Mondelinge feedback bij zelfstandig werken

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Mondelinge feedback bij zelfstandig werken"

Transcriptie

1 KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Vormgeving van leerprocessen 74 Mondelinge feedback bij zelfstandig werken Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO Yvette Sol Karel Stokking

2 Mondelinge feedback bij zelfstandig werken Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO Yvette Sol Karel Stokking

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Sol, Y.B., Stokking, K.M. Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO Y.B. Sol & K.M. Stokking. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht ISOR-rapportnummer: ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopiën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, meahnical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Copyright Universiteit Utrecht, 2009 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OC&W jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat wordt uitgevoerd op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Opzet en uitvoering van het onderzoek Inleiding De stappen en fasen in het onderzoeksproces De scholen, schoolleiders, docenten en leerlingen 14 3 Feedback: geven en nemen Wat is feedback? Vormen en omschrijvingen Feedback als interventie: veelbelovend maar ongewis Feedback bezien vanuit verschillende invalshoeken Feedback als boodschap en de rol van betekenisgeving Nogmaals: feedback als veelbelovend maar ongewis Aanwijzingen voor docenten 49 4 Gebruikte instrumenten en procedures Inleiding Conceptmap schoolleiders Vragenlijst communicatie en beleid Conceptmap docenten Vragenlijst docenten vooraf Vragenlijst leerlingen vooraf De video-opname Vragenlijst leerlingen direct na de opname Selectie van fragmenten voor het interview Stimulated recall interview Scoring van feedbackactiviteiten per fragment Eindgesprek met de docent Conceptmap en vragenlijst docenten achteraf 71 3

5 5 Feedback bij 12 docenten en hun leerlingen: intenties, gedrag, percepties Rapportage stap voor stap en toelichting Samenvattende conclusies Resultaten per school in relatie tot het onderwijsconcept Inleiding De onderwijsconcepten van de scholen De conceptmaps van de schoolleiders en de docenten Het feedbackgedrag volgens de docenten per school Leerlingpercepties van het feedbackgedrag per school Geobserveerd en gescoord feedbackgedrag per school Leerlingpercepties van ontvangen feedback per school Samenvattende conclusies Conclusies Aanbevelingen 143 Literatuur 147 Bijlagen Informatie aan de docent 2. Opdracht conceptmap schoolleiders 3. Vragenlijst schoolleiders 4. Opdracht conceptmap docenten 5. Vragenlijst docenten voorafgaand aan opname 6. Vragenlijst leerlingen vooraf, selfefficacy 7. Idem, motivatie 8. Idem, feedback geven (resultaatgericht en procesgericht) 9. Idem, taakgebied geven van feedback 10. Idem, taakgebied volgen van het leerproces 11. Vragenlijst leerlingen direct na opname, waardering feedback 12. Scoringsformulier observatie feedbackgedrag 13. Opdracht tweede conceptmap docenten 14. Vragenlijst opbrengsten deelname docenten 4

6 Woord vooraf In het voortgezet onderwijs wordt op diverse scholen gewerkt vanuit een vernieuwend onderwijsconcept dat afwijkt van het traditionele onderwijs. In dit vernieuwende onderwijs worden meer en ook andere rollen en vaardigheden van docenten gevraagd. Zij dienen niet alleen inhoudelijke kennis te hebben, maar worden ook geacht begeleider en coach te zijn van leerlingen in hun leerproces en hen te begeleiden bij de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden. Een belangrijk onderdeel van coachen is het geven van feedback. Op verzoek van één van deze vernieuwende scholen, de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven, mede gedaan namens vijf andere min of meer vergelijkbare scholen, is tussen mei 2008 en maart 2009 een onderzoek uitgevoerd naar de manier waarop docenten mondeling feedback geven in de specifieke situatie waarin leerlingen zelfstandig aan het werk zijn. Aan het onderzoek is deelgenomen door de schoolleiders en een aantal docenten en leerlingen van de volgende scholen: de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven, het Via Nova college in Utrecht, het Arend Roland Holst college te Hilversum, scholengemeenschap Huizermaat. te Huizen, Unic te Utrecht en het Amadeus lyceum te Vleuten. De schoolleiders van deze scholen zijn bevraagd over het onderwijsconcept op hun school, hun visie op feedback en wat ze op dit vlak van hun docenten verwachten. Daarna zijn op vier van de scholen bij in totaal twaalf docenten gegevens verzameld over hun opvattingen over en intenties bij het geven van feedback in het algemeen en is naar aanleiding van specifieke feedbacksituaties (opgenomen op video) gesproken over de intenties en afwegingen die aan hun concrete handelen ten grondslag lagen. Bij elke deelnemende docent heeft een aantal leerlingen vragen beantwoord over het feedbackgedrag van de betreffende docent, zowel in het algemeen (voorafgaande aan de opname) als met betrekking tot de verkregen feedback in de opgenomen situatie (direct na afloop). De verzamelde gegevens zijn met elkaar in verband gebracht en individueel mondeling en daarna in de vorm van een schriftelijk verslag aan elke docent teruggekoppeld. 5

7 Voor de docenten betekende de deelname aan het onderzoek dat zij heel nabij werden gevolgd, uitvoerig werden bevraagd, en feedback kregen op hun handelen, zowel van hun eigen leerlingen als van de onderzoekers. Graag bedanken wij de schoolleiders voor het in ons gestelde vertrouwen en de plezierige samenwerking. Veel dank gaat uit naar de docenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. We zijn hen zeer erkentelijk voor de manier waarop wij als onderzoekers hebben mogen meekijken in hun dagelijkse onderwijspraktijk. We vonden het een voorrecht hun visies en opvattingen, hun concrete gedrag en achterliggende intenties in kaart te mogen brengen. De openheid naar ons als onderzoekers en hun enorme betrokkenheid bij hun leerlingen en het onderwijs hebben op ons veel indruk gemaakt. Tot slot bedanken we ook graag de leerlingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt en langs die weg hun docenten feedback hebben gegeven. Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen), beide van de Universiteit Utrecht. Utrecht, april 2009 Yvette Sol en Karel Stokking 6

8 Samenvatting Tegenwoordig wordt van docenten verwacht dat zij leerlingen begeleiden bij hun leerproces. Op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept is dit een belangrijk aandachtspunt, en een belangrijk middel daarbij is feedback. Op vier scholen voor voortgezet onderwijs is bij 12 docenten en hun leerlingen in het 3 e of 4 e leerjaar, variërend van vmbo tot gymnasium, de praktijk van het geven en ontvangen van mondelinge feedback in kaart gebracht in situaties waarin leerlingen zelfstandig werken aan een taak. Onderzocht is: hoe de docenten feedback zien, wat ze ermee beogen en hoe ze denken dat ze het doen; hoe de docenten volgens de leerlingen gewoonlijk feedback geven en hoe leerlingen zouden willen dat het gebeurt; hoe de docenten in een bepaalde situatie - een uur in de klas of het domein of leerplein waarin de leerlingen zelfstandig werken aan een taak - concreet feedback geven; hoe de docent na afloop aankijkt tegen de problemen van de leerlingen, de feedback die hij geeft, en het verloop van de interactie; hoe de betreffende leerlingen de verkregen feedback hebben ervaren; hoe de docenten reageren op de feedback die zij op hun beurt krijgen van de onderzoekers over hun eigen antwoorden en die van hun leerlingen en over een aantal observaties van hun gedrag; en hoe hun feedbackrepertoire zich kenmerkt en eventueel verder zou kunnen worden ontwikkeld. De schoolleiders vinden dat feedback kan en moet worden gegeven op inhoud, aanpak, uitvoering, resultaat en houding of gedrag, en dat feedback primair positief en betrokken moet zijn, vertrouwen moet geven en de kwaliteiten van de leerling moet benoemen. Dit komt overeen met de opvattingen van de docenten (als groep). Hun denken en doen ten aanzien van feedback hangt samen met het onderwijsconcept op hun school (op de ene school duidelijker dan op de andere) maar de verschillen tussen docenten zijn groter dan die tussen scholen. De docenten blijken te beschikken over een breed en rijk repertoire van feedbackactiviteiten, maar met persoonlijke accenten en mede afhankelijk van de specifieke taak en de kenmerken van de leerlingen. Docenten zijn bij het geven van feedback sterk gericht op de leerling. Ze zijn betrokken op hun leerlingen en willen maatwerk leveren. Feedback moet volgens hen worden gegeven in persoonlijk contact, in een situatie van vertrouwen en met voldoende tijd en aandacht, rekening houdend met het niveau en het zelfvertrouwen van de individuele leerling, en bevestigen van wat goed gaat en wat de leerling kan. 7

9 In het concrete feedbackgedrag van de docenten is hun gerichtheid op het geven van positieve feedback duidelijk zichtbaar. Ze geven zowel resultaatals procesgerichte feedback en ook aanvullende instructie en uitleg, maar gaan naar verhouding niet zo veel in op waar het werk aan moet voldoen en wat er nog niet goed is of gaat. Zij reageren op problemen van leerlingen die iets niet begrijpen en (daardoor) niet verder kunnen, en hun feedback is erop gericht dat de leerlingen het begrijpen en weer verder kunnen. Vergeleken met de kennis over feedback zoals beschreven in de literatuur, kan worden gezegd dat docenten soms mogelijk teveel feedback geven (waardoor leerlingen deze niet meer effectief kunnen verwerken), maar anderzijds ook enigszins eenzijdig kunnen zijn, in die zin dat bepaalde vormen van feedback worden onderbenut. Dit betreft: leerlingen zelf vragen hun probleem precies te omschrijven; benoemen van de standaard (waaraan het werk moet voldoen); als docent hardop voordoen van een goede aanpak; benoemen van de goede oplossing; geven van feedback op het proces en expliciet benoemen van de relatie tussen aanpak, proces en resultaat; en nagaan en bevorderen dat de feedback wordt gebruikt. De leerlingen zijn over het algemeen tevreden over de feedback die ze van hun docenten krijgen. Zij vinden deze positief, duidelijk, terecht, leerzaam en bruikbaar. Zij signaleren wel dat het accent vaak ligt op wat goed is of gaat (maar bij sommige docenten juist op wat niet goed is of gaat), en zien wat minder procesgerichte dan resultaatgerichte feedback. Mogelijk zijn zij zelf meer gericht op resultaatgerichte feedback (doe ik het goed), en wellicht is procesgerichte feedback ook een meer natuurlijk onderdeel van de verdere interactie en wordt het daardoor minder opgemerkt. De leerlingen willen gemiddeld dat hun docenten meer of vaker diverse vormen van feedback geven dan nu gebeurt, maar dit verschilt wel tussen docenten. Enkele belangrijke aanbevelingen zijn om feedback nadrukkelijk te zien als onderdeel van een proces van interactie met de leerling en daarvoor voldoende tijd te creëren; om meer zicht te krijgen op het denken en leren van leerlingen door hen daarover vragen te stellen en meer aan het woord te laten; om leerlingen ook vragen te stellen over de feedback: hoe deze overkomt, wat ze ermee kunnen, en wat je als docent zou willen dat ermee gebeurt (en dus ook leerlingen gelegenheid te geven naar aanleiding van de feedback vragen te stellen en het geleerde vervolgens toe te passen). Op het niveau van de school wordt aanbevolen om een gezamenlijke visie op feedback te ontwikkelen, expliciteren en concretiseren, en te bevorderen dat docenten onderling hun aanpakken en ervaringen uitwisselen en van elkaar kunnen leren en zo hun handelingsrepertoire kunnen versterken. Het onderzoek heeft ook instrumenten opgeleverd waarmee de feedbackpraktijk in kaart kan worden gebracht, bij zowel docenten als leerlingen. 8

10 1 Inleiding De context van het onderzoek Dit rapport beschrijft de uitgangspunten en resultaten van een kortlopend onderwijsonderzoek dat van september tot en met december 2008 is uitgevoerd op een aantal scholen in het midden van het land. Dit onderzoek is aangevraagd door de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven mede namens het Via Nova College (Utrecht), Unic (Utrecht), Scholengemeenschap Huizermaat (Huizen), het Arend Roland Holst college, afdeling Quest (Hilversum) en het Amadeuslyceum (Vleuten). 1 Deze scholen zijn bezig een meer of minder vernieuwend onderwijsconcept te realiseren dat afwijkt van het traditionele klassikale onderwijs. Binnen deze vernieuwende onderwijsconcepten komt meer nadruk te liggen op het leveren van maatwerk en het stimuleren van talent in brede zin, met aandacht voor de motivatie en het leerproces van de leerling. Daarnaast is er meer aandacht gekomen voor de ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen, zoals plannen, kiezen, presenteren, reflecteren, elkaar feedback geven, samenwerken en onderzoeken (Sol & Stokking, 2008). In lijn met het onderwijsconcept en de verandering in beoogde leerdoelen is ook de leeromgeving en het curriculum op een aantal van deze scholen aangepast en zijn de leerlingen ingedeeld in leerdomeinen en stamgroepen. De grenzen van vakken en klassen zijn veelal doorbroken, bijvoorbeeld door te werken met thema s, leergebieden, projecten en prestaties. Naast instructietijd (vaak in de vorm van workshops) werken leerlingen zelfstandig op een leerplein of in een domein. In dit nieuwe onderwijs worden meer en ook andere rollen en vaardigheden van docenten gevraagd. Zij dienen niet alleen inhoudelijke kennis te hebben maar worden ook geacht (leerproces)begeleider en coach van leerlingen te zijn en hen te begeleiden bij de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden (Sol & Stokking, 2008). Een belangrijk onderdeel van coachen is het geven van feedback. Volgens onderzoek vormt goede feedback een krachtig middel om leerprocessen te stimuleren. Tegelijkertijd blijkt uit onderzoek dat het geven en ontvangen van 1 De scholen worden in dit onderzoek in willekeurige volgorde aangeduid met de letters A t/m F. De gebruikte letters komen niet overeen met de volgorde van de namen hier in de tekst of de gebruikte letters voor de scholen in eerder onderzoek. 9

11 feedback een gevoelig proces is en dat feedback ook negatieve effecten kan genereren. Feedback kan op verschillende manieren worden omschreven. In hoofdstuk 3 wordt uitgebreid ingegaan op de achtergronden en vormen van feedback en worden resultaten uit eerder onderzoek beschreven. Het specifieke focus binnen dit onderzoek In overleg met de aanvragers is een specifiek focus gekozen, namelijk het geven van mondelinge feedback van een docent aan een leerling of een groepje leerlingen in de situatie waarin leerlingen zelfstandig aan het werk zijn en de docent als expert aanwezig is en rondloopt. Het gaat hierbij om een open situatie waarin interacties tussen de docent en een of meer leerlingen kunnen ontstaan op initiatief van de docent of van de leerling(en). In dit onderzoek wordt systematisch aandacht besteed aan factoren die van belang kunnen zijn bij het geven van goede feedback. Daarnaast wordt ingegaan op de manier waarop kan worden bevorderd dat de feedback door leerlingen kan worden benut en daardoor bijdraagt aan hun leerproces. De aanvragers willen ook laten onderzoeken hoe het repertoire van docenten op dit vlak kan worden versterkt, in lijn met de in dit vernieuwende onderwijs beoogde leerprocessen en leerdoelen bij leerlingen. De onderzoeksvragen zijn: 1. Hoe geven de docenten op dit moment feedback, en hoe verhoudt dit zich tot a) hun kennis, opvattingen en vaardigheden op dit vlak, b) het vernieuwende onderwijsconcept van de school, c) de wensen van de leerlingen, en d) de kennis over kenmerken van effectieve feedback? 2. In hoeverre baseren de docenten hun feedback op het volgen van het leren en de ontwikkeling van de (individuele) leerlingen, en hoe kan de afstemming van de feedback daarop worden verbeterd? 3. Op welke wijze(n) kunnen docenten leren meer en beter gebruik te maken van feedback om het leren en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen, passend bij het onderwijsconcept van de school? Hoofdstuk 2 beschrijft de stapsgewijze opzet van het onderzoek en de deelnemende scholen, schoolleiders, docenten en leerlingen. Hoofdstuk 3 geeft een overzicht van kennis over feedback uit theorie en onderzoek. Hoofdstuk 4 beschrijft en verantwoordt de gebruikte instrumenten. De hoofdstukken 5 en 6 geven de resultaten van het onderzoek weer, bij de twaalf deelnemende docenten resp. de vier deelnemende scholen. In de hoofdstukken 7 en 8 staan de conclusies en de aanbevelingen, voor schoolleiders en voor docenten. 10

12 2 De opzet en uitvoering van het onderzoek 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk zal aan de hand van een stappenplan worden weergegeven op welke manier het onderzoek is opgezet en wanneer en in welke tijdsvolgorde de verschillende activiteiten hebben plaatsgevonden. Tevens geeft dit stappenplan een globaal overzicht van de gegevens die bij de verschillende doelgroepen (schoolleiders, docenten en leerlingen) zijn verzameld. In hoofdstuk 4 wordt uitgebreid ingegaan op de keuze van het gebruikte instrumentarium. Hier staat het gevolgde onderzoeksproces centraal en worden de keuzes toegelicht die op bepaalde momenten zijn gemaakt. In dit hoofdstuk wordt tevens aandacht geschonken aan de kenmerken van de deelnemende scholen, de manier waarop de schoolleiders over dit onderzoek communiceren binnen hun school en de manier waarop ze in een later stadium de resultaten willen benutten. Er wordt tevens ingegaan op de werving en selectie van de docenten en de aantallen leerlingen die per docent hebben deelgenomen aan het onderzoek. 2.2 De stappen en fasen in het onderzoeksproces In figuur 1 is het hele onderzoeksproces weergegeven en is te zien dat het proces in vier fasen is onder te verdelen (A t/m D). De looptijd van de kern van de gegevensverzameling (de stappen 2 tot en met 11) was vier maanden (september tot en met december 2008). Voorafgaand is in de maanden mei en juni gesproken met elke schoolleider over de motivatie om deel te nemen aan het onderzoek en zijn de mogelijkheden daartoe besproken in relatie tot de andere ontwikkelingen in de school op dat moment (trainingen voor docenten, andere onderzoeken, belasting van de docenten, e.d.). Tevens is informatie uitgereikt om docenten te informeren over het onderzoek en zijn de criteria voor de selectie van de docenten toegelicht (zie ook 2.2. (stap 1)). Tijdens deze periode zijn ook de instrumenten ontwikkeld. Aangezien de tijd en middelen voor dit onderzoek beperkt waren, is in goed onderling overleg met de aanvragers besloten de verzameling van gegevens te beperken tot vier scholen en in totaal 12 docenten (drie per school). 11

13 Bij de definitieve keuze van de vier scholen is rekening gehouden met de ontwikkelingen op de school op dat moment en de bereidheid van docenten uit de leerjaren 3 en 4 om mee te werken aan dit onderzoek. Stappen Fasen Onderzoeksactiviteiten A B C D Stap 1 Gesprek schoolleiding, selectie docenten Stap 2 Conceptmap schoolleider, beleid opbrengst Stap 3 Gesprek docenten per school, conceptmap 1 Stap 4 Afname vragenlijst docenten vooraf Stap 5 Afname vragenlijst leerlingen vooraf Stap 6 Video-opname van een lessituatie Stap 7 Afname vragenlijst leerlingen na opname Stap 8 Selectie van videofragmenten Stap 9 Stimulated recall interview Stap 10 Scoren van geselecteerde fragmenten Stap 11 Eindgesprek met docent Stap 12 Terugrapportage aan docent Stap 13 Vragenlijst docenten achteraf, conceptmap 2 Stap 14 Gesprek met schoolleiding Figuur 1: Overzicht van onderzoeksactiviteiten per stap en per fase 12

14 In september 2008 is gestart met een bijeenkomst met alle betrokken schoolleiders (stap 2). Hen is gevraagd een conceptmap te maken: een schema waarin alle woorden en begrippen die voor hen te maken hadden met het geven van feedback worden opgeschreven en geordend (zie ook bijlage 2). Zij moesten hierbij uitgaan van het schoolconcept en de ideale situatie, of met andere woorden: zoals zij als schoolleider zouden willen dat docenten feedback geven. Tevens is de schoolleiders gevraagd aan te geven op welke manier zij de communicatie rondom dit onderzoek ter hand zouden nemen en de uitkomsten van dit onderzoek zouden gaan benutten in de school. Centraal in het onderzoek stond fase B: de video-opname van concrete interactiesituaties tussen de docent en zijn of haar leerlingen (stap 6) met direct daaropvolgend de vragen aan de leerlingen over hoe ze de feedback hebben ervaren (stap 7). Voorafgaand aan deze opname zijn in fase A gegevens verzameld bij de docenten (stap 4) en bij de groepen leerlingen die aanwezig zouden zijn op het moment dat de opnamen zouden worden gemaakt (de potentiële feedbackontvangers) (stap 5 ). Het tijdspad tussen de stappen 4 en 5 en de opname bedroeg steeds 1 tot 2 weken. In fase C heeft de selectie van de videofragmenten plaatsgevonden (stap 8) en zijn zo snel mogelijk daarna in een volgende afspraak de geselecteerde fragmenten aan de docent getoond (stap 9). Aan het eind van fase C zijn in een gesprek met de docent en de onderzoekers (stap 11) de eerste gegevens aan de docent teruggekoppeld. Het ging hierbij specifiek om het terugkoppelen van de uitkomsten van de leerlingvragenlijsten (gegevens die voorafgaand aan en direct na afloop van de video-opname zijn verzameld) en het overzicht van de scoring van de geselecteerde fragmenten door de onderzoekers (stap 10). Tevens is in dat gesprek een toelichting gevraagd op de eerste conceptmap. Deze eindgesprekken zijn eind december 2008 afgerond. In figuur 3 is te zien in welke weken de verschillende docenten zijn gestart en wat de looptijd van de verschillende individuele trajecten is geweest. De gegevens voor de individuele terugrapportage aan de docent zijn verwerkt in januari 2009 en in februari in de vorm van een persoonlijk verslag opgestuurd aan de docenten (stap 12). De laatste gegevens (de stappen 13 en 14) zijn in maart 2009 verzameld. 13

15 2.2 De scholen, schoolleiders, docenten en leerlingen De deelnemende scholen De scholen geven alle vier op hun eigen wijze vorm aan nieuwe onderwijspraktijken. Drie van de vier scholen hebben de inrichting van de leeromgeving aangepast aan de ingezette onderwijsvernieuwing (werken met meerdere docenten in verschillende rollen op een grotere groep leerlingen op leerpleinen). Voor één school betreft de onderwijsvernieuwing een specifieke afdeling binnen de school, gericht op een aparte groep havovwo leerlingen uit de eerste drie leerjaren. Het is uit deze afdeling dat drie docenten van deze school hebben meegedaan aan dit onderzoek. Twee andere scholen hebben leerlingen op school van vmbo-t tot en met vwo. De laatste school is een vmbo-school met verschillende niveaus (basis, kader, theoretisch). De vier scholen richten zich naast het vergroten van de kennisbasis van leerlingen op het aanleren van vaardigheden (plannen, samenwerken, kiezen, reflecteren, presenteren). Op elke school is er aandacht voor het stimuleren van de zelfstandigheid van leerlingen en op drie van de vier scholen wordt beoogd leerlingen min of meer onderwijs op maat te bieden. Zie Figuur 2. School A B C D Indeling leerlingen In groepjes gericht op samenwerken In leerdomeinen en/of stamgroepen Rollen en taken docenten Specifieke docentrollen Werkzaam in domeinen Onderwijsaanbod Lessen volgens traditioneel rooster Ingeplande workshops Authentieke, contextrijke taken - + +/- + Thema s/leergebieden Domeingebonden werktijd Fig. 2: Overeenkomsten en verschillen tussen de deelnemende scholen op een aantal kenmerken. 14

16 De schoolleiders van de deelnemende scholen In overleg met de hoofdaanvrager is op voorhand ervoor gekozen docenten uit de leerjaren 3 en/of 4 te werven vanwege het feit dat alle deelnemende scholen over deze leerjaren beschikken en de determinatie van leerlingen in die leerjaren veelal min of meer is afgerond. Tevens is besproken dat het voor het onderzoek interessant zou kunnen zijn te variëren in de mate waarin docenten ervaring in het onderwijs hebben. Verondersteld wordt immers vaak dat meer ervaren docenten over een ander (beter, rijker?) feedbackrepertoire beschikken, maar het is de vraag of dat zo is. Tevens is besproken dat het zinvol leek bij de werving de docenten te spreiden over alpha-, beta- en gammavakken, omdat mogelijk de aard van het vak en de typen opdrachten die specifiek zijn voor dat vak van invloed kunnen zijn op de manier waarop docenten feedback geven. De schoolleiders gaven aan binnen de gestelde criteria de docenten te hebben gekozen op basis van belangstelling en interesse (scholen A, C en D). Bij school B heeft de schoolleiding in overleg met de experts de keuze gemaakt. Het is ook op deze laatste school dat de docenten voor hun deelname aan het onderzoek werden gecompenseerd in tijd. De schoolleiders verschilden in de manier waarop ze over dit onderzoek communiceerden binnen hun school en de manier waarop ze later de resultaten wilden benutten. Hieronder volgt per school een kort verslag over de manier waarop de communicatie binnen school is aangepakt en wat de ideeën zijn om de resultaten later optimaal te kunnen benutten binnen de school (gegevens gebaseerd op uitkomsten vragenlijst september 2008). De schoolleider van school A heeft zowel het eigen management als de onderwijs- en ontwikkelgroep (OOG) als ook individuele docenten geïnformeerd over dit onderzoek. De OOG-leden zullen worden geïnformeerd over de resultaten en de resultaten zullen toegankelijk worden gemaakt voor belangstellenden op de jaarlijkse workshopdag. De schoolleider is van plan de resultaten te laten doorwerken in de onderwijsen ontwikkelgroep. Overwogen wordt de schoolleiding, de teams en/of de secties te informeren. Een goede terugrapportage die bovendien is gefaseerd (eerst terugkoppeling aan de OOG-leden en dan samen bepalen wat een goede strategie is) lijkt een voorwaarde om op de school de onderzoeksresultaten optimaal te kunnen benutten. De schoolleider van school B heeft de schoolleiding, de experts en de drie docenten geïnformeerd. Hij gaat ervan uit dat tijdens het onderzoek het gesprek al op gang zal komen, omdat docenten en leerlingen immers zichtbaar worden gevolgd. Via het creëren van draagvlak in de teams door de teamleiders zal besproken worden op welke manier bepaalde aspecten verder vorm zullen krijgen. Feedback is al een speerpunt in diverse teams. 15

17 De schoolleider van school C (teamleider) heeft zowel het managementteam als de teamleden geïnformeerd over het onderzoek. De resultaten van het onderzoek zullen in de vergadering van de afdeling worden besproken en tevens worden meegedeeld aan het managementteam. De schoolleider vindt het belangrijk dat de resultaten worden vertaald in een zo concreet mogelijke werkwijze. Hij wil het onderwerp feedback op de agenda zetten en het thema minimaal twee keer per jaar terug laten komen. De schoolleider van school D (teamleider) heeft het onderzoek gecommuniceerd in het managementteam en het onderzoek aangestipt in het onderzoeksteam op school. Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek zullen speerpunten worden geformuleerd en individuele leervragen van docenten worden gekoppeld aan dit onderzoek. Een ontwikkeld instrument kan eventueel als kwaliteitsinstrument aangeboden worden aan alle docenten. De onderzoeksresultaten zullen worden benut door tijd in te ruimen voor een presentatie en een uitwisseling. Verder leren zal worden bevorderd door het formuleren van persoonlijke en teamdoelen. De schoolleiders van de overige twee scholen (waarvan geen docenten direct meedoen) verwachten de resultaten naast de schoolpraktijk te kunnen leggen om te zien waar deze verbeterd kan worden (school E) of te kijken welke opbrengsten relevant zijn voor de school (school F). De resultaten zouden kunnen dienen als standaard om de kwaliteit van feedback aan af te meten (school E) of in de teams kunnen worden gekoppeld aan eigen speerpunten (school F). De toepasbaarheid van de resultaten en de aansluiting bij de dagelijkse praktijk van de docent worden door beide schoolleiders als belangrijke voorwaarden gezien om de resultaten optimaal te kunnen benutten in de school. De deelnemende docenten De docenten geven aan te zijn benaderd door de schoolleiding en zijn gevraagd mee te werken. Allen deden op basis van vrijwilligheid mee. De informatie over het onderzoek die door de onderzoekers van te voren was verstrekt aan de schoolleiding heeft het grootste deel van de docenten vooraf bereikt (zie bijlage 1). Een deel van de docenten werd tijdens het startgesprek door de onderzoekers voor het eerst geïnformeerd over de inhoud en opzet van het onderzoek. In het startgesprek werd mondeling toelichting gegeven, werd het stappenplan doorgenomen en werden de benodigde afspraken ingepland. In Figuur 3 is een overzicht opgenomen van algemene kenmerken van de deelnemende docenten en het per docent verschillende tijdpad van de verzameling van gegevens. 16

18 Docent m/v Vak Onderwijservaring Jaren werkzaam op deze Werkzaam in afdelingen Werkzaam in leerjaren Startdatum onderzoek (week) L O (i school 1 M Wiskunde weinig 2 Vmbo/havo 1,2,3, M Geschiedenis gemiddeld 9 Vmbo/havo/vwo 1,2,3,4,5, V Engels veel 15 Havo/vwo 3,4 en M Latijn veel 16 Vwo/gymn. 3, M Biologie gemiddeld 11 Havo/vwo/gymn. 4,5, M Economie weinig 5 Vmbo/vwo 3, V Frans weinig 1 Havo/vwo 1,2, V Wiskunde veel 2 Havo/vwo 1,2, V Techniek gemiddeld 3 Vmbo/havo/vwo 1,2, M Economie veel 1 Vmbo V Economie weinig 2 Vmbo V Biologie/ Engels gemiddeld 3 Vmbo : Overzicht kenmerken van docenten en tijdpad onderzoek van ervaring: weinig: 5 jaar; gemiddeld: > 5 en 15 jaar; veel: > 15 jaar.

19 De leerlingen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek De docenten hebben zelf gekozen op welk tijdstip en bij welke groep leerlingen zij gefilmd wilden worden. De hele betreffende groep leerlingen heeft vooraf een vragenlijst ingevuld, omdat op voorhand niet duidelijk was welke leerlingen later tijdens de opnamen feitelijk feedback zouden krijgen. Bij één docent (docent 11) is de vragenlijst vooraf afgenomen bij een andere groep leerlingen dan waarbij de opname is gemaakt. In Figuur 4 staat een overzicht per docent waarin is te zien bij welk type leerlingen de opname zijn gemaakt en hoeveel leerlingen de vragenlijst vooraf en achteraf hebben ingevuld. School Docent Schooltype leerlingen Leerjaar leerlingen Aantal vooraf Aantal achteraf A 1 Havo Havo Havo B 4 Vwo (gymn.) Havo Vmbo-t C 7 Havo/Vwo Havo/Vwo Havo/Vwo D 10 Vmbo (b,k,t) Vmbo (b,k,t) Vmbo (b,k,t) Figuur 4: Overzicht kenmerken en aantallen leerlingen per docent Tot zover de beschrijving van de opzet en uitvoering van het onderzoek. In het volgende hoofdstuk gaan we eerst in op het begrip feedback en wat daarover in theorie en onderzoek bekend is. 18

20 3 Feedback: geven en nemen 3.1 Wat is feedback? Vormen en omschrijvingen Feedback in technische processen De term feedback wordt gebruikt in heel verschillende contexten. Feedback in de zin van terugkoppeling gebeurt bijvoorbeeld in een systeem van centrale verwarming. De thermostaat staat afgesteld op een bepaalde temperatuur (de norm) en zorgt ervoor dat de ketel werkt tot die temperatuur is bereikt en dan afslaat, om weer te gaan werken als de temperatuur meer dan (bijvoorbeeld) een halve graad Celsius onder de norm zakt. De thermostaat stuurt dan een signaal (de feedback) naar de ketel dat die weer aan het werk moet gaan. Een dergelijke regelkring is erop gericht een bepaalde normwaarde te handhaven: de temperatuur moet gelijkblijven. Een andere context is die van een industrieel productieproces, waarin een product aan bepaalde, nauw omschreven specificaties moet voldoen. Deze fungeren als kwaliteitseisen die zijn vastgelegd binnen het bedrijf. Producten zullen altijd wel iets afwijken van de gestelde norm (de afmeting van een onderdeel is bijvoorbeeld een fractie te groot), maar door voortdurende controle wordt een te afwijkend exemplaar gesignaleerd en kan dit uit het productieproces worden verwijderd. Dit kost uiteraard geld, maar het niet opmerken en verwijderen van een foutief product brengt risico s met zich mee en kan ook geld kosten. Het percentage foutieve producten hangt af van hoe scherp de norm is gesteld. Als het nauw luistert (bijvoorbeeld omdat de veiligheid of gezondheid in het geding is) zal de ingestelde tolerantie voor fouten laag zijn en kan het foutenpercentage sterk gaan oplopen. Dat is dan een signaal dat machines opnieuw moeten worden afgesteld (of zelfs dat nieuwe, meer nauwkeurige machines moeten worden aangeschaft). Een bedrijfseconoom kan uitrekenen tot welk percentage uitval het productieproces ongemoeid kan worden gelaten en wanneer het proces moet worden stilgezet om het probleem te verhelpen. Deze feedback is er op gericht het percentage fouten en de kosten te verlagen (negatieve terugkoppeling). Feedback in het onderwijs In het onderwijs is feedback erop gericht iets te doen toenemen (positieve terugkoppeling), namelijk dat wat leerlingen of studenten leren. Er is bovendien lang niet altijd sprake van een precieze norm die moet worden bereikt (temperatuur bij centrale verwarming) of die niet moet worden 19

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN richtlijnen, alternatieven en achtergronden kernredactie: Dr. K.M. Stokking Drs. M.F. van der Schaaf MesoConsult B.V. Tilburg juni 1999 Deze brochure

Nadere informatie

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns en Inge Andersen Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns

Nadere informatie

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 71 Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders Dr. C. Klaassen Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders Dr. C. Klaassen CIP-GEGEVENS

Nadere informatie

Digitaal leren moet je leren

Digitaal leren moet je leren LOOK Rapport 38 Renny Beers Reggie Berkers Karel Kreijns Hartger Wassink Digitaal leren moet je leren Ict-ontwikkeling in teams op SG Were Di Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek Open Universiteit

Nadere informatie

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Marjan van der Maas Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010 Een effectieve leeromgeving

Nadere informatie

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren Onderzoeksrapportage Rosa Hessing Evelien Loeffen Emerance Uytendaal Wilma Willems

Nadere informatie

Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs

Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs Rapport 4 Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs Rapport naar aanleiding van het project DigilessenVO in 2009 Bert Zwaneveld Herman Rigter Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Nadere informatie

Werken op dezelfde golflengte

Werken op dezelfde golflengte Onderwijsprofessionals kiezen steeds vaker voor onderzoek om beter inzicht te krijgen in hun onderwijspraktijk. Vaak blijven de onderzoeksresultaten echter nog beperkt tot de school in kwestie. De ontwikkel-

Nadere informatie

Het einde van pesten op school in zicht?

Het einde van pesten op school in zicht? KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 77 Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen Ewoud Roede Charles Felix Het einde van pesten op

Nadere informatie

Teamwerken is teamleren?

Teamwerken is teamleren? Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs Hans Kommers en Marieke Dresen Ruud de de Moor Centrum Open Universiteit rdmc.ou.nl Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen

Nadere informatie

De kracht van goed bestuur

De kracht van goed bestuur Bestuur, management en onderwijskwaliteit Daniëlle Verschuren en Berber Vreugdenhil De kracht van goed bestuur Eindrapportage De kracht van goed bestuur Eindrapportage Daniëlle Verschuren Berber Vreugdenhil

Nadere informatie

Excelleren van leerlingen mogelijk maken

Excelleren van leerlingen mogelijk maken PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO Excelleren van leerlingen mogelijk maken Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer Excelleren van leerlingen mogelijk

Nadere informatie

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 80 Grenzen aan de pedagogische taak van de docent Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie Wiel Veugelers

Nadere informatie

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Een verkenning Klaas Hiemstra Jacqueline Schoones Otto de Loor Monica Robijns APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau

Nadere informatie

Door de bomen het bos. Met tekstbijdragen van: Koos Baas Albert Boekhorst Jan Karmiggelt Dirk van der Veen Maarten van Veen Iwan Wopereis

Door de bomen het bos. Met tekstbijdragen van: Koos Baas Albert Boekhorst Jan Karmiggelt Dirk van der Veen Maarten van Veen Iwan Wopereis Met tekstbijdragen van: Koos Baas Albert Boekhorst Jan Karmiggelt Dirk van der Veen Maarten van Veen Iwan Wopereis Onder redactie van: Maarten van Veen Door de bomen het bos Informatievaardigheden in het

Nadere informatie

Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van motivatie en schoolprestaties?

Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van motivatie en schoolprestaties? Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van motivatie en schoolprestaties? Eva Feron en Trudie Schils Economics of Education, Universiteit Maastricht Januari 2015 Dit onderzoek kwam

Nadere informatie

Wie heeft hier een probleem?

Wie heeft hier een probleem? Martine Amsing Linda Sontag Wie heeft hier een probleem? Gedragsproblemen in het voortgezet onderwijs onderzocht vanuit een interactionele benadering Wie heeft hier een probleem? Gedragsproblemen in het

Nadere informatie

Kwaliteit van toetsen binnen handbereik

Kwaliteit van toetsen binnen handbereik Rapportage Kwaliteit van toetsen binnen handbereik Een reviewstudie van onderzoek en onderzoeksresultaten naar de kwaliteit van toetsen Nathalie Maassen, Dorien den Otter, Saskia Wools, Bas Hemker, Gerard

Nadere informatie

De lerende organisatie: Wat is het en hoe geef je er vorm aan?

De lerende organisatie: Wat is het en hoe geef je er vorm aan? Onderzoeksrapport De lerende organisatie: Wat is het en hoe geef je er vorm aan? Resultaten van een onderzoek op twaalf Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs Universiteit Utrecht Onderwijsadvies

Nadere informatie

Mondiale vorming en wereldburgerschap

Mondiale vorming en wereldburgerschap KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 70 Mondiale vorming en wereldburgerschap Wiel Veugelers Mechtild Derriks Ewoud de Kat Mondiale vorming en wereldburgerschap Wiel Veugelers Mechtild

Nadere informatie

Begrijp je het wel? Een onderzoek naar leerlingen op een eigen leerlijn met begrijpend lezen.

Begrijp je het wel? Een onderzoek naar leerlingen op een eigen leerlijn met begrijpend lezen. Een onderzoek naar leerlingen op een eigen leerlijn met begrijpend lezen. 18-06-2012 C.M. Helfrich s1039706@student.windesheim.nl ENSO.PGOR ws. s1039706 Docent: Jolanda Roelfsema Module: Praktijkgericht

Nadere informatie

G. Driessen J. Doesborgh. De feminisering van het basisonderwijs

G. Driessen J. Doesborgh. De feminisering van het basisonderwijs G. Driessen J. Doesborgh De feminisering van het basisonderwijs DE FEMINISERING VAN HET BASISONDERWIJS ii De feminisering van het basisonderwijs Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties,

Nadere informatie

Over de drempels met taal

Over de drempels met taal Over de drempels met taal Over de drempels met taal De niveaus voor de taalvaardigheid Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen Postbus 2041 7500 CA Enschede

Nadere informatie

Interim of niet? Handreiking voor het aanstellen van een interim manager. Leren verbeteren. Project voor risicoscholen en (zeer) zwakke afdelingen

Interim of niet? Handreiking voor het aanstellen van een interim manager. Leren verbeteren. Project voor risicoscholen en (zeer) zwakke afdelingen Interim of niet? 1 Handreiking voor het aanstellen van een interim manager Leren verbeteren Project voor risicoscholen en (zeer) zwakke afdelingen Een project van de VO-raad en AOC Raad Eerder verschenen

Nadere informatie

Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo

Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo Over leerloopbanen en loopbaanleren Loopbaancompetenties in het (v)mbo F. Meijers, M. Kuijpers & J. Bakker Februari 2006 Dit onderzoek wordt gesubsidieerd door: Samenwerkende brancheorganisaties beroepsonderwijs

Nadere informatie

Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur?

Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT PO VO Hoe besturen borgen Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? Simone Kessels Tessa de With Mmv: Barbara de Boer, Gert-Jan Bos

Nadere informatie

EN NU DE DOCENT NOG...!

EN NU DE DOCENT NOG...! EN NU DE DOCENT NOG...! kernredacteur van dit nummer: Prof. Dr. J.G.L.C. Lodewijks MesoConsult B.V. Tilburg april 1996 1996 MesoConsult B.V. Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of

Nadere informatie

Praktijktoetsen en praktische opdrachten: hoe ontwikkel je ze?

Praktijktoetsen en praktische opdrachten: hoe ontwikkel je ze? Serie over Praktijktoetsing, deel 2 Praktijktoetsen en praktische opdrachten: hoe ontwikkel je ze? Auteur: Hans Kuhlemeier, onderwijskundige bij Cito Datum: zomer 2002 Internet: http://www.toetswijzer.nl/html/praktijktoetsen/praktijktoetsen.htm

Nadere informatie

Op een dag ben je leraar

Op een dag ben je leraar Op een dag ben je leraar Zoektocht naar professionele identiteit van leraren Hanna de Koning Hella Kroon Op een dag ben je leraar Zoektocht naar professionele identiteit van leraren Hanna de Koning en

Nadere informatie

COSA en de motivatie van zijn vrijwilligers

COSA en de motivatie van zijn vrijwilligers COSA en de motivatie van zijn vrijwilligers Een onderzoek naar de kenmerken van de motivatie van vrijwilligers Auteurs: Maud van Hoogstraten 2030828 Berbel Spiering 2032091 Programma: Afstudeertraject

Nadere informatie