wat een leerling leert, wat is dat? Maar dat gesprek moet ook weer niet zo algemeen worden dat het niet verder komt dan vrijblijvende vaagheid. Het is dus belangrijk te weten wat samenhang is, wat evenwicht inhoudt en hoe je het gesprek hierover kunt aangaan. Horizontale samenhang Wanneer is het leerplan voldoende samenhangend? Dit is een heel lastige vraag. In beschouwingen over samenhang wordt vaak onderscheid gemaakt tussen horizontale samenhang (tussen vakken en vormingsgebieden) en verticale samenhang (tussen opeenvolgende leerjaren en schooltypen). We beperken ons hier tot horizontale samenhang. Samenhang is geen doel op zich. Alles kan in principe met alles samenhangen, maar dat is geen werkbaar uitgangspunt. Samenhang in het leerplan is een bewuste keuze die leidt tot het leggen van specifieke verbanden tussen onderwerpen, begrippen of vaardigheden. Doel is het creëren, versterken of uitbreiden van betekenis. Bijvoorbeeld: Je begrijpt meer van gezond gedrag als je het van verschillende kanten hebt bekeken (voeding, beweging, erfelijke factoren, enzovoort). De Europese samenwerking wordt een rijker onderwerp als verschillende aspecten aan de orde komen (politiek, economie, demografie, cultuur, enzovoort). Het begrip evenwicht in de natuur krijgt meer diepte als het geïllustreerd kan worden met voorbeelden uit verschillende disciplines (biologie, natuurkunde, scheikunde). In alle gevallen gaat het om het rijker en zinvoller maken van een deel van het leerplan. Curriculumvensters 5

6 De voorbeelden laten ook zien dat verschillende keuzes passen bij de drie algemene doelen in ons basisschema over funderend onderwijs. Het voorbeeld van gezond gedrag past goed bij persoonsvorming, het onderwerp Europa bij maatschappelijke voorbereiding en het abstracte concept van evenwicht sluit aan bij kennisontwikkeling. De discussie over horizontale samenhang heeft dan ook raakvlakken met de discussie over inhoudelijke profilering. Waar wil de school vooral goed in zijn? Of het nu gaat om loopbaan oriëntatie, sport en cultuur, maatschappelijke stage, internationalisering, bèta-techniek, wetenschapsoriëntatie - het ligt voor de hand dat een gekozen profiel zoveel mogelijk reliëf krijgt. Samenhang is een middel om reliëf in het leerplan aan te brengen. Dat is nog wel erg abstract, maar levert wel een uitgangspunt voor gesprek. Je situeert vakoverstijgende samenhang bij voorkeur daar, waar je je wilt profileren. Evenwicht in het leerplan Wanneer is een leerplan evenwichtig? Evenwicht betekent niet: van alles ongeveer evenveel. Als je het idee van inhoudelijke profilering accepteert, zeg je ook dat elke school een eigen balans mag zoeken. In de optelsom van wat de leerling allemaal moet leren, kan de school sommige onderdelen bewust meer aandacht en tijd geven dan andere. Dat laat onverlet dat de opdracht van de school - in elk geval voor het funderend onderwijs - ligt in het bieden van brede vorming. Er moet dus altijd aandacht zijn voor de belangrijkste algemene doelen van het funderend onderwijs. Een evenwichtig curriculum bevat als totaal dus alle elementen van brede vorming, maar ook eigen accenten van de school. De vraag is hoe je in een team de verbinding legt tussen zo n algemene uitspraak en het concrete werk in de klas. Leraren zijn in ons land niet erg gewend om over het geheel te praten; in het po gebeurt dat misschien wat meer dan in de onderbouw vo. Buitenlandse ervaringen, bijvoorbeeld in Finland, laten zien dat het gesprek over het integrale leerplan op regionaal niveau en op schoolniveau goed mogelijk is. Het gesprek is daar niet zozeer als een debat als wel een dialoog die wordt opgebouwd over een langere periode. Het leerplan is ontstaan en wordt regelmatig aangepast op basis van concrete ontwikkel- en evaluatieprojecten op scholen. Het is een leerproces voor alle partijen met als kern de wisselwerking tussen lokale en landelijke visie en regie. Gespreksingang: krachtige leersituaties Een mogelijke ingang is het gesprek te richten op inhoud én vorm van krachtige leersituaties. Dat sluit direct aan bij waar leraren het beste in zijn: het creëren van situaties waarin leerlingen iets leren. De drie algemene doelen van funderend onderwijs kunnen als aangrijpingspunt dienen voor verschillende leersituaties. Je wilt leerlingen in situaties brengen waarin ze leren: hun kennis steeds verder te verbreden en te verdiepen; door gevarieerde ervaringen hun eigen talenten en voorkeuren, sterke en zwakke punten te ontdekken; zich een mening te vormen en keuzes te maken voor hun bijdrage aan de samenleving. Discussievragen zijn dan bijvoorbeeld: hoe kunnen deze situaties eruit zien? Waar liggen verbindingen met de vakken? Hoe zien we de balans tussen verschillende leersituaties? Het gaat nog steeds over de doelen, maar je redeneert mede vanuit de vorm. 6 Curriculumvensters

7 21e eeuwse vaardigheden Gespreksingang: vaardigheden Waar het leerplangesprek over wensen voor de toekomst gaat, kan het ook aansluiten op de (internationale) discussie over generieke vaardigheden voor de 21e eeuw. SLO heeft op basis van het beschikbare onderzoek een voorstel gedaan voor generieke vaardigheden als rode draad door een toekomstgericht leerplan (zie kader hiernaast). De discussievraag is dan: hoe zien leersituaties eruit waarin deze algemene vaardigheden kunnen worden aangeleerd en geoefend? Elk schoolvak kent vaardigheden en kan vanuit dat referentiekader meedoen in de discussie. Creativiteit Nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren. Kritisch denken Een eigen, onderbouwde visie of mening kunnen formuleren. Probleemoplosvaardigheden Een probleem (h)erkennen en een plan voor oplossing kunnen maken. Communiceren Een boodschap effectief en efficiënt ontvangen en overbrengen. Samenwerken Gezamenlijk een doel realiseren en daarbij anderen kunnen aanvullen en ondersteunen. Digitale geletterdheid ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken Sociale en culturele vaardigheden Effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. Zelfregulering Doelgericht en passend gedrag kunnen realiseren. (SLO, 2014) Eigen aanknopingspunten Deze twee benaderingen kunnen worden opgevat als voorbeelden waarmee - in elk geval bescheiden - positieve ervaringen zijn opgedaan. Of het nu gaat om het samen nadenken over effectieve leersituaties of om het bespreken van vakgebonden bijdragen aan algemene vaardigheden - in beide gevallen wordt de aandacht verlegd van de individuele microsituatie naar de vraag wat we samen voor leerlingen kunnen betekenen. Er zijn ongetwijfeld nog veel meer manieren om het focus in het gesprek te richten op de gezamenlijke inspanning om een evenwichtige brede vorming te bieden aan leerlingen. Er is vooralsnog geen landelijk kader, elke school moet dus haar eigen aanknopingspunten vinden. Ter discussie De stelling is dat evenwicht in het leerplan een beredeneerde verdeling is van tijd en aandacht voor de verschillende aspecten van brede vorming. Samenhang kan het beste worden benaderd vanuit profilering: waar willen we extra reliëf in ons leerplan? De kwestie is dat we nog geen gemeenschappelijke taal hebben om hierover op schoolniveau met elkaar in discussie te gaan. De vraag voor de school is: Waar zitten in onze situatie goede aanknopingspunten om in gesprek te gaan over het integrale leerplan? Curriculumvensters 7

8 Hoe zorgen we voor regie en gedeeld leiderschap? Het leerplan raakt aan vele aspecten van de school en vraagt om stevige sturing. Als je als school zo veel mogelijk op eigen kracht wilt koersen, welke expertise heb je dan nodig? De kwestie Hoe bewaakt de school de uitvoerbaarheid van het leerplan? Ook deze invalshoek roept allerlei vraagstukken op. Leerdoelen Waarheen leren zij? Uitvoerbaarheid wordt bepaald door vele factoren: de kaders van de overheid, de kracht van eigen keuzes, condities (tijd, geld, organisatie) en - de kwestie waar we hier nader Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst? Leerinhoud Wat leren zij? op in gaan - expertise. Leerplanontwikkeling op elk niveau is eigenlijk een vak apart. Scholen die met het curriculum aan het werk willen, merken al snel dat het ingewikkeld wordt. Tijd Wanneer leren zij? Visie Waartoe leren zij? Leeractiviteiten Hoe leren zij? Wat is er aan de hand? Werken aan het leerplan vraagt om een combinatie van verschillende competenties. Het gaat om drie soorten expertise: vakinhoudelijk, ontwerptechnisch en veranderkundig. In grote trekken komt dat neer op kennis over wat wordt ontwikkeld, hoe wordt ontwikkeld en met wie wordt ontwikkeld. Leeromgeving Waar leren zij? Groeperingsvormen Met wie leren zij? Bronnen en materialen Waarmee leren zij? Docentenrollen Wat is de rol van de leraar bij hun leren? Inhoudelijk perspectief Om te beginnen heeft de school mensen nodig die (vak) inhoudelijke en (vak)didactische keuzes kunnen verbinden met de aspecten van een leerplan. Dat is al behoorlijk complex. Door SLO wordt het leerplan vaak afgebeeld als een spinnenweb met negen draden (zie illustratie). Alles is met elkaar verbonden, wie trekt aan één draadje, trekt meteen ook andere mee. En wie te hard trekt, scheurt het web. Het leerplan is dus complex maar ook kwetsbaar. Technisch-professioneel perspectief Een tweede groep competenties heeft te maken met werkwijzen voor leerplanontwikkeling. Er is niet één beste aanpak, maar het is in een multidisciplinaire omgeving wel handig om samen een werkwijze te kunnen kiezen. Dat vraagt om expertise rond onderwerpen als actieonderzoek en ontwerpstrategieën. Hierbij een paar voorbeelden van verschillende manieren om te starten. Een auteursteam dat een nieuwe methode gaat ontwikkelen, begint met een gedegen vooronderzoek en het opzetten van een structuur die later kan worden uitgewerkt. 8 Curriculumvensters

9 Een vaksectie die een nieuwe aanpak van vakvaardigheden gaat ontwikkelen, brengt eerst de verschillende opvattingen hierover in beeld, op zoek naar een gezamenlijke koers. Een projectgroep die nieuwe didactische inzichten wil onderzoeken, start met een aantal snelle experimenten in de klas (rapid prototyping) en leert aldoende. Een leraar die lesmateriaal wil ontwikkelen rond het thema creativiteit, krijgt van collega s de ruimte om dit op zijn eigen manier uit te werken. Het ontwerp wordt daarna voorgelegd in het team. Dit zijn vier uiteenlopende aanpakken van een ontwerpprobleem (zie tabel). Voor de helderheid: deze benaderingen kunnen ook gemengd worden. Typering aanpak Voordeel Nadeel Eerst analyse, dan Structuur, Rigiditeit technisch uitwerken helderheid Eerst consensus, Draagvlak Belangenconflicten dan samen uitwerken Opeenvolgende Flexibiliteit Koers verliezen prototypes De geniale inval Creativiteit Lastig opschalen Sociaal-politiek perspectief Het derde terrein waarop deskundigheid goed van pas komt, is dat van de veranderkunde. Hier gaat het om inzichten en theorieën over veranderingsprocessen in een professionele werkomgeving. Een belangrijk thema is bijvoorbeeld de interactie tussen druk van bovenaf en betrokkenheid van onderop. Leerplankeuzes zijn niet waardenvrij en representeren vaak verschillende manieren om naar de werkelijkheid te kijken. In een gepolitiseerde omgeving kunnen leerplankeuzes leiden tot weerstanden en conflicten waarmee verstandig moet worden omgegaan. Behalve om kennis vraagt dat om intra- en interpersoonlijke competenties. Samenspel Er zijn maar weinig mensen die én verstand hebben van de inhoud én van ontwerpen én van het managen van verandering in een moeilijk krachtenveld. Idealiter organiseert de school curriculair leiderschap als een vorm van samenwerking tussen leraren en schoolleiding. Het is dus geen simpele kwestie van topdown of bottom-up sturen. Het gaat om het beleggen van verschillende competenties in samenhang en dat kan op verschillende manieren leiden tot een rolverdeling tussen leraren en, bijvoorbeeld, teamleiders. Grosso modo behoort het domein van de inhoud tot het terrein van de leraren. De leiding waakt hooguit voor ongewenste groepseffecten. Het domein van de politieke processen ligt overwegend bij de leiding. Het hoort bij de rol van het management om de dialoog over uiteenlopende waarden en principes in goede banen te leiden. Het tweede domein, van de werkwijzen en strategieën, kan zowel door de leiding en als door de leraren worden bestuurd. In de praktijk is te voorzien dat al deze processen op elkaar ingrijpen en dat schoolleiding en leraren echt samen moeten werken in een gezonde mix van topdown én bottom-up. Curriculair leiderschap manifesteert zich in het samenspel van leiding en leraren. In veel gevallen wordt dit aangevuld met zijwaartse ondersteuning. Een belangrijk aspect van leiderschap op alle niveaus is te weten wanneer je moet compenseren voor de expertise die je zelf (nog) niet hebt. In de praktijk wordt het samenspel op de verticale lijn dan ook vaak aangevuld met een horizontale (collegiale) lijn van externe ondersteuning. Sturing op drie fronten Werken aan het leerplan vraagt dus om sturing op drie fronten: De inhoudelijke keuzes: denken in doelen en manieren om die te verwezenlijken. De ontwikkelstrategie: welke ontwerpaanpak kunnen we het beste volgen? De veranderingsprocessen: wie doet mee? Wie bepaalt? Welke competenties precies nodig zijn, is afhankelijk van een nadere typering van de ontwerptaken die de school wil aanpakken. Hoe complexer de taken, des te meer expertise nodig is. Ter discussie Een uitvoerbaar leerplan vraagt om de inzet van verschillende soorten expertise bij het regisseren van het gesprek over het leerplan. Anders gezegd: er moet een vorm van gedeeld curriculair leiderschap zijn. In de meeste gevallen zal die regiefunctie gespreid zijn over meer personen, verdeeld over leraren én schoolleiding. De vraag voor de school is: Hoe verhoudt onze collectieve ambitie zich tot de beschikbare curriculaire competenties? Curriculumvensters 9

10 Hoe zijn leermiddelen flexibel inzetbaar? Veel leraren beschouwen het boek als het leerplan. Natuurlijk klopt dat niet: het kan altijd anders. De opkomst van allerlei digitaal materiaal kan tot grote veranderingen leiden. De kwestie Een vierde thema om te verkennen is de kwestie van het doelgericht inzetten van leermiddelen in de leeromgeving. Een schoolboek - of tegenwoordig in veel gevallen een multimediaal pakket - biedt de meest concrete manier om leerplankeuzes te zien. Het boek wordt wellicht op termijn vervangen door een elektronische leeromgeving. Wat is er aan de hand? Met de opkomst van globale kerndoelen in de jaren negentig zijn leermiddelen steeds invloedrijker geworden. Ze zijn ook veranderd: vroeger kocht je ondersteunend bronnenmateriaal, tegenwoordig koop je een uitgewerkt onderwijskundig concept. Dat heeft ontegenzeggelijk grote voordelen. Een goed in elkaar gezette methode maakt het gemakkelijk om, meeliftend op de keuzes van de auteurs, een kwalitatief behoorlijk programma neer te zetten. Dat is wel confectie en geen maatpak, maar toch zeer verdedigbaar. Het nadeel van het schoolboek is natuurlijk dat je in principe het leerplan van een ander uitvoert en dat valt niet altijd samen met de keuzes die je zelf als professional zou willen maken. From scratch In het streven naar perfectionisme zijn leermiddelen steeds vollediger geworden: informatie en oefeningen bouwen op elkaar voort en vormen een logisch geheel. Wie daaraan wil ontsnappen, heeft het niet gemakkelijk. Sommigen schaffen het schoolboek af en stellen zelf from scratch een programma samen, met gebruikmaking van losse digitale lessen en zelf geschreven materiaal. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat dit meestal niet zo n succes is; het leidt vaak tot een onsamenhangende collectie leertaken. De kracht van de methode is juist de structuur van lange lijnen, waarlangs kennis over de jaren wordt opgebouwd en steeds verder verdiept en uitgebreid. Spelen met bronnen Toch kent elke leraar het fenomeen dat, naarmate je langer met een boek werkt, je er vrijer mee om gaat. Je speelt met de volgorde, je slaat onderdelen over of vervangt ze door iets actueels, je transformeert een oefening met een andere instructie. Dan verandert de leidraad voor professioneel handelen. Je stopt met het blind volgen van het boek en gaat denken in een structuur van leerdoelen. Een leraar die precies weet wat leerlingen in een gegeven periode moeten bereiken, zet het boek in als bron naast andere bronnen. Dat is moeilijk, maar zeker niet onmogelijk. Er zijn steeds meer leraren die een eigen arrangement van leermiddelen maken, zowel in de lesvoorbereiding als tijdens het lesgeven zelf. 10 Curriculumvensters

11 Eigen arrangement Vrij omgaan met de beschikbare bronnen opent de deur naar meer flexibiliteit. In een eigen arrangement komen nieuwe mogelijkheden in beeld. Denk aan het creëren van vakoverstijgende samenhang, het inbouwen van toekomstgerichte vaardigheden of het bieden van meer maatwerk. Hierbij geldt: hoe meer mogelijkheden het arrangement biedt, des te belangrijker is de onderliggende structuur. Je moet immers zelf de leerlijnen bedenken en dat vraagt om het denken in patronen van doelstellingen - precies zoals de ervaren leraar die vrij met het boek omgaat. Gemakkelijk is dat zeker niet en het ligt voor de hand dat niet solo te doen, maar in teamverband. In deze brochure hebben we niet gestreefd naar volledigheid, maar geprobeerd te focussen op een beperkt aantal onderwerpen van kritisch belang. Het gesprek over het leerplan op schoolniveau staat of valt bij ruimte voor de professionals, een gedeeld beeld van het geheel, goed samenspel tussen mensen met verschillende soorten expertise en flexibel inzetbare leermiddelen. Graag leggen we deze kwesties voor aan eenieder die de inhoud van het onderwijs ter harte gaat. Tot slot We zijn in ons land niet zo gewend dat leraren en schoolleiders samen in gesprek zijn over het leerplan als geheel; eigenlijk het leerplan zoals de leerlingen het ervaren. En als het al gebeurt, wordt er vooral veel gepraat over verplichtingen, over wat moet en wat (niet) mag. Ervaringen in sommige andere landen laten zien dat je blijkbaar ook over het leerplan kunt spreken als uiting van gezamenlijke ambitie: the curriculum as the expression of our will. Af en toe zie je schoolteams die wél zo kijken naar hun collectieve opdracht, vaak gedreven door een inspirerend motief. Ook waar dat gesprek op gang komt, is het nog niet zo gemakkelijk: curriculumdenken gaat niet alleen over ideeën, maar ook over gedrag, middelen en organisatie. Het vraagt om zorgvuldige regie en samenwerking. Ter discussie De stelling is dat integraal denken over het leerplan kan worden ondersteund door gericht beleid voor flexibele inzet van leermiddelen. Dat werkt alleen als er een goed systeem is van onderliggende doelstellingen waarmee koers gehouden kan worden. De vraag voor de school is: Welke nieuwe mogelijkheden willen we realiseren en wat vraagt dat van de inzet van leermiddelen? Curriculumvensters 11

12 Meer informatie? Het leerplangesprek op school is de laatste publicatie in een reeks van drie. De eerste brochure ging over de noodzaak van een gesprek over het leerplan; de tweede over de leerplankaders van de overheid. De brochures zijn te downloaden van curriculumvandetoekomst.slo.nl Piet Heinstraat JE Enschede Postbus CA Enschede T E info@slo.nl Fotografie: humantouchphoto.nl