taalontwikkeling van nul tot twaalf

Transcriptie

1 taalontwikkeling van nul tot twaalf RAAMPLAN DEEL 2 Josje Sijtstra, Cor Aarnoutse, Ludo Verhoeven Oktober 1999 Expertisecentrum Nederlands

2 inhoud 1 Inleiding Van nul tot twaalf Functionele taalvaardigheid Ontwikkeling van functionele taalvaardigheid Spreektaal - schrijftaal Opzet van het rapport Ontwikkeling van mondeling taalgebruik Fonologische ontwikkeling Woordenschat Woordvorming en zinsbouw Ontwikkeling van communicatieve vaardigheden Ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn Spontaan stilstaan bij taal Bewustzijn omtrent schriftelijke taal Bewust toepasbare kennis Expliciete verwoording van regels en principes Ontwikkeling van schriftelijk taalgebruik Oriëntatie op geschreven taal Bewustzijn van geschreven taal Ontdekking van het alfabetisch principe Gerichte instructie in leren lezen en spellen Op weg naar tekstuele en functionele competentie Lezen en schrijven als middel De centrale rol van interactie in de eerste levensjaren De rol van het mondelinge taalaanbod Het taalaanbod in de omgang met schriftelijk materiaal Enkele algemene leerprincipes Verschillen in aanbod Naar interactief taalonderwijs Taalverwerving en taalonderwijs in perspectief Sociale interactie gerichtheid Toenemende reflectie Uitgangspunten van interactief taalonderwijs Noten 50 Literatuur 51 2

3 1 inleiding 1.1 Van nul tot twaalf Kinderen leren in een tijdsbestek van slechts enkele jaren hun moedertaal. Op ongeveer vijfjarige leeftijd, zo luidt de algemeen aanvaarde stelling, beheersen ze de belangrijkste principes van hun moedertaal, kunnen ze zich adequaat uitdrukken en verstaanbaar maken en begrijpen ze wat er tegen hen wordt gezegd. Het is fascinerend om te zien hoe snel kinderen zich de beginselen van de taal eigen maken en dat in een zeer vroeg en onvolgroeid stadium van hun cognitieve ontwikkeling. Het meest intrigerende voor personen met een onderwijsachtergrond is misschien wel dat het taalverwervingsproces in die eerste levensjaren plaatsvindt zonder dat er formeel onderwijs aan te pas komt, zonder dat er op een of andere wijze sprake is van instructie. Hoe kan het dat het taalverwervingsproces zo gemakkelijk verloopt, terwijl op school zo veel leerlingen problemen ondervinden? Zo eenduidig en rechtlijnig als hier gesteld, zijn de zaken natuurlijk niet. Er zijn legio kinderen die niet op zo vanzelfsprekende wijze hun taal verwerven, terwijl het gros van de leerlingen nog steeds het onderwijs met een diploma op zak verlaat. Desondanks springen opmerkelijke verschillen in het oog. Naast het ogenschijnlijke gemak en het ontbreken van formele instructie lijkt bijvoorbeeld motivatie een beduidend andere rol te spelen. Onderwijs kenmerkt zich maar al te vaak door ongemotiveerde leerlingen die er met de haren bijgesleept moeten worden, terwijl het taallerend kind vanuit zijn eigen nieuwsgierigheid ontdekkingen doet over de hem omringende wereld en de taal die daarin gebruikt wordt. Maar genoeg ter inleiding in algemene, te algemene woorden. Dit rapport gaat over de taalontwikkeling die kinderen doormaken tussen nul en twaalf jaar, vanaf de prille kindertijd tot aan het einde van het basisonderwijs. Voor een deel vindt die taalontwikkeling plaats in de thuissituatie, en voor een deel in de context van het onderwijs. Idealiter ervaart het kind het proces van taalontwikkeling als één doorgaande, ononderbroken lijn; een gedachte die de wetgever met de wet op het primair onderwijs ook voorstaat. In de praktijk van alledag zijn de breuklijnen echter maar al te vaak aanwezig. De overgang van thuis naar school, van groep 2 naar groep 3 en van het basisonderwijs naar het vervolgonderwijs is soms groot en voor een aantal kinderen moeilijk overbrugbaar. En ook in het taalonderwijs zelf zijn breuklijnen aanwijsbaar. Maar al te vaak is sprake van een verbrokkelde en versnipperde aanpak, waardoor kinderen datgene wat ze geleerd hebben in de ene situatie niet goed kunnen gebruiken en toepassen in een andere situatie. Het perspectief van de beschrijving van de taalontwikkeling in dit rapport is de verbetering en vernieuwing van het taalonderwijs die het Expertisecentrum Nederlands (in het vervolg afgekort tot EN) onder de noemer interactief taalonderwijs voorstaat. Een belangrijk oogmerk voor die verbetering en vernieuwing is het aanbrengen van samenhang en continuïteit in de taalontwikkeling van kinderen. Dit impliceert een interdisciplinaire werkwijze. Grofweg gezegd is de taalontwikkeling tussen nul en vijf jaar het domein van de taalwetenschap en de taalontwikkeling in het basisonderwijs het domein van de onderwijskunde en pedagogiek. Deze disciplines worden samengebracht met het oog op het ontwikkelen van een integrale visie op interactief taalonderwijs. Dit rapport vormt het tweede deel van het Raamplan dat bij het EN ontwikkeld wordt. Het eerste deel beschrijft de stand van zaken in het taalonderwijs in de jaren negentig van de twintigste eeuw (Sijtstra, 1998). Dit tweede deel geeft een verantwoording van de achtergronden en uitgangspunten met betrekking tot de taalontwikkeling. Het derde deel zal gewijd zijn aan de verantwoording in de volle breedte en diepte van de uitgangspunten van het EN, die in dit tweede deel voornamelijk worden aangezet vanuit hun relatie met taalverwervingsprocessen. 3

4 Dit inleidende hoofdstuk is gewijd aan een aantal algemene kwesties. Eerst komt de vraag aan de orde wat het begrip taalvaardigheid inhoudt. Vanuit een sociaal-culturele opvatting over taal wordt het communicatieve en functionele perspectief benadrukt. Daarna volgt een beknopte uiteenzetting van enkele hoofdthema's in de ontwikkeling van functionele taalvaardigheden, waarbij samenhang en continuïteit in de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke vaardigheden en van het metalinguïstisch bewustzijn voorop staan. Hoewel samenhang en continuïteit leidende principes zijn, is het vervolgens ook noodzakelijk stil te staan bij de overeenkomsten en verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. Tezamen vormen deze onderwerpen de proloog op de kern van het rapport, de beschrijving van de taalontwikkeling tussen nul en twaalf jaar. Het hoofdstuk eindigt met de opzet en indeling van het rapport. 1.2 Functionele taalvaardigheid In algemene zin kan het begrip taalvaardigheid gedefinieerd worden als het vermogen tot luisteren, spreken, lezen en schrijven. In de sociaal-culturele opvatting is taal een middel tot communicatie en een instrument voor het ordenen van de eigen gedachten en gevoelens. Als zodanig zijn communicatieve, cognitieve en affectieve functies in het geding (vgl. Nijmeegse Werkgroep, 1992; Sijtstra, 1994; Verhoeven, 1996). De essentie van het functie-begrip is dat taalgebruik ergens toe dient, een functie heeft. Er zijn verscheidene pogingen ondernomen om de functies van taalgebruik in kaart te brengen. Het onderscheid varieert naar gelang de uitgangspunten en indelingscriteria. De verschillende functie-indelingen bewegen zich op een continuüm, met enerzijds een macro-indeling van enkele globale functies die het 'systeem' taal kan vervullen en anderzijds het microniveau van de taalhandelingen, functies die in concrete taaluitingen worden uitgedrukt. De grondslagen voor het onderscheiden van functies liggen in de theorievorming over psychische functies van Bühler (1934) en het communicatiemodel van Jakobson (1960). Hoewel de theorievorming op dit terrein een respectabele traditie heeft, beschikken we tot op heden nog niet over een sluitende functieclassificatie (vgl. Sijtstra, 1991). Maar de validiteit van de communicatieve en cognitieve functies staat niet ter discussie. Beide functies zijn stevig gegrondvest in velerlei theorieën en onderzoeken, die verderop nog uitgebreid ter sprake komen. Voor het overige stemmen de diverse modellen op hoofdlijnen wel overeen wat betreft de indeling in macro-functies en wordt vrijwel steeds ook de expressieve of affectieve functie vermeld. In deze paragraaf wordt aan de communicatieve functie in het kader van dit tweede deel van het Raamplan het meest uitgebreid aandacht besteed. Daarna volgen verhoudingsgewijs kortere uiteenzettingen over de cognitieve en affectieve functies. Deze krijgen in het verdere betoog van het rapport de nodige aandacht, terwijl ze eveneens en uitgebreid aan de orde zijn in het derde deel van het Raamplan. In de taalwetenschap markeert het invloedrijke artikel van Hymes On communicative competence (Hymes, 1972) het communicatieve perspectief. De titel duidt op een essentiële uitbreiding van het indertijd gangbare competence-begrip in de theorie van Chomsky (1957, 1965). In Chomsky's theorie wordt uitgegaan van een aangeboren, universeel taalvermogen, dat de basis vormt voor het leren van de specifieke regels en principes van de eigen moedertaal. De nadruk op het aangeboren taalvermogen vormde een reactie op het behaviorisme (zie Chomsky, 1967), waarin leren vooral werd gezien als een proces van stimulus-respons associaties. Imitatie vormde de belangrijkste basis voor leren, ook voor het leren van taal. Het werk van Skinner uit 1957 met de titel Verbal behavior is de belangrijkste bron in dit verband. In een andere context is vanaf de jaren vijftig, onder meer door sterke impulsen vanuit de UNESCO, aan het begrip geletterdheid de term functioneel toegevoegd (zie Verhoeven, 1994). In dat kader omvat functionele geletterdheid die kennis en vaardigheden die mensen in staat stellen handelend op te treden in activiteiten waarin geletterdheid als norm wordt verondersteld (Gray, 1956). Lees- en schrijfvaardigheden worden op deze wijze gedefinieerd in relatie tot domeinen als informatie-overdracht in vervolgonderwijs, bedrijfscommunicatie en communicatie met de overheid. Het functionele aspect heeft nadien een bredere toepassingscontext gekregen. Het wordt niet meer alleen gekoppeld aan schriftelijke taalvaardigheden en aan min of meer 4

5 formele taalgebruikssituaties, maar ook aan mondelinge taalvaardigheden en aan alledaagse taalgebruikssituaties (zie bijv. Blok, 1987). Een soortgelijke communicatieve wending heeft plaatsgevonden in de discussies over het gedachtegoed van de cultuur-historische theorie van Vygotsky (vgl. Elbers, 1993). In Vygotsky's oorspronkelijke werk stond het handelen centraal. De aandacht richtte zich vooral op het samen uitvoeren, door volwassene en kind, van een handeling of een gedachtegang. Een voorbeeld is het samen maken van een legpuzzel. In analytische zin kunnen hierbij twee fasen worden onderscheiden. Eerst wordt het gedrag van het kind gestuurd door de meer ervaren volwassene en heeft het kind de volwassene nodig om de puzzelstukjes op de juiste plek te krijgen. Later leert het kind de manieren waarop de volwassene zijn gedrag beïnvloedt, op zichzelf toe te passen. Het kind leert te letten op de vormen van de puzzelstukjes, met name eerst de hoek- en randstukjes zoals de volwassene heeft voorgedaan, uitgelegd en aangewezen. Uiteindelijk kan het kind dan op eigen kracht de puzzel leggen. De oorspronkelijke handelingsinterpretatie suggereert dat het met name belangrijk is dat het kind de juiste handelingen leert verrichten of de juiste denkstappen leert zetten. De kwestie voor de volwassene ligt er dan vooral in om het kind de juiste opdracht tot handelen te geven. Als de ouder het gedrag van het kind goed stuurt, zal het kind de handeling leren, zo is de leidende gedachte. Het zoeken naar de beste of meest effectieve instructiewijze was dan ook een centraal onderzoeksthema (vgl. Van Parreren & Carpay, 1972). De communicatieve wending, in dit kader semiotische wending genoemd, maakt dat de onderzoeksvraag op een subtiele wijze anders wordt gesteld (Wertsch, 1985; vgl. ook Elbers, 1993). Volgens Wertsch moet de aandacht gericht zijn op datgene wat principieel voorafgaat aan het gezamenlijke handelen: als volwassene en kind samen een handeling willen uitvoeren, moeten ze elkaar eerst begrijpen. Er moet sprake zijn van voldoende verstandhouding tussen volwassene en kind, zodat het kind begrijpt wat de bedoeling is. De vraag luidt dan: hoe slagen volwassenen en kinderen erin elkaar te begrijpen? Het beslissende moment is dan niet meer het samen handelen, maar de communicatie over de taak, zodat de volwassene en het kind het erover eens worden hoe te handelen. De communicatieve en functionele gerichtheid is niet alleen leidend principe in de wetenschappelijke literatuur. Ook in de praktijk van het taalonderwijs is deze optiek algemeen aanvaard, althans zeker waar het onderwijskundig onderzoek met een duidelijke praktijkinslag betreft en in taaldidactische publicaties. In de onderwijskunde treedt het functionele perspectief vooral op de voorgrond in doelstellingenonderzoek (zie Van den Bergh, 1988; Blok, 1987; Buis & Oud-de Glas, 1984; Van Ek, 1976, 1986). Een communicatieve en functionele gerichtheid blijkt ook duidelijk in de vakdidactische handboeken (Appel, Kuiken & Vermeer, 1995; Nijmeegse Werkgroep, 1992, zelfs al in de eerste druk hiervan uit 1974). Ook de wetgever, tot slot, staat een communicatieve en functionele gerichtheid voor blijkens de kerndoelen voor het basisonderwijs (Besluit, 1993; Letschert & Greven, 1996). De kloof tussen retoriek en praktijk is evenwel groot (Klinkenberg et al., 1984), als we naar het methodegebruik in de praktijk kijken. Frequent gebruikte methoden kennen nog maar een betrekkelijk geringe mate van communicatieve gerichtheid (zie deel I van het Raamplan, Sijtstra, 1998). Er is sprake van wat meer aandacht voor doel en publiek bij het schrijven van teksten, maar werkelijke aandacht voor bijvoorbeeld de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden, van dialogen en polylogen, ontbreekt nog grotendeels. In de frequent gebruikte methoden ligt nog steeds het accent op de structurele aspecten van taal en krijgen functionele aspecten minder aandacht. Het is ook nog niet zo lang geleden dat algemene doelstellingen van taalonderwijs vooral geformuleerd werden in termen van instrumentele of technische vaardigheden. Zo werd het niveau van minimale geletterdheid gedefinieerd als de algemeen voorkomende feitelijke beheersing van het technisch lezen aan het einde van groep 5 (ARBO, 1984). 5

6 De sociaal-culturele opvatting over taal en taalgebruik is uitgewerkt in omvattende en samenhangende modellen om communicatieve competentie in een onderwijscontext te definiëren (Bachman, 1990; Canale, 1983, 1984; Canale & Swain, 1980; Sijtstra, 1991). Doorgaans onderscheidt men linguïstische, tekstuele, strategische en sociolinguïstische competentie. Dit type competentiemodellen brengt de kennis en vaardigheden in kaart die betrokken zijn bij de ontwikkeling van mondeling taalgebruik. Maar kinderen moeten zich ook het schriftelijk taalsysteem eigen maken. Daarom is een vijfde competentie toegevoegd, de vaardigheid tot coderen en decoderen. (Verhoeven, 1992b; Verhoeven & De Jong, 1992). Figuur 1.1 toont een model met de verschillende componenten van communicatieve competentie. Figuur 1.1 Componenten van communicatieve competentie - linguïstische competentie - fonologische vaardigheden - woordenschat - morfo-syntactische vaardigheden - (de)coderen - schriftconventies - automatiseren communicatieve competentie - tekstuele competentie - cohesie - coherentie - strategische competentie - metacommunicatieve vaardigheden - metacognitieve vaardigheden - sociolinguïstische competentie - situationeel bepaalde vaardigheden Linguïstische competentie omvat fonologische vaardigheden, woordenschat en morfosyntactische vaardigheden, elk met hun eigen regelsystemen. Decodeer- en codeervaardigheden hebben alles te maken met het inzicht in het alfabetisch principe. Leren lezen en spellen houdt in dat kinderen zich bewust worden van de klankstructuur van woorden en de relatie van klank en schriftteken leren doorzien (Adams, 1990). Vervolgens moet het lezen en spellen een geautomatiseerd verloop krijgen, zodat de aandacht meer en meer op de inhoud gericht kan worden. Tekstuele competentie betreft kennis en vaardigheden in relatie tot de samenhang in en opbouw van teksten, van zowel fictie als referentiële teksten. Cohesie en coherentie (samenhang in vorm respectievelijk betekenis) zijn hier de centrale begrippen. Strategische competentie omvat metacommunicatieve en metacognitieve strategieën. Metacommunicatieve strategieën betreffen het vermogen om met behulp van verbale en non-verbale strategieën effectief te communiceren. Voorbeelden zijn het omschrijven van moeilijke woorden, en het realiseren van eenmaal gestelde communicatieve doelen; bij non-verbale strategieën kan men denken aan begeleidende gebaren in mondeling taalgebruik. Metacognitieve strategieën zijn mentale functies van hogere orde die het denken reguleren: plannen, uitvoeren en evalueren. Feitelijk zijn metacommunicatieve strategieën 'talige' verbijzonderingen van metacognitieve strategieën. Een voorbeeld van plannen is het selecteren van informatie om een tekst te schrijven; uitvoeren is aan de orde bij het zoekend lezen, wanneer men een specifieke term in een tekst wil vinden; evalueren speelt bij het overlezen en herschrijven van een tekst. Sociolinguïstische competentie, ook wel functionele of pragmatische competentie genoemd, betreft kennis van sociaal-cultureel bepaalde regels van taalgebruik in specifieke contexten. Een voorbeeld is weten in welke situaties men kan tutoyeren en in welke het gepaster is te vousvoyeren (iemand met jij respectievelijk u aanspreken). Het gaat hier ook om zaken met betrekking tot schriftcultuur en expressie. Schriftcultuur heeft te maken met sociaal-culturele conventies, zoals de opzet van een brief. Expressie betreft manieren om taalfuncties en gevoelens te formuleren, bijvoorbeeld het op beleefde wijze formuleren van een verzoek. 6

7 Een fundamentele kwestie in het competentiebegrip is de notie van een regelgestuurde systematiek. Iedereen heeft wel weet van het bestaan van regels in de syntaxis en in de spelling. Maar andere competenties kennen evenzeer een systematiek, die steeds specifiek is voor de betreffende component. Ieder tekstgenre, bijvoorbeeld, kent specifieke opbouwprincipes die indien afwezig, het begrip van de tekst kunnen verstoren, met alle gevolgen van dien. Zo kan een op het eerste gezicht informatieve tekst bij nader inzien een reclameboodschap blijken te zijn. Zo'n tekst kan dan weliswaar als interessant worden ervaren, maar tegelijk als misleidend, en daarmee de oorspronkelijke bedoeling mislopen. Verondersteld wordt dat taalgebruikers over deze regelsystemen beschikken. Meestal kunnen ze de regels niet expliciet formuleren, maar gebruiken ze die op impliciete wijze in het concrete taalgebruik. Een Nederlander gebruikt zonder nadenken de volgorde lidwoord - bijvoeglijk naamwoord - zelfstandig naamwoord (het rode huis), terwijl een Fransman het bijvoeglijk naamwoord achter het zelfstandig naamwoord plaatst (la maison rouge) en tegelijk feilloos weet welke bijvoeglijke naamwoorden de uitzondering zijn en voor het zelfstandig naamwoord geplaatst moeten worden 1. Naast communicatiemiddel is taal een instrument voor het ordenen van de eigen gedachten en gevoelens en een instrument om te leren. Taal is niet doel op zichzelf, behalve dan voor hen die van taal hun beroep hebben gemaakt (taalwetenschappers, schrijvers, voorlichters etc.). Evenzo is in de onderwijscontext taalonderwijs geen doel op zich, maar tegelijk ook voertaal en instructietaal, niet alleen bij Nederlands maar bij alle vakken. In algemene zin getuigt het van weinig werkelijkheidszin als taal, denken, gevoelens en leren van elkaar gescheiden worden (vgl. Bruner, 1986; Wood, 1998). Dat taal en denken samenhangen, is een schot voor open doel. Discussies over uitdrukkingen als de grootste helft en enigst kind lichten een tipje van de sluier op over de relatie tussen beide. Grammaticaal zijn dit soort formuleringen correct, maar logisch kloppen ze niet. Theoretische beschouwingen van de relatie tussen taal en denken beginnen vrijwel steeds met een uiteenzetting over de linguïstische relativiteitstheorie van de Amerikaanse linguïsten Sapir en Whorf, die in de jaren dertig van de twintigste eeuw is opgesteld. Globaal stelt de theorie dat karakteristieken van de taal van invloed zijn op cognitieve processen. Er is een sterke versie en een zwakke versie van de theorie. De sterke versie stelt dat de taal het denken bepaalt, de zwakke versie dat de taal het denken beïnvloedt. Ook in onderwijskundig verband is men gestuit op de relatie tussen taal en denken. Zo heeft het compensatie-denken over onderwijsachterstanden uit de jaren zestig van de twintigste eeuw onder meer duidelijk gemaakt dat oppervlakkige taaloefeningen niet effectief zijn (zie bijv. Ginsberg, 1972). En er is de ontwikkelingspsychologische literatuur, waarin de relatie tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling een prominente plaats inneemt. Wat dat betreft, volstaat een verwijzing naar de titels van invloedrijke werken, zoals Thought and language van Vygotsky (1962) en The language and thought of the child van Piaget (1959). In het verdere betoog wordt veelvuldig gerefereerd aan de nauwe relatie tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling, bijvoorbeeld met betrekking tot het metalinguïstisch bewustzijn en de relatie tussen woordenschat en conceptontwikkeling, zodat de constatering van de nauwe relatie hier volstaat. In essentie geldt voor de affectieve functie hetzelfde als voor de relatie tussen taal en cognitie. Taal is een instrument om kennis te nemen van andere en nieuwe gevoelens en ordening aan te brengen in de eigen gevoelens. Misschien komt deze functie wel het meest pregnant tot uitdrukking in de literatuur, in fictie. Fictie geeft de lezer en luisteraar de gelegenheid in verdichte vorm te ervaren hoe gevoelens kunnen uitwerken, terwijl het produceren van fictie ruimte biedt om te experimenteren met allerlei zaken. In leerprocessen is bovendien motivatie een belangrijk aspect van de affectieve functie. In het vervolg van dit rapport krijgt ook dit aspect nog de nodige aandacht. Het uitgangspunt dat taal middel is tot communicatie en instrument voor het ordenen van gedachten en gevoelens impliceert dat communicatieve, cognitieve en affectieve functies in het geding zijn. Het is deze macro-functiegedachte die ten grondslag ligt aan het begrip functionele taalvaardigheid. Enige nadruk hierop is van belang, omdat het begrip functionele taalvaardigheid ook andere, beperktere, invullingen kent. Al eerder is gemeld dat sociolinguïstische competentie 7

8 ook functionele competentie wordt genoemd. Verder wordt wel over functionele taalvaardigheid gesproken als een soort van minimum waarover taalgebruikers moeten beschikken om te functioneren in het maatschappelijk leven (zie bijv. Van den Bergh, 1988; Blok, 1987; Buis & Oud-de Glas, 1984; Van Ek, 1976, 1986). Iemand die daarover niet beschikt, wordt dan getypeerd als functioneel analfabeet (Wesdorp et al., 1986). Ook wordt er over functionele taalvaardigheid gesproken wanneer men doelt op de taalfuncties als groeten, verontschuldigen, bedanken, de weg vragen, enzovoorts. Deze zo te noemen micro-functies worden in essentie ontleend aan de taalhandelingstheorie (Austin, 1962; Halliday, 1973; Searle, 1972). In dit rapport wordt met het begrip functionele of communicatieve taalvaardigheid nadrukkelijk gedoeld op een omvattend en overkoepelend vaardigheidsbegrip, waarin zo te noemen macro-functies van communicatieve, cognitieve en affectieve aard een rol spelen. Het functiebegrip geeft daarbij aan dat taalgebruik ergens toe dient. 1.3 Ontwikkeling van functionele taalvaardigheid Kinderen moeten in de loop van de tijd functioneel taalvaardig worden. Ze verwerven linguïstische, tekstuele, strategische en sociolinguïstische competenties en lees- en spelvaardigheden (decodeer- en codeervaardigheden). Het verwerven van taal houdt de ontwikkeling in van alle competenties of vaardigheden, waarbij het principe van samenhang en continuïteit in de verwerving van mondeling en schriftelijk taalgebruik van groot belang is (vgl. Cunningham & Allington, 1994; Extra & Verhoeven, 1987; Grimm, 1996; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Verhoeven, 1994; Vygotsky, 1978; Wood, 1998). In hoofdlijnen verloopt de taalontwikkeling van receptie naar productie, van losse uitingen naar samenhangende tekst en van mondelinge naar schriftelijke vaardigheden, waarbij door reflectie op mondeling taalgebruik de toegang tot schriftelijk taalgebruik wordt vergemakkelijkt. Kinderen doorlopen het taalverwervingsproces in min of meer vergelijkbare fasen, maar vertonen tegelijk ook grote individuele verschillen, die vooral tot uitdrukking komen in het tempo van taalverwerving. Vooral het taalverwervingsproces dat plaatsvindt tot ongeveer vijfjarige leeftijd is gedetailleerd onderzocht en gedocumenteerd. In die eerste levensjaren leren kinderen binnen de kortste keren de klanken van de taal, hun woordenschat groeit van nul tot enkele duizenden woorden, ze leren woorden in onderling verband te gebruiken in steeds complexere zinnen, ze leren samenhangende gesprekken te voeren met anderen en dit alles aangepast aan de vereisten van de concrete context. Bovendien leren ze al deze zaken niet alleen als vanzelfsprekend toe te passen, ze ontwikkelen ook intuïtieve noties over klanken, woorden, zinnen, verhalen en pragmatische aspecten, die geleidelijk aan bewust worden. Er komt een metalinguïstisch bewustzijn tot ontwikkeling, waarin impliciete kennis over de functies en structuur van taal expliciet gemaakt wordt. Kinderen leren, kortom, binnen enkele jaren de beginselen van een buitengewoon complex systeem. Het principe van samenhang en continuïteit impliceert dat de omgang met geschreven taal integraal deel uitmaakt van de taalontwikkeling. In de ontwikkeling van ontluikend lees- en schrijfgedrag speelt het meta-linguïstisch bewustzijn een cruciale rol. Beide ontwikkelingslijnen zijn nauw met elkaar verweven (vgl. Wood, 1998; Yaden & Templeton, 1986). Taalverwerving verloopt in algemene zin van mondeling naar schriftelijk taalgebruik, waarbij door reflectie op mondeling taalgebruik de toegang tot schriftelijk taalgebruik wordt vergemakkelijkt. Net als de verwerving van mondeling taalgebruik kan het leren omgaan met geschreven taal als een spontaan ontwikkelingsproces worden beschouwd. Anders dan de verwerving van het mondelinge taalgebruik staat het proces van de (spontane) verwerving van schriftelijk taalgebruik nog maar betrekkelijk kort in de belangstelling. Waar de eerste systematische studies van mondelinge taalverwerving al uit de negentiende eeuw stammen, toen geïnteresseerde ouders de taalontwikkeling van hun eigen kinderen boekstaafden (zie bijv. Stern & Stern, 1907), is de aandacht voor het proces van ontluikende geletterdheid van veel recenter datum. Alom wordt de studie van Marie Clay uit 1966 met de titel Emergent reading behavior als een belangrijke aanzet beschouwd. De directe aanleiding voor de aandacht voor ontluikende geletterdheid ligt in de onderwijssector. Veel kinderen bleken in onvoldoende 8

9 mate toegerust te zijn om met succes met lezen te beginnen, zodat naar wegen voor remediëring gezocht werd. De term ontluikende geletterdheid weerspiegelt tegelijk een omwenteling in het denken over leren lezen en schrijven. Vroeger werd vooral gedacht in termen van (cognitieve en perceptuele) rijpheid als voorwaarde om met leren lezen te beginnen, getuige de zogenoemde leesvoorwaardenprogramma's (bijv. Dumont & Kok, 1970). Tegenwoordig staan linguïstische en metalinguïstische vaardigheden in het middelpunt van de aandacht en in het bijzonder het fonologisch bewustzijn. De beschrijving van de taalontwikkeling in dit rapport betreft de hoofdlijnen. In plaats van de opeenvolging in, bijvoorbeeld, de verwerving van de verschillende klanken en van morfologische en syntactische constructies (zie daarvoor Schaerlaekens & Gillis, 1987), worden die ontwikkelingsniveaus benadrukt waarin kwalitatieve en functionele veranderingen in taalgedrag waarneembaar zijn (vgl. Clay, 1991; Grimm, 1996; Karmiloff-Smith, 1992; Vygotsky, 1978; Wood, 1998). Zo'n ontwikkelingsniveau weerspiegelt een cruciaal moment in de ontwikkeling waarop een nieuwe functie, een nieuwe gebruiksmogelijkheid, ontstaat. Het vormt een mijlpaal in het ontwikkelingsproces, naar analogie van de veel gebezigde Engelse term landmark. Het resultaat is niet een simpele optelling van twee of meer elementaire processen, maar een kwalitatief nieuwe functie die ontstaat in het ontwikkelingsproces en van waaruit nieuwe ontwikkelingslijnen mogelijk worden (vgl. Vygotsky, 1978). Wellicht de twee meest sprekende voorbeelden van zulke mijlpalen zijn het verschijnen van de eerste betekenisvolle woordjes in de vroege kindertijd, waarmee verbale communicatie met anderen mogelijk wordt, en op wat oudere leeftijd het moment waarop kinderen zelfstandig nieuwe woorden kunnen lezen. Vanaf dat moment staat in principe de gehele schriftelijke neerslag van de cultuur voor verkenning ter beschikking, waar eerst alleen via het mondelinge kanaal het hier en nu beschikbaar was. Mijlpalen in de ontwikkeling kunnen relatief gemakkelijk worden afgebakend in het taalverwervingsproces tot ongeveer vijfjarige leeftijd, en verder in de verwerving van elementaire technische vaardigheden als leren lezen en spellen. Voor de taalontwikkeling op latere leeftijd kunnen minder gemakkelijk ontwikkelingslijnen worden uitgezet. In latere fasen van taalontwikkeling treden niet meer zulke plotselinge en duidelijk waarneembare nieuwe constructies op zoals dat in de eerste vier, vijf jaar het geval is; het is op latere leeftijd meer een kwestie van een steeds soepeler en flexibeler combineren en toepassen van reeds ter beschikking staande middelen (Van Ierland, 1980). Op wat oudere leeftijd is vooral sprake van complexe mondelinge en schriftelijke vaardigheden van tekstuele, sociolinguïstische en strategische aard, waarvan de ontwikkeling zich kenmerkt door cyclische leerprocessen. 1.4 Spreektaal - schrijftaal Hoewel de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke taal als spontane processen kunnen worden beschouwd, is er sprake van een wezenlijk verschil in de verwerving van beide. Wat mondelinge taal betreft, kan een aangeboren taalvermogen in de vorm van een zekere biologische predispositie voorondersteld worden (vgl. Chomsky, 1965; McNeill, 1970; Pinker, 1984, 1995). Schriftelijke taal, daarentegen, is een zuiver menselijke uitvinding met diverse verschijningsvormen (vgl. Perfetti, 1998). De moedertaal als zodanig legt geen beperkingen op aan het leren van welk schriftsysteem dan ook. Het schriftsysteem dat een kind leert, is zuiver een kwestie van culturele en nationale tradities. Zo leert het ene kind het alfabetische schrift, het andere een ideografisch schrift. In ideografische schriften (ideo-grafisch: beeld-schrijvend) staat elk teken voor een idee of begrip. De Egyptische hiëroglyfen en het Chinese karakterschrift zijn voorbeelden, maar ook de pictogrammen die in onze maatschappij gebruikt worden voor, bijvoorbeeld, de bewegwijzering. Verder bestaan er syllabische schriftsystemen, waarin elke lettergreep door een teken wordt weergegeven. En er is het alfabetische schriftsysteem, waarin in principe elk teken een klank weergeeft. In principe, want het ideaal van één letterteken voor één klank bestaat niet in de praktijk. In het Nederlands, bijvoorbeeld, hebben we 26 letters waarmee meer fonemen weergegeven worden. Zo staat het letterteken e in het woord weledel voor drie verschillende klanken. 9

10 Hoewel spreektaal en schrijftaal teruggaan op dezelfde competenties, zijn het relatief autonome systemen met verschillende functies (vgl. Tannen, 1982). Het belangrijkste verschil is dat tijd en ruimte geen bepalende factoren zijn voor schrijftaal. Spreektaal speelt zich af in het directe hier en nu, terwijl schrijftaal de mogelijkheid biedt kennis te nemen van teksten die op een ander tijdstip en op een andere plaats zijn opgesteld. In schrijftaal is geen sprake van direct contact tussen de deelnemers. Dat betekent dat begeleidend, non-verbaal gedrag geëxpliciteerd moet worden in de schriftelijke weergave. Bovendien ontbreekt het de lezer aan directe mogelijkheden om aan te geven wanneer hem iets onduidelijk is; de schrijver moet het dus in één keer goed doen. Maar geschreven taal biedt weer de mogelijkheid om steeds opnieuw terug te grijpen op het reeds geschrevene, een mogelijkheid die in mondeling taalgebruik door het vluchtige karakter veel minder aanwezig is. Schrijftaal heeft een duurzaam karakter. Wie schrijft, die blijft, luidt niet voor niets het bekende gezegde. Een eenmaal geschreven tekst kan steeds opnieuw gelezen worden. Dit betekent ook dat bij schriftelijk taalgebruik een veel grotere mate van planning mogelijk is. De schrijver kan zich inleven in zijn toekomstige lezers en zijn gedachtegang zo expliciet mogelijk weergeven. De schrijver heeft het voordeel dat hij zijn gedachten zorgvuldig kan overwegen alvorens deze vast te leggen. Vaak is dat niet zo uitgebreid mogelijk bij het spreken. Spreektaal kenmerkt zich juist vooral door spontaniteit. Schrijftaal en spreektaal hebben voor een deel ook hun eigen regelsysteem. Schrijftaal heeft zijn specifieke conventies wat betreft spelling en interpunctie, en is doorgaans formeler en heeft complexer grammaticale structuren dan spreektaal. Kenmerkend is het gebruik van de lijdende vorm en van samengestelde zinnen, waardoor vaak sprake is van compacte formuleringen. Spreektaal kent veel meer herhalingen en redundantie, onder meer omdat spreker en luisteraar geregeld bij elkaar informeren of ze nog op dezelfde lijn zitten. In spreektaal komen veel constructies voor die afgemeten naar de schriftelijke grammaticale norm, als 'fout' bestempeld zouden worden. Twee voorbeelden om een en ander te verduidelijken 2. Ik heb haar gisteren heb ik haar nog gesproken. De ouders die over de jongens die de kinderen die de kleuterschool bezochten, sloegen, verontrust waren, klaagden bij het schoolhoofd. Het eerste is een voorbeeld van de in spreektaal veel voorkomende herhalingsconstructie. De zin wordt begonnen met een onderwerp en persoonsvorm, die even later nog eens herhaald worden. Het lijkt erop of de spreker niet meer precies weet hoe hij begonnen is. Het tweede voorbeeld is een extreme vorm van inbedding, die hoewel grammaticaal correct, door een luisteraar niet begrepen kan worden en volgens de principes van de spreektaal als onacceptabel moet worden beschouwd. Een lezer zal de zin wel kunnen begrijpen, al zal hij enige ontleding moeten plegen. Het duurzame karakter van schrijftaal impliceert specifieke communicatieve functies. Waar spreektaal vooral in informele situaties gebruikt wordt, dient geschreven taal eerder formele situaties. In het maatschappelijk leven functioneert iets dat op papier staat als een vastleggend instrument, bijvoorbeeld in de vorm van een wet, een contract, een diploma. Maar de verschillen zijn niet altijd zo eenduidig als hier gesteld. Er zijn tal van tegenvoorbeelden te bedenken. Mondeling taalgebruik is formeel van aard in bijvoorbeeld een sollicitatiegesprek, een kerkdienst en een lezing, terwijl een boodschappenlijstje, een intern memo en een vakantiegroet schriftelijke uitingen van informele aard zijn. En er zijn andersoortige tussenvormen. Een telefoongesprek is, door de niet-gedeelde ruimte, wat explicieter en formeler dan een gesprek waarbij de gesprekspartners lijfelijk aanwezig zijn, een bericht kan bestempeld worden als praten-inschrijftaal. Bij wijze van samenvatting staan in Figuur 1.2 de kenmerkende verschillen tussen spreektaal en schrijftaal schematisch weergegeven. 10

11 Figuur 1.2 Kenmerken van spreektaal en schrijftaal SPREEKTAAL SCHRIJFTAAL context-afhankelijk vluchtig spontaan redundant informeel context-vrij duurzaam planmatig compact formeel 1.5 Opzet van het rapport Dit rapport is gewijd aan de - talige - thema's van interactief taalonderwijs. In dit inleidende hoofdstuk is uitgebreid stilgestaan bij de sociaal-culturele opvatting van taal en de daaruit voortvloeiende communicatieve en functionele definitie van het begrip taalvaardigheid. Daarna is kort ingegaan op enkele principes die van belang zijn voor een integrale visie op taalontwikkeling van nul tot twaalf jaar. Ook zijn kenmerkende overeenkomsten en verschillen tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik toegelicht. Deze uiteenzettingen vormen de basis voor de beschrijving van de taalontwikkeling, vanaf de prille kindertijd tot aan het einde van de basisschoolperiode. In de hoofdstukken 2, 3 en 4 komen achtereenvolgens de mijlpalen in de ontwikkeling van het mondelinge taalgebruik, het meta-linguïstisch bewustzijn en het schriftelijk taalgebruik aan de orde. Nadat in kaart is gebracht wat kinderen leren, staat de vraag centraal hoe ze dat leren. De beantwoording van deze vraag begint bij de natuurlijke en ogenschijnlijk vanzelfsprekende processen die plaatsvinden tijdens de taalverwerving in de eerste levensjaren (hoofdstuk 5). Deze processen geven zicht op gunstige en minder gunstige condities voor taalverwerving. Vervolgens worden in hoofdstuk 6 de verkregen inzichten gespiegeld aan het leren van taal in de context van het formele onderwijs. Nagegaan wordt welke lering uit de verkregen inzichten getrokken kan worden voor het leren van taal op school. De contouren van interactief taalonderwijs worden geschetst in drie uitgangspunten die het EN heeft geformuleerd. Tezamen geeft dit alles een beeld van de continuïteit en samenhang in de processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van nul tot twaalf jaar. 11

12 2 ontwikkeling van mondeling taalgebruik De ontwikkeling van het mondelinge taalgebruik is gedetailleerd onderzocht en gedocumenteerd. Wat betreft de verwerving van het Nederlands geven Schaerlaekens en Gillis (1987) een nauwgezet overzicht van de verwervingsvolgorde van de verschillende aspecten. Zoals reeds in het inleidende hoofdstuk is uiteengezet, richt de beschrijving zich in het kader van het Raamplan van het EN op de hoofdlijnen in de taalontwikkeling. Achtereenvolgens komen de mijlpalen in de ontwikkeling van fonologische vaardigheden, woordenschat, woordvorming en zinsbouw en tot slot van communicatieve vaardigheden aan de orde. 2.1 Fonologische ontwikkeling De eerste echte woordjes, rond de eerste verjaardag verschijnen deze, zijn het resultaat van het tot ontwikkeling komen van fonologische vaardigheden. De fonologische ontwikkeling komt onmiddellijk na de geboorte op gang. Al snel reageren baby's op menselijk stemgeluid. Na ongeveer een maand kunnen ze al bepaalde akoestische verschillen tussen spraakklanken waarnemen en zijn ze gevoelig voor intonatie en klemtoon (Hoff-Ginsberg, 1993). Door huilen, slikken, niezen en boeren oefenen baby's als het ware hun spraakorganen, waardoor ze ook al snel in staat zijn - in eerste instantie vegetatieve - geluiden te produceren. In de productieve fonologische ontwikkeling kunnen vijf mijlpalen worden onderscheiden (Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Stark, 1986). Van de eerste mijlpaal is sprake wanneer de baby begint te kirren, zo tussen zes tot acht weken na de geboorte. Dit kirren of vocaliseren treedt vooral op nadat de baby gevoed is en enige tijd ontspannen wakker blijft. Door met verschillende mondstanden te experimenteren, ontstaan in het vocaliseren gaandeweg steeds meer klankkenmerken van de eigen taal. Tussen zes en negen maanden bereikt de baby de tweede mijlpaal, die van het brabbelen. Deze mijlpaal markeert het optreden van consistente opeenvolgingen van medeklinkers en klinkers in de vorm van lettergrepen (bijvoorbeeld dada, baba, mama en langere reeksen als babadadababadada). Ook prosodische verschijnselen die karakteristiek zijn voor de moedertaal, zoals intonatie en melodie, ontstaan in deze periode. De prelinguale periode eindigt tussen tien en veertien maanden met het verschijnen van de eerste woorden, de derde mijlpaal. Het brabbelen wordt betekenisvol. Voor een leek gaat het kind nu echt 'praten'. Rond de leeftijd van achttien maanden bereiken kinderen dan de vierde mijlpaal, die bekend staat als de magische vijftig-woordengrens. Deze mijlpaal markeert het moment dat de fonologische ontwikkeling ingebed wordt in het fonologische regelsysteem van de moedertaal. Vanaf dit moment ook, ontwikkelt de woordenschat zich in een veel sneller tempo dan voorheen. Ongeveer zes maanden later produceren kinderen al meer dan tweehonderd woorden. Voorafgaand aan de vijftig-woordengrens is ieder woord een geïsoleerde en ongedifferentieerde klankeenheid, die nog niet verankerd is in het fonologische systeem van de taal (Bowerman, 1982). Tot dit moment ook, is ieder woord een contextgebonden, specifiek label voor een specifiek object. Het kind wijst een voorwerp aan en heeft daar een naam voor. Het woord is in het geheugen opgeslagen als een afzonderlijk lexicaal element. Het kind verwerft vervolgens alle afzonderlijke fonemen van de taal. Hoewel de ene klank moeilijker is dan de andere, zijn er geen kwalitatieve en functionele veranderingen meer bekend in de verdere fonologische ontwikkeling (vgl. Schaerlaekens & Gillis, 1987). Op vierjarige leeftijd is de fonologische ontwikkeling volledig tot ontplooiing gekomen, behoudens enkele moeilijke vormen, zoals de combinatie van drie medeklinkers aan het begin van een woord (chr en sch: Chris en schip) en -sp op het einde van een woord (weps - wesp), die pas rond zes jaar verworven worden. Wanneer na deze leeftijd nog systematische articulatieproblemen optreden, is logopedische hulp aangewezen. In het algemeen kunnen we vaststellen dat kinderen tussen zes- en zevenjarige leeftijd de vijfde en laatste mijlpaal bereiken en fonologisch competent zijn. Het kind verwerft ook inzicht in de fonologische principes van de taal. Zulk inzicht blijkt bijvoorbeeld uit het gegeven dat kinderen nonsenswoorden die al dan niet gevormd zijn volgens 12

13 de klankprincipes van de eigen taal van elkaar kunnen onderscheiden. Zo vertonen Nederlandse kinderen als ze negen maanden oud zijn een voorkeur te luisteren naar woorden die volgens de klankprincipes van het Nederlands zijn opgebouwd, terwijl ze die voorkeur nog niet vertonen als ze zes maanden oud zijn (Van de Weijer, 1999). Kinderen verwerven tevens inzicht in betekenisonderscheidende aspecten van spraakklanken. Zo zegt Cas (4j 0m), enkele weken nadat zijn oma is overleden en hij met zijn vader naar de Hema gaat: Oma Riet is in de hemel hè, niet in de Hema, terwijl zijn broertje Tom (3j 2m) enkele maanden later in dezelfde winkel vraagt: Waar is oma Riet nou? Tom merkt kennelijk het verschil tussen hemel en Hema nog niet op. De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn vindt voor een belangrijk deel ook plaats na de leeftijd van vier jaar, het moment dat het fonologisch systeem van de moedertaal in essentie gekend wordt. Op dit onderwerp wordt verder ingegaan in het volgende hoofdstuk. 2.2 Woordenschat In de ontwikkeling van de woordenschat kunnen vier mijlpalen worden onderkend (Aitchison, 1994; Hoff-Ginsberg, 1993; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Verhallen & Verhallen, 1994). Van de eerste mijlpaal is sprake wanneer de eerste echte woordjes optreden, zo rond de eerste verjaardag. De reeds gememoreerde vijftig-woordengrens markeert vervolgens de tweede mijlpaal in de ontwikkeling van de woordenschat. Deze is aan de orde als het kind ongeveer achttien maanden oud is. De periode tot de tweede mijlpaal staat bekend als de periode van het benoemen of labeling. Het kind heeft voor ieder voorwerp een afzonderlijke naam, die als een afzonderlijke lexicale eenheid in het geheugen is opgeslagen. Een voorbeeld: een woordje als boe (voor boek) wordt alleen gebruikt voor het plastic boekje dat mee het bad ingaat. De opmerkelijke groei van de woordenschat in de periode hierna markeert een ontwikkeling van het herkennen van individuele voorwerpen naar het samenvoegen van voorwerpen in groepen of categorieën. Deze ontwikkeling weerspiegelt een functionele verandering van het gebruik van sociale woorden en specifieke labels naar cognitief-relationele woorden en namen. Vanaf nu gaan kinderen woorden gebruiken om objecten te categoriseren, de derde mijlpaal in de woordenschatontwikkeling. Het woord boek wordt nu niet meer alleen voor het badboekje gebruikt maar voor allerlei boeken, boeken van het kind zelf waaruit het wordt voorgelezen, boeken van de ouders, bibliotheekboeken, enzovoorts. Spelletjes die het kind in deze fase uitermate kunnen boeien, zijn vraagspelletjes als Waar is je neus, oog, oor, mond,? En nadat het kind eerst de betreffende lichaamsdelen bij zichzelf heeft aangewezen, gaat het een stap verder en wijst het die van zijn zusje, broertje, vader en moeder aan. Anderen hebben blijkbaar ook ogen, oren en monden. De groei van de woordenschat gaat hand in hand met de ontdekking en uitbreiding van de omringende wereld. Het is duidelijk dat deze ontwikkeling zich niet alleen in de taal afspeelt, een gegeven dat reeds lange tijd bekend is (vgl. Piaget, 1959; Reichling, 1935; Vygotsky, 1962). Categoriseren is een aspect van conceptontwikkeling, hetgeen op zijn beurt weer deel uitmaakt van de cognitieve ontwikkeling. Concepten zijn in algemene zin klassen van objecten, symbolen en gebeurtenissen, die samengenomen kunnen worden, gegroepeerd, op basis van gemeenschappelijke karakteristieken (Tennyson, 1996). Op deze leeftijd is de betekenis die kinderen aan woorden hechten nog niet dezelfde als bij volwassenen (vgl. Clark, 1983, 1993). Kinderen maken vaak overgeneralisaties. Dan gebruiken ze één en hetzelfde woord voor voorwerpen die gelijkenis vertonen (bijvoorbeeld het woord poes voor zowel een poes als een hond, en zelfs voor alle viervoeters). Ook ondergeneralisatie kan voorkomen. Dat is het geval als alleen het eigen huisdier met het woord poes wordt aangeduid. Ook mismatches kunnen voorkomen. Het kind heeft dan een volstrekt verkeerd idee over de conventionele betekenis. Een voorbeeld van zo'n mismatch is het volgende. Nadat Cas (4j 3m) op vakantie in Frankrijk de Tour de France voorbij heeft zien komen, noemt hij wielrenners Fransen. Hij koppelt kennelijk het woord France aan wielrenners. Dit resulteert in komische situaties, wanneer hij later een Duitse auto met fietsen op het dak ziet en uitroept Kijk, Fransen! 13

14 Naarmate de ontwikkeling vordert, gaan kinderen woorden steeds meer gedecontextualiseerd gebruiken. Het benoemen wordt een zelfstandige activiteit. De zaken waarnaar het woord verwijst, hoeven niet meer in het hier en nu aanwezig te zijn. Het woord alleen is voldoende om het voorwerp in gedachten op te roepen. Woorden worden handige middelen in het dagelijks leven: het kind hoeft niet meer een koekje te zien om er ook een te willen (Schaerlaekens & Gillis, 1987, p. 81). Kinderen maken zelf ook nieuwe woorden, als ze nog geen conventioneel begrip tot hun beschikking hebben. Een enkel voorbeeld: Cas (4j 2m) spelend met een ballon, roept Pas op, zo meteen pangt-ie. Het verwerven van de betekenis van abstracte woorden en van functiewoorden stelt het kind voor aparte problemen. Bij abstracte woorden ontbreken concrete voorbeelden, zodat alleen de verbale context informatie geeft om tot betekenisafgrenzing te komen. De verwerving van functiewoorden treedt ook relatief laat op (Flores d'arcais, 1981) en is sterk verankerd in de denkontwikkeling. Het begrijpen en gebruiken van woorden die hoeveelheden aanduiden (alle, veel, sommige), van voorzetsels (op, onder, naast) en voegwoorden (omdat, want, zodat), heeft alles te maken met de ontwikkeling in het omgaan met hoeveelheden, tijd en ruimte, oorzaak en gevolg, enzovoorts (Clark & Clark, 1977). Wat betreft het tijdsbegrip is het een bekend verschijnsel dat kinderen langere tijdsperiodes omrekenen naar het aantal nachtjes slapen dat het nog kost voordat de (meestal leuke, spannende) activiteit zal plaatsvinden. Ook erg moeilijk zijn voornaamwoorden die verwijzen naar personen (ik, jij, zij), naar voorwerpen (die, deze), naar plaats (daar, hier) en tijd (morgen, gisteren) (vgl. Broeder, 1991). Het probleem bij dit soort verwijzingen zit hem erin dat datgene waarnaar verwezen wordt, wisselt naar gelang de omstandigheden. De referent van het woordje ik, bijvoorbeeld, is afhankelijk van degene die het uitspreekt. Bijvoeglijke naamwoorden die een modaliteit aangeven (eventueel, mogelijk, waarschijnlijk, nauwelijks) en werkwoorden die het standpunt van de spreker relativeren (geloven, betwijfelen, controleren), zijn voorbeelden van woordklassen die pas in de loop van de basisschool worden verworven. Zulke boekentaalwoorden kunnen het kind, als het ze eenmaal ontdekt heeft, uitermate intrigeren en worden dan een tijdje te pas en - vooral - te onpas gebruikt. Zo antwoord Julius (3j 0m) op vragen als Wil je een koekje, wat drinken,?, een tijdlang steevast met Eigenlijk niet, als hij er geen zin in heeft. Het behoeft nauwelijks betoog dat de receptieve woordenschat groter is dan de productieve. Voorzichtige schattingen geven aan dat kinderen op vierjarige leeftijd een receptieve woordenschat hebben van drieduizend labels en een actieve van tweeduizend; aan het einde van de kleuterperiode zou de receptieve woordenschat zijn gegroeid tot vijfduizend labels en de actieve tot drieduizend (Verhoeven & Vermeer, 1992). Opmerkelijker is het gegeven dat het verschil tussen de receptieve en productieve woordenschat niet alleen in kwantitatieve zin opgaat, maar ook in kwalitatieve zin. Het kind begrijpt bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden, syntactische verbindingen, termen voor causale verbanden en dergelijke, het begrijpt complete zinnen, terwijl het zichzelf (in de beginfase van het categoriseren) uitdrukt met behulp van de zogenoemde éénwoordzin. In één woord formuleert het kind een complete boodschap. Afhankelijk van de intonatie kan een uiting als pop betekenen Dat is mijn pop of Waar is de pop? Uiteindelijk bereiken kinderen in hun woordenschatontwikkeling de vierde mijlpaal, waarin sprake is van de vorming van netwerken. Nieuwe woorden worden ingebed in een netwerk van woorden, betekenissen en begrippen, hetgeen betekent dat er allerlei relaties met andere woorden gelegd moeten worden (Aitchison, 1994; Verhallen & Verhallen, 1994). Het gaat hierbij niet alleen om semantische en morfo-syntactische relaties, maar ook om verbanden als generalisaties, tegenstellingen, voorbeelden en dergelijke. Het woord boek roept nu allerlei associaties op, bijvoorbeeld met betrekking tot favoriete schrijvers, genres, lezen voor de lijst, uittreksels, verloren uurtjes, te weinig tijd om te lezen, het schrijven van een wetenschappelijk artikel en wat dies meer zij. Het moge duidelijk zijn dat de woordenschat gedurende het gehele leven doorgroeit. Onder invloed van verdere scholing, privé-interesses, werk en maatschappelijk leven breidt ieder mens voortdurend zijn woordenschat uit. Er kan daarom minder goed een volwassen lexicale en semantische competentie worden gedefinieerd. Voor ten minste een deel is er sprake van een individueel bepaald proces. 14

15 2.3 Woordvorming en zinsbouw In de morfo-syntactische ontwikkeling kunnen zes mijlpalen worden onderscheiden (Bowerman, 1982; Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Karmiloff-Smith, 1986, 1992; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Schlichting, 1996). Van de eerste is sprake wanneer het kind woorden in combinatie met elkaar gaat gebruiken. Dit verschijnsel treedt tegelijk op met de versnelling in de woordenschatontwikkeling tussen 18 en 24 maanden, en staat ook bekend als de tweewoordenzin of telegramstijl. In een tweewoordenzin kunnen kinderen een variëteit aan betekenisrelaties uitdrukken, bijvoorbeeld een bezitsrelatie in fiets papa en een plaatsbepaling als in mama werk. Brown (1973) achterhaalde ten minste acht verschillende betekenisrelaties die kinderen in tweewoordenzinnen kunnen uitdrukken. Woordvolgorde speelt van meet af aan een betekenisonderscheidende rol. Zo kan Tom oto betekenen dat Tom in de auto zit en oto Tom dat de auto van Tom is. Al snel evolueert de tweewoordenzin in een meerwoordenzin, waarin het kind gaandeweg steeds subtielere betekenisrelaties kan uitdrukken. In het algemeen bestaan zulke meerwoordenzinnen voornamelijk uit inhoudswoorden; functiewoorden ontbreken nog grotendeels. De tweede mijlpaal in de grammaticale ontwikkeling wordt bereikt met de verwerving van aspecten van het morfologische systeem, met name van verbuigingen (bijvoorbeeld meervouden en verkleinwoorden), en met het optreden van ontkenningen en vraagzinnen. Enkele voorbeelden 1 : gaat pappie doen? en: waas tanne poesse nau? (waar is de tandenborstel nu?). Als kinderen ongeveer 2 1/2 jaar zijn, komt dan de derde mijlpaal in zicht, wanneer ze complexe zinnen gaan gebruiken, dat wil zeggen zinnen met meer dan één zinsstuk (hoofd- en bijzin), en er tegelijk een toenemend aantal morfologische aspecten verschijnt in hun taalgebruik. Dan duurt het vervolgens nog maar achttien maanden om op vierjarige leeftijd de meeste van de belangrijke typen complexe zinsstructuren correct te gebruiken, de vijfde mijlpaal. De snelle grammaticale ontwikkeling staat onder invloed van belangrijke reorganisatieprocessen. Kinderen blijken verschillende strategieën te gebruiken om complexe zinnen te begrijpen, voordat ze in staat zijn tot volledige analyse van linguïstische structuren. Zo interpreteren kinderen de volgorde waarin gebeurtenissen in een zin worden genoemd als indicatie van de volgorde waarin die gebeurtenissen in het echt hebben plaatsgevonden. Zo'n strategie werkt om zinnen te begrijpen als Mientje kwam binnen en later kwam Pietje ook. Dezelfde strategie resulteert echter in misinterpretaties in complexe constructies als Mientje ging weg nadat Pietje binnenkwam (vgl. Chomsky, 1969). Omkeerbare passieve zinsconstructies zijn helemaal moeilijk en worden dan ook in een laat stadium van de grammaticale ontwikkeling verworven, pas na het vijfde levensjaar. Een omkeerbare passieve zinsconstructie is bijvoorbeeld Jan wordt door Piet geslagen. Het omkeerbare zit hem erin dat in de dagelijkse werkelijkheid beide personen zowel de handeling kunnen verrichten als ondergaan. Kinderen jonger dan vijf jaar zijn geneigd de zin te interpreteren door de eerstgenoemde persoon te beschouwen als degene die de handeling verricht. Inzicht in zinsstructuren is dan noodzakelijk om in zulke gevallen tot een juiste interpretatie te kunnen komen. Minder problematisch zijn onomkeerbare passieve zinnen, zoals De wortel wordt door het konijn opgegeten. Een strategie die rekening houdt met de waarschijnlijkheid van volgorde van voorkomen volstaat om zulke onomkeerbare passieve zinsconstructies toch goed te begrijpen, maar die strategie werkt niet meer bij omkeerbare passieve zinnen. Morfologische fouten laten misschien nog duidelijker dan syntactische missers de ontdekking van structuren en regels zien. Bowerman (1982) onderscheidt drie reorganisatieprocessen in de verwerving van morfologische aspecten. De eerste is het geheugenstadium. Kinderen hebben een bepaalde constructie als losse eenheid in het geheugen opgeslagen en gebruiken de vorm correct (schip en schepen bestaan als losse eenheden naast elkaar). In het tweede stadium verwerven ze de regel en gebruiken deze in alle gevallen, ook bij vormen die onregelmatig zijn. Dan treden meervoudsvormen als schippen op. In het derde en laatste stadium weet het kind dat er uitzonderingen op de regels bestaan en past deze correct toe. Opnieuw is er sprake van schip 15

16 en schepen, maar in het mentale lexicon zijn beide woorden geen losse eenheden meer, maar met elkaar verbonden in een netwerk. De vijfde mijlpaal in de grammaticale ontwikkeling komt rond vijfjarige leeftijd in beeld. Vanaf dit moment komt het metalinguïstisch bewustzijn tot volle ontplooiing (vgl. ook hoofdstuk 3). Deze periode markeert een verandering in de interne linguïstische representatie van reeds bekende vormen (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Vanaf dit moment kunnen kinderen steeds beter nadenken en praten over de functies, regels en principes van taal. Taal wordt geobjectiveerd. De periode tussen vijf en acht jaar kan het beste beschreven worden als de periode waarin intuïtieve kennis bewust wordt. En daarmee komt een belangrijke voorwaarde om met lezen en schrijven te starten, ter beschikking. De periode van de basisschoolleeftijd kenmerkt zich in algemene zin door een toename in de complexiteit van grammaticale structuren, zoals passieve constructies, inbeddingen en samengestelde zinnen (vgl. Bowerman, 1982; Van Ierland, 1980). Tienjarigen blijken nog moeite te hebben met het gebruik van onderschikkende voegwoorden als omdat, toen, nadat en dergelijke. Helemaal moeilijk zijn onderschikkingen met woorden als hoewel, evenwel, tenzij en weliswaar. Ook sommige complexe morfologische constructies worden pas gedurende de basisschoolperiode verworven, bijvoorbeeld de vorming van het voltooid deelwoord en van de verleden tijd van sterke werkwoorden. Aan het einde van de basisschoolperiode benadert de (morfo-)syntactische competentie van kinderen een volwassen niveau (vgl. Chomsky, 1969). Dan is sprake van de zesde en laatste mijlpaal. 2.4 Ontwikkeling van communicatieve vaardigheden In de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden kunnen vijf mijlpalen worden onderkend (vgl. Grimm, 1996; Hoff-Ginsberg, 1993; Shatz, 1983). Vrijwel vanaf de geboorte is er sprake van communicatie, in eerste instantie door middel van geluiden en klanken. Wat later gaan gebaren ook functioneren als proto-communicatiemiddelen. Kinderen bereiken de eerste mijlpaal wanneer ze, vanaf de leeftijd van negen maanden, op symbolische en intentionele wijze gebruik gaan maken van gebaren als proto-imperatieven en proto-declaratieven (Bates et al., 1988). Wijzen en grijpen blijken voorlopers te zijn van beweringen en verzoeken, en kunnen beschouwd worden als de eerste 'taalhandelingen' in de kindertaal. Van de tweede mijlpaal is kort daarna sprake, wanneer rond de eerste verjaardag de eerste echte woordjes gaan optreden, wanneer taal zijn intrede doet. De derde mijlpaal komt vervolgens in beeld wanneer kinderen in staat zijn tot sociale communicatie met leeftijdgenoten. Sociale communicatie impliceert de bereidheid tot samenwerking en loopt in de tijd parallel met het ontstaan van coöperatief spel. Dit vindt plaats tussen drie en vier jaar. Kinderen van deze leeftijd blijken al in staat te zijn hun taalgebruik aan te passen aan de leeftijd, toestand en informatiebehoefte van hun gesprekspartner. In deze zin is er geen sprake van egocentrisch taalgebruik, zoals verondersteld door Piaget (zie bijvoorbeeld Piaget, 1959). De vierde mijlpaal in de ontwikkeling van mondelinge communicatieve vaardigheden kan benoemd worden als coherente gespreksvaardigheid. Tussen vijf en zeven jaar gaan kinderen de organisatie van het vertellen van verhalen, van langere beurten, beheersen. In eerdere fasen komt contact nog vaak tot stand in spel, situaties en handelingen en heeft taal een ondergeschikte, begeleidende functie; een gespreksbeurt is doorgaans niet langer dan een zin. Maar vanaf nu zijn kinderen in staat langere uitingen te formuleren die intern cohesief en coherent zijn. Ze kunnen rechtstreeks met behulp van taal contact opnemen, met elkaar en met vreemden. Dit is goed waarneembaar in telefoongesprekken met kinderen. Voorafgaand aan deze leeftijd zijn telefoongesprekjes vrij moeizame aangelegenheden met weinig uitwisseling van ervaringen, waarin het kind korte zinnetjes uit zonder veel samenhang en zich veelal beperkt tot ja, nee, wel leuk en weet ik niet. Maar op een gegeven moment kunnen kinderen ook via de telefoon langere en samenhangende verhalen vertellen. Een telefoongesprek is moeilijker, omdat de luisteraar niet in de onmiddellijke omgeving aanwezig is en er daardoor meer geëxpliciteerd moet worden dan in gesprekken waar de gesprekspartners lijfelijk aanwezig zijn. Rond acht jaar 16

17 wordt taal hèt middel bij uitstek om gedachten uit te wisselen (Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Tekstuele en functionele competenties komen volop tot ontwikkeling in het mondelinge taalgebruik. Verder nemen de talige uitdrukkingsvormen toe om een variëteit van taalhandelingen of taalfuncties te realiseren, zoals verzoeken, uitleggen, redeneren en argumenteren (vgl. Cazden, 1988; Ninio & Snow, 1996). Er is sprake van een geleidelijke groei in referentiële communicatie, waarbij steeds beter rekening gehouden wordt met de voorkennis van de luisteraar. Kinderen kunnen reeds bekende en nieuwe informatie met behulp van linguïstische middelen uitdrukken en anaforische verwijzingen formuleren; luisterend kunnen ze hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden, de hoofdlijn vasthouden, conclusies trekken en verwijzingen begrijpen. Uiteenlopende tekstsoorten blijken voor kinderen een verschillende mate van complexiteit te hebben (McCabe & Peterson, 1991). Betrekkelijk eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-ennu in een gegeven context. Wat moeilijker zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of nog slechts ten dele door het kind en de ander gedeeld worden. Het kind moet zich dan realiseren over welke voorkennis de luisteraar beschikt en op basis van die inschatting vervolgens hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en specifieke informatie al dan niet expliciet verwoorden. Nog complexer zijn verhalende en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan. Monologen zijn doorgaans ook complexer dan dialogen. Monologen hebben een strakkere hiërarchische opbouw, terwijl in dialogen juist meer contextuele aspecten verwoord worden. De vijfde en laatste mijlpaal, corresponderend met een volwassen competentie in referentiële communicatie, wordt niet bereikt aan het einde van de basisschoolperiode. Voor menig volwassene is zulke communicatie ook niet gemakkelijk. Een voorbeeld is het geven van precieze informatie aan een vreemde die de weg vraagt ( en dan gaat u linksaf bij dat huis met die boom in de voortuin ). Met het toenemen van de leeftijd krijgt het kind ook toegang tot minder bekende communicatiekringen. Het kind verlaat de huiselijke kring en gaat naar school. Het krijgt steeds meer contacten in de buitenwereld, waaronder ook in meer formele situaties. Hiermee komt tegelijk inzicht in functionele aspecten van taal en taalgebruik tot ontwikkeling. Kinderen zijn ook steeds beter in staat om hun eigen taalgebruik te volgen, te controleren en zonodig bij te stellen. Ze kunnen fouten herstellen en voor de luisteraar onduidelijke passages herformuleren. Ze worden strategisch competente taalgebruikers. 17

18 3 ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn Tijdens het proces van taalverwerving leren kinderen niet alleen allerlei aspecten van taal als vanzelfsprekend te gebruiken. Ze ontwikkelen in de loop der jaren ook intuïtieve noties over klanken, woorden, zinnen, verhalen en over pragmatische aspecten. Er komt een metalinguïstisch bewustzijn tot ontwikkeling, waarin impliciete kennis over de functies en structuur van taal expliciet wordt (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Metalinguïstisch bewustzijn is het vermogen na te denken over en te reflecteren op de structuur en functies van taal. Impliciete kennis over taal wordt geëxpliciteerd. De aandacht verschuift van de inhoud van de boodschap naar de vormgeving ervan. Kinderen gaan taal objectiveren. Op basis van een groot aantal onderzoeken concludeert Verhoeven (1994) dat kinderen al in een vroeg stadium communicatieve processen kunnen doorzien, bijvoorbeeld met betrekking tot taalfuncties en taalgebruiksregels. Linguïstisch bewustzijn in de vorm van kennis over de vorm van woorden en zinnen komt wat later op gang, terwijl fonologisch bewustzijn het moeilijkste aspect is. De complexiteit van fonologische oordelen heeft in sterke mate te maken met het problematische karakter van het alfabetische schrift. De spraakklanken waarnaar de lettertekens verwijzen, zijn bijzonder abstract en in gesproken taal nauwelijks waarneembaar (Adams, 1990). In dit hoofdstuk komen de mijlpalen in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn aan de orde. In totaal kunnen vier mijlpalen worden onderkend (vgl. Karmiloff-Smith, 1986, 1992; Schaerlaekens & Gillis, 1987; Tunmer & Herriman, 1984; Verhoeven, 1994). Zoals al eerder is vermeld (vgl. par. 1.3), vervult het metalinguïstisch bewustzijn een intermediaire functie in het gehele proces van taalontwikkeling. Door reflectie op mondeling taalgebruik wordt de toegang tot schriftelijk taalgebruik vergemakkelijkt. 3.1 Spontaan stilstaan bij taal Kinderen kunnen al op jonge leeftijd spontaan stilstaan bij taal en bezig zijn met taal als zodanig. Op rudimentair niveau is metalinguïstisch functioneren vastgesteld bij kinderen vanaf twee jaar (Clark, 1978; Gleitman, Gleitman & Shipley, 1972; Tunmer & Herriman, 1984). Het optreden van deze spontane, intuïtieve vormen van metalinguïstisch bewustzijn kan worden beschouwd als de eerste mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn. In het voorgaande hoofdstuk is op verschillende momenten reeds gewag gemaakt van zulke vormen van metalinguïstisch bewustzijn. Kinderen tonen bijvoorbeeld vormen van zelfcontrole door hun taalgebruik aan te passen aan de leeftijd, toestand en informatiebehoefte van hun gesprekspartner. Ze kunnen ook al op jonge leeftijd nonsenswoorden die volgens de principes van de taal zijn geconstrueerd, onderscheiden van nonsenswoorden waarbij dat niet het geval is. Verder herinnere de lezer zich het jongetje Cas (4j 0m), dat blijk geeft van fonologisch bewustzijn. Hij is zich bewust van de verschillende klanken in de woorden hemel en Hema en de daarmee gepaard gaande betekenisverschillen. Het afstand nemen van het concrete taalgebruik uit zich ook in lexicale oordelen en in grammaticaliteitsoordelen en zelfcorrecties. Ter illustratie volgen enkele voorbeelden 1. In het eerste voorbeeld (dat stamt uit 1919) laat een jongetje van drie jaar een bewustzijn van lexicale en semantische aspecten zien, in het tweede voorbeeld toont een jongen (5j 4m) een bewustzijn van een vormaspect met betrekking tot de morfo-syntaxis. Toen ik klein was zeg ik dindin, maar nou zeg ik stoomtrem kind: volwassene: kind: volwassene: kind: Wat is er voor 't vlees? Kalkoenen Zijn er twee? Neen Dan moet ge kalkoen zeggen, niet kalkoenen 18

19 Een ander verschijnsel waaruit een vorm van metalinguïstisch bewustzijn spreekt, is de zogenoemde bedmonoloog. Het onderzoekend en manipulerend bezig zijn met taal komt in dergelijke monologen duidelijk tot uitdrukking. Onderstaand een voorbeeld van een meisje (3j 7m) 2. Waar is papa? (het kind lacht hierbij om haar eigen afkortingen en vondsten) Waar is pap? Waar is pap? Waar is rijstpap? Waar is rijstpap? Waar is pa? pap (blijkbaar afkortingen van huisgenoten) Han Ger pap Kenmerkend voor bedmonologen is dat ze niet direct communicatiegericht zijn. Het kind beoefent ze doorgaans als het in bed ligt, tussen waken en slapen in, en er geen gesprekspartner meer aanwezig is. Ook in rijmpjes en taalspelletjes is de taal het object van denken en handelen. Het kind is bezig met de taal zelf, op een heel speelse manier. In rijmspelletjes is sprake van klankbewustzijn, en wel op tweeërlei wijze. Enerzijds is het kind in staat delen in woorden te onderscheiden, namelijk het begin van het woord en het rijmdeel, anderzijds herkent het dat het rijmdeel in verschillende woorden hetzelfde is. Een voorbeeld: om te herkennen dat de woorden poes en Loes rijmen, moet het kind zich bewust zijn dat de beginklanken (p en l) verschillen en dat het einde van beide woorden hetzelfde klinkt (oes). Het zijn deze laatste aspecten die, onder de noemer fonemisch bewustzijn, zo'n belangrijke rol spelen bij het leren lezen en schrijven. 3.2 Bewustzijn omtrent schriftelijke taal De slotzin van de voorgaande paragraaf maakt een sprong vooruit in de ontwikkelingslijn van het metalinguïstisch bewustzijn. Voordat sprake is van fonemisch bewustzijn, oftewel inzicht in de relatie tussen spraakklanken en lettertekens, ontwikkelt het kind noties over schriftelijk taalgebruik (vgl. ook Sulzby & Teale, 1991). Het optreden van een bewustzijn omtrent schriftelijke taal en schriftelijk taalgebruik markeert de tweede mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn. Een belangrijke basis voor het tot ontwikkeling komen van noties omtrent schriftelijk taalgebruik ligt in het voorlezen door ouderen. Voorlezen bewerkstelligt een belangrijke perspectiefverschuiving in de ontwikkeling van kinderen. Door voorlezen ervaren kinderen dat taal niet alleen gebruikt kan worden in interactieve dialoogsituaties in het hier en nu in een gegeven context (Karmiloff-Smith, 1985). Bij voorlezen ontbreekt immers de concreet aanwezige context. Er wordt een nieuwe wereld geschapen die nog maar gedeeltelijk begrepen kan worden vanuit de eigen ervaring, terwijl in bijvoorbeeld sprookjes de persoonlijk gedeelde ervaring helemaal ontbreekt. Door voorlezen maken kinderen ook kennis met meer formele taal. Ze maken kennis met andere woorden en begrippen en met andere wijzen waarop in geschreven taal verbanden tussen woorden en zinnen worden gelegd. Voorlezen vormt als het ware een brug tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik, vooral wanneer sprake is van interactief voorlezen. Op deze wijze gaan kinderen overeenkomsten en verschillen ervaren tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik. 3.3 Bewust toepasbare kennis De derde mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn treedt op tussen de leeftijd van vier en acht jaar, wanneer intuïtieve kennis zich gaat ontwikkelen in bewust 19

20 toepasbare kennis (Karmiloff-Smith, 1986, 1992). Sommige onderzoekers beschouwen deze fase pas als de eerste echte manifestatie van metalinguïstisch bewustzijn (bijv. Tunmer & Herriman, 1984). Het expliciteren van intuïtieve kennis op deze leeftijd wordt wel in verband gebracht met Piaget's concreet-operationele fase (bijv. Hakes, 1980; Karmiloff-Smith, 1986). Een voorbeeld van zulke geëxpliciteerde kennis is de monitoring in het mondeling taalgebruik. Kinderen van deze leeftijd kunnen niet alleen andermans taalgebruik corrigeren, maar ook het eigen taalgebruik. Ze zijn in staat de juistheid van hun eigen uitingen te controleren en fouten te herstellen (Van Ierland, 1980). Ze worden strategisch competent. Taalgrapjes en taalspelletjes, die kinderen in de basisschoolleeftijd zo bezighouden, zijn eveneens uitingsvormen van een gevorderd metalinguïstisch bewustzijn. Er spelen bijvoorbeeld fonologische tongbrekers een rol, zoals in het bekende de kat krabt. In taalspelletjes is ook vaak sprake van dubbele betekenissen of van woordspelingen. Een enkel voorbeeld 3 : In welke pan kan je niet koken? In een dakpan. Wat is het verschil tussen een mug en een vlieg? Een mug kan wel vliegen, maar een vlieg kan niet muggen. Tot slot is explicitering van noties omtrent schriftelijk taalgebruik van groot belang bij het leren lezen en schrijven. In het bijzonder wordt hierbij de rol van het fonologisch en fonemisch bewustzijn benadrukt. Maar ook bijvoorbeeld vormbewustzijn is van belang voor het lezen, om de structuur van zinnen te doorzien (Gombert, 1997). Op basis daarvan kan de lezer voorspellingen doen over nog te lezen woorden en begripsfouten detecteren en herstellen. 3.4 Expliciete verwoording van regels en principes De vierde en laatste mijlpaal in de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn is aan de orde wanneer kinderen verbale uitleg kunnen geven over regels en principes met betrekking tot linguïstische verschijnselen. De linguïstische kennis is niet alleen beschikbaar en bewust toegankelijk, maar het kind kan er ook verbaal over rapporteren. Het kind praat met taal over taal; of, met andere woorden, het kind wordt een linguïst (Karmiloff-Smith, 1992). Vanaf de leeftijd van acht à negen jaar is het kind in staat tot zulke expliciete, abstracte, analytische, metalinguïstische taken (vgl. ook Hoff-Ginsberg, 1993). Voor een illustratie van hetgeen hiermee bedoeld wordt, het volgende voorbeeld. In de maanden voordat zij naar groep 3 gaat, is Stanzi (6j 6m), druk bezig met het schrijven van allerlei teksten. Zij maakt onder meer een boekje, getiteld srijvun en klurun met als ondertitel vukansie. In dat boekje staan veel tekeningen en enkele teksten. Een van die teksten begint met ik haoe vil van, en dan volgen de namen van de gelukkigen. Enkele weken voordat zij negen wordt, vindt ze dat boekje terug en merkt op Moet je eens kijken hoe ik toen schreef. En op de vraag wat haar dan opvalt, antwoordt ze Ik had het gewoon opgeschreven zoals je ze (de woorden) hoort. Deze opmerking getuigt van een expliciet geformuleerd bewustzijn van fonologische en fonemische verschijnselen en van overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven taal. De expliciete verwoording van regels en principes kan betrekking hebben op alle aspecten van de taal: fonologie, morfologie, syntaxis, woordenschat en pragmatische aspecten. De taal wordt voorwerp van onderzoek, op een wijze die vergelijkbaar is als bij de bestudering van andere verschijnselen uit de omringende wereld, zoals natuurkundige en biologische verschijnselen. De taalgebruiker treedt buiten het gebruikssysteem en maakt taal tot object van onderzoek. Deze werkwijze is doorgaans een aspect van het formele onderwijs. Regels en principes van de taal worden in samenhang met elkaar expliciet geformuleerd. Op het hoogste niveau moet men hierbij denken aan een taalwetenschapper. Voor kinderen in de basisschoolleeftijd liggen de voorbeelden van de grammatica (woord- en zinsbouw oftewel morfologie en syntaxis) en de regels van de werkwoordspelling voor de hand. In modern taalonderwijs maken ook functionele en pragmatische aspecten van taalgebruik deel uit van 20