FREINETONDERWIJS EN het TOEZICHTSKADER PRIMAIR ONDERWIJS 2005 EN het pko

Transcriptie

1 FREINETONDERWIJS EN het TOEZICHTSKADER PRIMAIR ONDERWIJS 2005 EN het pko een inspectierapport Utrecht, juni 2006

2 INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING 2.1 Célestin Freinet 2.2 Uitgangspunten 2.3 De pedagogisch kenmerken 2.4 De opvoedkundige en onderwijskundige technieken 3.1 De inrichting kringgesprek / klassenvergadering muurkrant werkplannen vrije tekst tekstbespreking klassenkrant illustratietechnieken levend lezen vrije expressie dagboek vrij onderzoek correspondentie levend rekenen klassentaken begeleiden en registreren 3.2 Het aandeel van de ouders 3.3 De Freinetbeweging 3.4 Het Freinetkantoor / de Freinetwinkel 3.5 De FINMEM Literatuur 4. De werkpunten voor scholen en inspectie 2

3 Inleiding Deze notitie is tot stand gekomen na regelmatig overleg tussen vertegenwoordigers van de inspectie en de Freinetbeweging. Het gaat over freinetscholen en hun overtuigingen en interpretaties over hoe goed onderwijs er uit kan zien. Deze notitie wil inspecteurs duidelijk maken hoe karakteristiek en fundamenteel anders de aanpak in het freinetonderwijs is en een handzaam begrippen- en referentiekader bieden voor een kwaliteitsbevorderende dialoog met deze scholen. Vanzelfsprekend hanteert de inspectie in het kader van haar toezichthoudende taak ook op freinetscholen haar inspectie-eigen criteria en normen. Van de inspectie mag tegelijkertijd worden verwacht dat zij zorgvuldig en respectvol communiceert. Deze communicatie kan alleen zorgvuldig zijn als de inspectie helder heeft waar haar definitie van goed onderwijs en de vertaling daarvan in het toezichtskader primair onderwijs 2005 en het pko spanningen kan opleveren in de dialoog met de freinetscholen. De notitie geeft geen kant en klare recepten over de wijze waarop de inspectie zou moeten optreden in freinetscholen. Er wordt een denkkader aangereikt, dat onbedoelde en onnodige problemen in de communicatie met deze scholen kan voorkomen. Freinetscholen zullen graag gebruik maken van het uitgangspunt bij het toezicht pas toe/laat zien en leg uit. De eerste drie hoofdstukken, geschreven door freinetwerker Jeroen Tans, schetsen een beeld dat de instemming heeft van het bestuur van de Freinetbeweging, de freinetscholen en het freinetkantoor. Vertegenwoordigers van freinetscholen hebben een bijdrage geleverd aan het totstandkomen van deze hoofdstukken. Naar hun mening vormen deze een adequate weergave van het gedachtegoed van het freinetonderwijs en de wijze waarop dit in Nederlandse freinetscholen op dit moment wordt vormgegeven. Voor de inspecteur is bij de uitvoering van het werk vooral van belang hoe hij of zij omgaat met de toepassing van het toetsingskader op specifieke situaties zoals men die op een freinetschool kan aantreffen. In hoofdstuk 4 is als aanvulling op het toetsingskader 2005 bij een aantal kwaliteitsaspecten aangegeven waar gevoeligheden kunnen liggen. Er worden tips gegeven hoe de inspecteur zijn gegevensverzameling kan aanvullen en er wordt in een enkel geval een aanvulling gegeven op de kenmerken van goede kwaliteit, zoals deze voor een bepaalde indicator zijn opgenomen in het toetsingskader. We menen met deze notitie de inspecteurs die freinetscholen bezoeken een handvat te bieden om zo goed mogelijk tot een oordeel te komen over de kwaliteit van het onderwijs op de betreffende school. Maar ook, zoals hiervoor al gememoriseerd, om voldoende informatie te bieden aan een inspecteur voor het voeren van een goede dialoog met een freinetschool. Scholen kunnen aangeven wat ze dan wel doen voor het handhaven of verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs of de schoolorganisatie. 3

4 2.1 Célestin Freinet ( ) Zijn kinderjaren in het afgelegen Franse bergdorpje Gars, zijn eigen schoolervaringen en een verblijf van vier jaar in sanatoria als gevolg van de eerste wereldoorlog (waar hij veel heeft kunnen lezen en bijna uitsluitend de arbeidersklasse tegenkwam) waren voedingsbodem voor Freinet s pedagogische denken en zijn strijdbaarheid. Door vergelijking van ideeën kreeg hij duidelijkheid over zijn fundamentele keuzen: Een school ontworpen voor alle kinderen van het volk, in het perspectief van een internationale maatschappij, bevrijd van dogmatisme, indoctrinatie en uitbuiting. Expressie en communicatie, individuele ontwikkelingen, het proefondervindelijk verkennen, leren in vrijheid temidden van een coöperatieve groep zijn belangrijke kenmerken. Een pedagogie van de arbeid, met als doel kinderen te leiden naar steeds grotere verantwoordelijkheid, naar steeds meer autonomie. In z n eerste baan in het dorpje Bar-sur-Loup (1921) wordt Freinet geconfronteerd met een enorm gebrek aan leermiddelen, een overvolle klas en weinig gemotiveerde leerlingen. Hij gaat met zijn groep op bezoek bij de werkplaatsjes in en rond het dorp. Z n leerlingen vragen van alles over wat ze om zich heen zien. Ze leggen hun ervaringen vast in teksten, doen verder onderzoek, maken albums met verslagen en tekeningen. Voor dit werk zijn de kinderen nieuwsgierig en gemotiveerd. Al doende ontwikkelt hij stukje bij beetje en in contact met de buitenwereld technieken om deze manier van werken te systematiseren en richting te geven. Als dorpsonderwijzer helpt hij de bewoners met het invullen van formulieren. Hij praat met hen over de prijzen en helpt bij het stichten van coöperaties. Freinet hoopt hen minder afhankelijk te maken van de landeigenaren. Hem wordt het steeds duidelijker dat de school leerlingen bewust moest maken van hun (toekomstige) plaats in de maatschappij. Op zijn speurtocht naar verbeteringen leest hij opvoedkundige filosofen als Rabelais, Montaigne, Rousseau en Pestalozzi om te zien hoe die zich tegenover fundamentele vragen opstellen. Door boeken van de Zwitserse socioloog Ferrière maakt hij kennis met tal van experimenten van het nieuwe onderwijs wereldwijd. In de zomer van 1922 reist Freinet naar Duitsland. Hij is onder de indruk van de ideeën van Lietz en Reddie en bezoekt de experimentele nieuwe school in Hamburg. In de zomer van 1923 woont hij in Montreux (Zwitserland) voor het eerst een congres bij van The new education fellowship. Daar ontmoet hij vernieuwers, als de Belgische pedagoog Decroly, Cousinet de Franse inspecteur die het groepswerk introduceerde, de Geneefse hoogleraar Baudouin, psychoanalyticus Coué bedenker van de autosuggestiemethode, en ook professor Cizek uit Wenen, die met dia s laat zien wat men door vrijheid op kunstgebied met volkskinderen kan bereiken. Op volgende congressen van de N.E.F. ontmoet hij o.a. in Brussel Montessori en in Limoges Washburn (inspecteur en bedenker van het Winnetkaplan, waarin kinderen vrij kunnen kiezen uit taken). Freinet leest veel en geeft in artikelen blijk van werkelijke kennis van Kerschensteiner, Gauding, Blonsky. Hij correspondeert regelmatig met Petersen en legt ondertussen ook nog met succes het examen af voor letterendocent Frans aan de Écoles Primaires Supérieures. Hij ziet af van een loopbaan in het voortgezet onderwijs. Op uitnodiging van de Russische onderwijsvakbond gaan in 1925 leerkrachten uit Duitsland, Luxemburg, België, Italië en Frankrijk (waaronder Freinet) naar Rusland om overtuigd te worden van de positieve, door de revolutie teweeggebrachte, veranderingen. Ze wonen een mengeling van educatieve praktijken bij en stellen vast dat de Russen, onder erbarmelijke omstandigheden, westerse experimenten op grote schaal hebben overgenomen. Uit het verslag van Freinet valt af te leiden dat hij zich meer verwant voelt met de eenvoudige en armoedige scholen die hij hier aantrof en waar hartverwarmende pogingen tot vernieuwing worden ondernomen, dan met de elitescholen van zijn collega-vernieuwers in West-Europa. Hij haalt uit alles wat hij kan vinden het goede, voor eigen gebruik, vaak met een andere toepassing. In Rusland ziet hij bijvoorbeeld het belang van communicatie per affiche. Hij 4

5 gebruikt de muurkrant als het klassikale uitdrukkingsmiddel voor wensen, kritiek of felicitaties van kinderen (2.4.2). Op zijn voortdurende zoektocht komt Freinet ook een drukpersje tegen. De geschreven ervaringen van de kinderen kunnen daarmee bewaard en verspreid worden. Teksten van de leerlingen bieden nu gelegenheid voor lees- en taalonderwijs. Dit versterkt zijn gedachte dat de methodes de school uit moeten. De onderwerpen en de waarden en normen daarin gaan uit van veronderstelde kinderervaringen en die stroken helemaal niet met wat in z n eigen bergdorp aan de orde is. De manier waarop de auteurs informatie in technische deelaspecten uiteenrafelen strookt niet met de wijze waarop je in alledaagse situaties kennis verwerft. Technisch georiënteerde werkvormen overheersen en zijn meestal gericht op invullen en naschrijven. Methoden worden geschreven in schooltaal, voor de gemiddelde leerling met een gemiddeld tempo en houden te weinig rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Over zijn drukperservaringen schrijft hij in vakbladen: Geen methodeboekjes, geen lesjes meer. Hij refereert ook aan voorbeelden van werken van de drukpers met jongeren op scholen in Duitsland en Rusland. In België publiceert Decroly elke maand Le Courier de l École. In Frankrijk laat inspecteur Cousinet door een professional zijn tijdschrift met kinderteksten l Oiseau bleu drukken. Reacties op de artikelen zijn het begin van briefwisselingen met collega's. Ervaringen uit klassenpraktijken worden uitgewisseld en leerlingen gaan corresponderen en verbreden zo hun kennis op allerlei gebieden. Freinet richtte het kindertijdschrift La Gerbe (Het Boeket) op met daarin bijdragen van alle corresponderende groepen. In 1927 komen 41 leerkrachten van dit netwerk voor het eerst op een congres in Tours bij elkaar. Freinet maakt de eigen teksten en verslagen steeds meer tot spil van het onderwijs. In 1928 verhuist Freinet naar Saint-Paul. Hij waagt het om van de burgemeester meerdere malen te eisen dat de vloer en het sanitair in de school gerepareerd zal worden en ouders helpt hij bij de totstandkoming van arbeiders- en boerencoöperaties. Dit valt niet goed bij de regenten. In 1932 is er een groot congres van pedagogen in Nice: Opvoeding in relatie met de sociale ontwikkeling. Veel buitenlandse deelnemers (waaronder enkele communisten) maken van de gelegenheid gebruik om Freinet s school te bezoeken. Hij laat hen zien waar nu precies de problemen van een leerkracht op een volksschool zitten. Dit is voor de burgemeester de stok om mee te slaan. Er ontstaat een ware schoolstrijd. Door heel Frankrijk worden actiecomités voor Freinet opgericht. De meeste onderwijsinspecteurs oordelen overigens gunstig over het onderwijs dat ze in de freinetgroepen tegenkomen. Toch wordt hij op bevel van de prefect overgeplaatst, in het belang van het openbaar onderwijs. Hierdoor begint hij een eigen school in Vence. Dat wordt een laboratorium voor de nieuwe werkwijzen, waar hij iedere vorm van indoctrinatie verwerpt. Alleen het onderwijs in vrijheid vormt mensen, die in staat zijn hun eigen sociale en persoonlijke bestemming te bepalen. Na 1945 stijgt het aantal aanhangers van zijn ideeën sterk en in 1948 richten ze l Institut coopératif de l école moderne (ICEM) op en in 1957 de internationale beweging. Alle activiteiten voor de verspreiding van de ideeën worden door deze organisaties gebundeld. Freinetwerkers spreken met opzet liever over de Ecole Moderne dan over de Ecole Nouvelle. Een nieuwe school (nieuw leren) suggereert dat het oude dient te verdwijnen, terwijl het onderwijs voortdurend kritisch bij de tijd moet blijven. Freinetonderwijs is voortdurend in beweging om zelf mee de nieuwe tijd te kunnen maken. Na zijn dood blijft het aantal leden van De Freinetbeweging stijgen. Het zoeken naar verbeteringen en nieuwe toepassingen van de opvoedkundige en onderwijskundige technieken gaat onverminderd door. Hebben wij het recht kinderen een kapitalistische of een communistische leer op te leggen, door ze een denkwijze bij te brengen die hen belet zelf op zoek te gaan naar de ideale maatschappij? C. Freinet 5

6 2.2 Uitgangspunten van het freinetonderwijs Kenmerkend voor het freinetonderwijs is het respect dat er is voor de mening en eigenheid van leerlingen, ouders en collega's. Behandel iedereen met respect, dat krijg je terug. Geef kinderen vertrouwen, dat wordt niet beschaamd. De school is een coöperatieve leef- en werkgemeenschap waar leerlingen, leerkrachten en ouders serieus worden genomen en samen de verantwoordelijkheid dragen. De opvoedkundige relatie tussen leerkracht en leerlingen berust op wederkerigheid en gedeelde verantwoordelijkheid. Als leerkrachten een kind, complimenteren, begeleiden, beoordelen of straffen, vragen ze zich regelmatig af: hoe zou ik in zijn of haar plaats reageren? Het onderwijs schept een klimaat, waarin het kind zich gemotiveerd aan het werk kan, waarbij het zich als individu erkend voelt. Deze grondtoon die voortkomt uit de uitgangspunten worden heel concreet vertaald in de freinettechnieken ( 2.4) Geen school is dezelfde, dat geldt zeker voor freinetscholen. De overeenkomst zit in de nu volgende uitgangspunten: De ervaringen en belevingen van de leerlingen vormen een vertrekpunt van het onderwijs, waarna de leerkracht en de groep ervoor zorgen dat er zinvol gewerkt wordt. "We doen als de moeders: we luisteren naar onze leerlingen die vrijuit praten en geven aan ieder de nodige aandacht. Dan, en daar begint de uiterst belangrijke taak van de leerkracht, zoeken we in die stortvloed van verhalen de aanknopingspunten die ons het meest vruchtbaar lijken voor onze taak." C. Freinet Thuis zijn kinderen vrijer in hun keuzen. Het ene kind speelt veel binnen, het andere op straat. Er zijn kinderen met veel vriendjes en kinderen die alleen spelen. Kinderen reizen steeds vaker in auto, trein of vliegtuig en tot ver in het buitenland. Ze komen in aanraking met verschillende media, waaronder televisie en internet. Kortom ze doen een grote hoeveelheid impulsen op. Leren doen ze de hele dag. Hoe voltrekt zich dat leren? Leerlingen zien dingen om zich heen, stellen vragen, imiteren hun omgeving en zijn steeds nieuwsgierig. Volwassenen moedigen dit aan, gaan er op in en helpen erbij. Buiten de school gaat het leren zo vanzelfsprekend en gemakkelijk. Freinet heeft in de praktijk, samen de kinderen in zijn klassen en met collega s van de freinetbeweging, een serie technieken ontwikkeld die het mogelijk maakt ook op school uit te gaan van de bestaande ontwikkeling en belangstelling. Technieken waardoor kinderen weer authentiek (levend) kunnen leren, vanuit hun eigen ervaringen en vragen. Methoden stellen veel mensen gerust. Ze werken met lessen waarbij (bijna) alle kinderen hetzelfde doen, met hier en daar wat differentiatie naar de boven en onderkant en gericht op veel dezelfde leerstijlen. Het van dag tot dag vaststellen van wat een hele groep tegelijk moet doen, suggereert dat je op die manier grip hebt op leerprocessen. Alle leerlingen worden bij methoden geacht op bepaalde momenten interesse te hebben in door de schrijvers bedachte onderwerpen. Respecteer en accepteer je de verschillen tussen de leerlingen werkelijk als je methodes gebruikt? Er wordt ook veel gebruik gemaakt van vaste stereotiepen als rolpatronen en het gelukkige gezin. Zelfgekozen bezigheden geven meer voldoening. Geef de leerlingen vrijheid in hun werkkeuzen en in de manier waarop ze gaan werken, laat ze zelf hun werkritme bepalen en de groep zal heel anders gaan werken. Het is een wereld van verschil als iemand vindt dat je iets moet doen of dat je zelf vindt dat het moet gebeuren. De vrijheid wordt zichtbaar in individuele en gezamenlijke werkplannen, in werk waarmee ze uren door kunnen gaan. Het erkennen van het recht op anders zijn moet voor de leerkracht betekenen dat zij verschillend stimuleert en hulp biedt. Natuurlijk geef je leiding als opvoeder. Maar dat hoeft niet autoritair 6

7 te gebeuren, je kunt het klassenleven ook zo inrichten dat de kinderen zoveel mogelijk zelf initiatieven kunnen ontplooien. Er is in freinetgroepen een duidelijke relatie tussen het uitgaan van de individuele ontwikkeling aan de ene kant en het samen leren en iets voor de ander doen aan de andere kant. Lid van een groep zijn betekent vermindering van persoonlijke vrijheid. Er zijn soms tegengestelde belangen tussen wat een individu denkt te kunnen en wat de groep op prijs stelt. Daar worden afspraken over gemaakt. Vrije keus maakt deel uit van een sociaal leerproces. Kinderen vormen hun persoonlijkheid met behulp van hun omgeving. Onderzoeksvragen worden in de kring door de groep vastgesteld. Ieder werkt ook dingen uit voor de groep en houdt met werkkeuzen rekening met de groep. Ze ervaren dat het fijn is om iets constructiefs voor anderen te doen en leren waarderen wat anderen voor hen doen. Aan het eind brengen ze van gedaan werk weer verslag uit aan de groep. Voor freinetwerkers is het zelf in zelfbestuur, zelfgekozen werk, zelfstandig en zelfsturend het resultaat van interactie, van samenspelen en samenwerken. Ze erkennen de waarde van heterogene groepen. Verschillen in gevoelens, in persoonlijkheid, in belangstelling, in intelligentie en in lichamelijke mogelijkheden bieden een veelheid aan ideeën en activiteiten. Het geeft een gedifferentieerde kijk op personen en relaties. De leerlingen ervaren dat een vergelijkbaar resultaat langs verschillende wegen te bereiken is. De verdeling van leerlingen over de groepen is bij freinetscholen verschillend geregeld. In alle gevallen is samenwerken een permanente doelstelling Leren is het al handelend experimenteel zoeken en ontdekken, waarbij zelfgevonden mogelijkheden in een nieuw verband gezet worden "De traditionele school is verbaal ingesteld. Uitleg leidt vaak tot een oppervlakkig verwerven, dat zelden dieper in het leven van de leerling ingrijpt. Als er al proeven plaatsvinden, is het aanvullende demonstratie. De resultaten lijken op uitlopers van een plant die te vroeg opschieten. Ze wekken een moment de illusie van leven. Maar de wortels die zich nog niet hebben aangepast aan hun nieuwe milieu, voeren het levenssap niet aan en de plant verdroogt bij gebrek aan essentieel voedsel. De school neemt genoegen met oppervlakkige kennis, opgewreven met een laagje woordenvernis. Het levert tijdelijke kennis die enige tijd na proefwerken en examens weer mag verdwijnen." C. Freinet Een verbale inleiding, uitleggen, heel soms demonstreren of opzoeken, dan oefenen, automatiseren en toetsen is in het onderwijs de meest gebruikte vorm van kennisverwerving. Maar garandeert deze werkwijze echte kennis, of moeten we eerder spreken van oppervlakkige, toetsbare informatie, waarvan geldt: zo gewonnen zo geronnen? Je wordt geen wiskundige door louter formulekennis. Wie denkt dat je een taal leert door eerst de grammatica erin te stampen, spant het paard achter de wagen. Mechanisch opdreunen van vreemde teksten en invuloefeningen zonder enige expressieve of communicatieve functie zijn afstompend en weinig inspirerend. Een taal leert een kind omdat het dingen gedaan wil krijgen, om greep te krijgen op de wereld, om gedachten met anderen te delen. Een taal leer je al sprekend, luisterend, lezend en schrijvend, kortom, al doende. Kinderen hebben uit zichzelf de behoefte vat te krijgen op de wereld om hen heen. Inzicht en kennis bouwen ze op door uit te proberen, te onderzoeken, te lezen, te vergelijken, te ervaren, door na te denken, met anderen van gedachten te wisselen en beslissingen te nemen. Dat zorgt voor diepgang en vergroot de kans dat de leerlingen zich iets echt eigen maken. Inzicht begint vanuit het handelen en soms op een manier die we nooit van tevoren voor hen hadden kunnen bedenken. Het werken met het geheugen heeft waarde als het dit tastenderwijs verkennen dient. Hierbij begeven leerlingen zich telkens weer in nieuwe situaties. De met succes bekroonde pogingen worden herhaald en zo tot een vaardigheid 7

8 Kinderen praten zelf mee over de invulling van hun werk, ze kiezen dat voor een gedeelte ook zelf en is eten dat je zelf klaarmaakt niet (bijna) altijd lekkerder? Over klaarmaken van eten gesproken, dat doen de kinderen ook zelf in de keuken of kookhoek. De voorzitter (een leerling) kiest uit wie er gaan koken. Het groepje gaat op zoek naar een recept. Dat is betekenisvol lezen en overleggen. Vervolgens rekenen ze het recept om van 4 of 6 personen naar 26 personen. Levend rekenen. Dan kijken ze wat op school in voorraad is en maken een boodschappenlijst. Over het te besteden bedrag hebben ze in de groep met elkaar afspraken gemaakt, want het moet betaald worden uit de klassenkas. Boodschappen doen: Kies je het goedkoopste, of ga je voor kwaliteit? Op het ene pak staat 250 gram en het andere 400 gram en wat is dan werkelijk het goedkoopst. En dan zonnebloemolie,notenolie, sesamolie, maiskiemolie of olijfolie uit Griekenland, Italië, Frankrijk, Portigal, Marokko, Israël, Chili, of de VS vergine of extra vergine Eén van de kinderen vindt dat er biologisch ingekocht moet worden... Betalen en op het wisselgeld letten. Terug op school wordt afgerekend met de penningmeester van de groep en dan koken of bakken. Weer goed lezen, afmeten en wegen. Veel samenwerken en leren in samenhang. Het resultaat wordt in de kring aan het eind van de dag opgediend en geproefd, er is kritische reflectie op het werk en een zelfgebakken taart blijkt (bijna) altijd lekkerder. van een leerling zelf, die ze in gelijksoortige situaties weer kunnen toepassen. Van de niet met succes bekroonde pogingen wordt (in gesprek met de groep) de oorzaak opgespoord. Daarbij is het aandeel van de leerkrachten essentieel. Die doen wat ouders doen met hun kinderen. Ze kijken en luisteren goed, ze beantwoorden vragen en stellen zelf vragen vanuit nieuwsgierigheid en betrokkenheid. Ze zoeken geschikte vertrekpunten om aan het werk te gaan en geven ieder de nodige aandacht Ze nemen, als het nodig is, kinderen aan de hand, prikkelen, inspireren, voegen informatie toe en laten samenhang zien. Ze doen voorstellen, doen mee aan onderzoekingen en experimenten, laten zien hoe het anders kan en voorkomen ongelukken. Het aandeel van de leerkracht is niet passief afwachtend, maar die van een alerte regisseur, die als het kan zelf minder in beeld komt. Ze veranderen hun aandeel van corrector in gids en waar nodig zorgen ze door uitleg voor verdieping, verbreding en verfijning. Ze geven ook instructie. Dit doen ze vooral achteraf naar aanleiding van werk van kinderen en niet vooraf programmatisch. Ze maken ook gebruik van de dingen waar kinderen goed in zijn en zorgen met de kinderen voor veiligheid en voor een uitdagende leef- en werkomgeving. Ze brengen (samen met de groep) in het werk van de leerlingen structuur aan. De handleiding van een methode volgen is veel makkelijker dan het veel eigen initiatief en creativiteit eisende levend leren van een freinetgroep. En toch kiezen freinetwerkers daarvoor. Leren is actie. Het is vooral ook interactie met andere kinderen, met de leerkrachten en met de omgeving. De freinetpedagogie is van huis uit de pedagogie van de arbeid. Leerlingen doen werk dat ze plezierig, zinvol en betekenisvol vinden, spelenderwijs en werkendeweg Het werk van de leerlingen moet plaatsvinden in een voor hen zinvolle context. "Niemand werkt graag zonder te weten waartoe haar inspanning dient, zonder over het te bereiken doel mee te kunnen beslissen." C. Freinet Freinetleerkrachten hechten grote waarde aan het begrip "zinvol werk". In onze huidige maatschappij is werk vaak opgesplitst in deelhandelingen, waardoor men van het oorspronkelijke geheel weinig meer te zien krijgt. Als je niet meer optimaal bij de cyclus: voorbereiden-uitvoeren-resultaat betrokken bent, wordt de kans op arbeidsvoldoening kleiner. Als leerlingen werk maken omdat het in een boekje staat of omdat de leerkracht zegt dat het goed voor ze is, zijn ze het zicht op de cyclus kwijt, op het waarom van hun handelen. Als leerlingen dan niet precies doen wat methoden willen, noemen leerkrachten ze dikwijls ongemotiveerd. 8

9 In de pauze hop, hop, hop heel de klas gaat op z n kop. Even dansen op een cd, een heleboel doen mee. Lekker beppen, lekker kletsen Bijna iedereen wil binnen blijven Sommigen gaan door met schrijven, zelfs met rekenen, zelfs met taal. De rest maakt vreselijk veel kabaal Dan hebben we de pauze weer gehad, allemaal weer aan het werk zo is dat! Sanne van der Wal 10 jr. Kinderen houd je niet voor de gek. Ze zien heel goed het verschil tussen werken voor een cijfer of de juf en werk dat voor jezelf zinvol is, waar je wat aan hebt, niet alleen later maar vooral ook nu; werk waar je plezier in hebt: in een groepje een onderzoek doen, een werkstuk maken, corresponderen, een dagboek bijhouden, teksten en gedichten schrijven, illustreren, samen dieren en planten verzorgen, een klassenkrant of een boekje maken, lekker een boekje lezen, de klassenkas beheren Het heeft ook weinig zin de schoolse en mechanische oefeningen een speels karakter te geven, of de schoolse werkjes telkens in een nieuw jasje te steken: na een aantal keren is het speelse of het nieuwe eraf en blijft toch weer de schoolse, opgedrongen schoolroutine over. In freinetgroepen staan taal, rekenen, wereldverkenning, kunstzinnige vorming zo veel mogelijk in het teken van zinvol, betekenisvol werk. Leren gaat zo veel mogelijk in samenhang en heeft verbinding met het dagelijks leven Als leren van de interesse van leerlingen uitgaat, worden ze vanzelf bij de voorbereiding betrokken, leerlingen begrijpen waar ze mee bezig zijn. Kinderen willen greep krijgen op hun eigen omgeving, zodat ze daaraan kunnen bijdragen. Als ze aan iets werken dat ze als zinvol ervaren, motiverend en spannend, hebben ze vanzelfsprekend een goede werkhouding en kunnen ze heel lang doorwerken. Dan laat de leerkracht kinderen lekker hun gang gaan. Van levend en betekenisvol werk krijgt een kind niet gauw genoeg De opvoeding op school staat niet los van de maatschappij; er zijn geen eenzijdige gezagsverhoudingen, de opvoeding vindt plaats door democratisch/coöperatief overleg. "De democratie van morgen wordt voorbereid door de democratie op school. Een autoritair schoolsysteem kan geen democratische burgers vormen. Autoritaire gewoonten zitten diep in ouders en leerkrachten verankerd. Het is aan hen de taak om manieren te vinden waarbij de leerlingen de kans krijgen hun eigen wegen te vinden. Ze moeten er voor zorgen leerlingen aan het woord te laten en individueel en in de groep zo breed mogelijk initiatieven te laten nemen. Dat werkt eerder dan leerlingen te dwingen. Niemand werkt graag op bevel, niemand houdt ervan gedwongen te worden..." C. Freinet De school kan een bijdrage leveren aan de vorming van kritische mensen die in staat zijn om in hun eigen situatie samen met anderen zoveel mogelijk verantwoordelijkheid te dragen. De opvoeding begint bij de schoolorganisatie zelf. Team, leerlingen en ouders zijn samen verantwoordelijk voor de gang van zaken. Daarvoor zijn openheid, voldoende informatie en overleg noodzakelijk 9

10 In de klassenvergadering praten kinderen over allerlei onderwerpen en nemen samen beslissingen. Ze bespreken problemen en leren leiding nemen en aanvaarden. Dialoog leidt niet altijd tot consensus, maar wel tot beter begrip. Ze leren omgaan met macht en de ongelijkheid van informatie en kennis. Ze ervaren dat er echt naar hen geluisterd wordt en dat ze aan veel dingen zelf wat kunnen doen. Freinetgroepen werken niet met reglementen, maar met gezamenlijk gemaakte afspraken. Kinderen begrijpen heel goed dat samenleven in een groep orde en regelmaat vereist. Ze vinden het prettig als ze ongestoord kunnen werken. Leerlingen ervaren hoe sociale verbanden in elkaar zitten en hoe regels daarbij ontstaan. Ze ervaren dat regels en afspraken in hun eigen belang zijn. Ze komen al doende te weten waarvoor regels dienen en of die wel of niet overtreden (of veranderd) kunnen worden. Over werktijden, pauzeren, fruit eten zijn goede afspraken te maken en werk, spel, sport vereisen een bepaalde opstelling. Al even natuurlijk zijn er regels als: gewoon binnenkomen, een inspirerende ruis onder het werk, rommel opruimen en klassendienst uitvoeren. In de freinetklas is een echte, een door de kinderen zelf gewilde en beleefde orde, die voortvloeit uit de organisatie van het werk, de werkafspraken die gemaakt worden in de klassenvergadering, de persoonlijke werkplannen, de eigen verantwoordelijkheid. De orde in de klas is gebaseerd op een gezamenlijk overeengekomen werkdiscipline. De manier om je voor te bereiden op een maatschappelijke taak is werkelijk betrokken zijn bij de groep. Met behulp van klassenvergadering, muurkrant en reflecties leren ze dagelijks wat democratie en burgerschapskunde inhoudt. Het helpt kinderen zich te ontplooien als mens in een sociale maatschappij. 2.3 De pedagogische kenmerken Freinetleerkracht word je al doende en al zoekend en door regelmatig samenwerken en overleggen met collega s. Een freinetschool heeft meesters en juffen nodig die niet alleen doorkneed zijn in de freinettechnieken, maar zich ook de pedagogische visie die daaraan ten grondslag ligt, eigen hebben gemaakt. Gebasserd op de uitgangspunten ontwierp Freinet onder de titel, Les invariants pédagogiques een soort praktijkcode, een reeks van pedagogische beginselen waaraan leraren op freinetscholen zichzelf en elkaar kunnen toetsen. Nu, ruim veertig jaar later, spreken we over Pedagogische kenmerken, een praktijkcode (een kwaliteitskaart) voor Nederlandse freinetwerkers anno 2005, steunend op zijn testament, maar wel vertaald naar onze tijd, onze omstandigheden en ons spraakgebruik. Deze kenmerken zijn regelmatig onderwerp van discussie binnen de Freinetbeweging en zijn terug te vinden op de site "Leerkrachten die samen op een school werken vormen nog niet feitelijk een team. Zeker, ze wisselen gegevens uit en ze kunnen uitstekende banden hebben. Toch vindt een team zich pas in gezamenlijke uitgangspunten." (L'Educateur, november 1978) 10

11 2.4 De onderwijskundige en opvoedkundige technieken "Wij zouden de geplande klassikale lessen (de magische uiteenzettingen in talloze varianten, gevolgd door oefening, inslijping en controle) tot nul willen reduceren. De technieken en hulpmiddelen die we met leerkrachten in de praktijk ontwikkelen, zijn de waarborgen voor verrijking en groei van de leerlingen..." C. Freinet Freinetleerkrachten hebben een andere opvatting over onderwijzen en ontwikkelen al een kleine honderd jaar in de praktijk onderwijskundige en opvoedkundige technieken waarbij ze tegemoet proberen te komen aan betrokkenheid en een ononderbroken ontwikkeling van iedere leerling. Technieken waarbij kinderen zonder methoden kunnen werken en die goed aan sluiten bij recente inzichten over leren en ontwikkelen. Voor de duidelijkheid omschrijven we iedere techniek apart, maar bij het werken is er samenhang. Ze ondersteunen en overlappen elkaar, samen vormen ze het onderwijs. Vertellen, praten, schrijven, onderzoeken, overleggen, (voor)lezen versterken elkaar voortdurend. De omschrijvingen van de technieken geven niet van dag tot dag aan wat leerkracht en leerlingen kunnen of moeten doen. Het is een geheel van opvoedkundige en onderwijskundige handvatten die zelfstandig kunnen worden ingevuld. Iedere leerkracht, ieder schoolteam legt eigen accenten. Ze kiezen technieken die bij hen passen en laten zich niet snel verleiden tot dingen die anderen van hen verlangen. De technieken bieden structuren, geven houvast en toch blijven ze flexibel. Ze worden steeds aangepast aan de veranderende maatschappij en nieuwe mogelijkheden. Het is een proces van proberen, overleg met de groep, overleg met collega's en ouders. Het zoeken naar nieuwe toepassingen gaat onverminderd voort. Het is zinvol dat een team periodiek de algemene uitgangspunten en kenmerken herleest en bespreekt, anders bestaat het gevaar dat een leerkracht trucs toepast en de diepte mist die een goed gewortelde techniek effectief maakt. Indien U er in slaagt en al de technieken zijn daarop afgestemd uw leerlingen warm te krijgen voor werkzaamheden die beantwoorden aan hun behoeften, dan hebt u iets wezenlijks voor het klassenleven gedaan. C. Freinet kringgesprek / klassenvergadering De kring is de spil waar de dagelijkse organisatie om draait. Iedere ochtend en middag begint er mee. Teksten worden voorgelezen, meegebrachte spullen getoond en besproken, werk wordt afgesproken en georganiseerd. Ze leren omgaan met momenten van vreugde, feest en verdriet, met vriendschap en ontrouw. Het gaat om samen doen, samen leren, samen beleven, om plannen maken en met elkaar zorgen voor een goede werksfeer. De gesprekken stimuleren de behoefte van kinderen om te communiceren. In onze moderne samenleving wordt steeds meer een beroep gedaan op taalvaardigheid van kinderen en volwassenen. Een goede taalvaardigheid maakt "mondig", onafhankelijk en zelfstandig. Het is moeilijk om originele gedachten onder woorden te brengen. Kinderen gaan op zoek naar woorden en formuleringen. Vertellend en pratend maken ze gebruik van elkaars taalkennis. Het is nog moeilijker om écht gehoord en begrepen te worden. Een persoonlijk verhaal roept veel beelden op. Leerlingen krijgen belangstelling voor elkaar. Ze gebruiken verhalen van groepsgenoten om bij hun eigen verhalen te komen. Overleggen is ervaringen delen en dingen te weten komen. Ze merken dat een heleboel niet vanzelfsprekend is. De gesprekken voegen iets toe aan hun gedachtewereld en kinderen leren van mening te veranderen. Ze leren praten en luisteren, ze leren kiezen, afspraken maken en zich aan regels houden. Het gaat om verslag uit brengen, het bespreken van gemaakt werk en het opdoen van 11

12 nieuwe ideeën. Ook worden er binnen veilige grenzen van de kring conflicten doorgenomen (2.4.2) en verantwoordelijkheden voor de goede gang van zaken verdeeld. (2.4.14) Alle zaken die het leven in de groep betreffen komen aan bod. Iedereen wordt serieus genomen en praat zoveel mogelijk mee op voet van gelijkheid. Bewust wordt voor een kringopstelling gekozen. Kinderen kunnen elkaar allemaal aankijken, zijn werkelijk op elkaar gericht en praten niet tegen ruggen. Dat geeft mogelijkheden tot een onbelemmerde uitwisseling, tot een wezenlijke betrokkenheid en de beleving van gelijkwaardigheid. De leerkracht zorgt er voor dat kinderen niet op een afstand of in de verdrukking zitten. Ze let er op dat de kring ook zoveel mogelijk gesloten is en op welke plek ze zelf gaat zitten. Naast deze organisatorische zaken let ze vooral op de inhoud van de gesprekken en de betrokkenheid van de kinderen hierbij. Ze laat merken dat zij naar hen luistert en hen begrijpt. De leerkracht vraagt naar eigen en vergelijkbare ervaringen, laat kinderen nadenken over mogelijke antwoorden. Uit weer andere dingen haalt ze een rekenverhaal of doet een voorstel om er een toneelstuk van te maken Het is haar taak om dit collectieve kringmoment zo effectief mogelijk te maken voor allerlei leerervaringen, waarbij ze let op de koppeling naar de werkdoelen en leerlijnen en op kansen om zinvol verder te kunnen werken. Ze beperkt haar eigen taaluitingen. Als ze een stilte laat vallen hebben kinderen de kans om mee te zoeken, om in te springen. Elke leerkracht is er op uit om zo veel mogelijk kinderen in het gesprek aan bod te laten komen en niet alleen de snelste, slimste of die met de grootste mond. Doordat ze negatief commentaar indamt en door haar manier van vragen geeft ze kinderen ruimte om (verder) te vertellen. In de omgang met taalzwakkere leerlingen geeft ze het goede voorbeeld. De sterke scheiding in vertelkring, boekenkring, observatiekring, verslagkring, actualiteitenkring, themakring, tekstenkring die bij veel vernieuwingsscholen voorkomt, kennen freinetgroepen minder. In elk kringgesprek gaat de ene werkvorm vloeiend over in de andere. Naar het meegebrachte wordt gekeken, naar het vertellen wordt geluisterd en er worden vragen over gesteld. Je leest trots een tekst voor zodra die af is, er wordt over doorgepraat, nieuwe verhalen verteld of onderzoek afgesproken. En steeds zijn duidelijk verwoorden en verbeelden, lezen, schrijven, taalbeschouwing, woordenschatontwikkeling, rekenen en wereldverkenning aan de orde. Als er iets gebeurd is wacht je niet op de actualiteitenkring en wanneer je een boek uit hebt vertel je er enthousiast over in de eerste de beste kring. Dat zorgt voor afwisseling en sterke betrokkenheid. Afspraken worden samengevat en weer genoteerd. Mondelinge en schriftelijke taal verrijken elkaar. In eindkringen worden resultaten getoond, besproken en van commentaar voorzien. De groep kijkt of hun vragen zijn beantwoord, naar de producten en naar het proces (hoe ging het, kan het de volgend keer anders?). Het is een gezamenlijke afronding en vooruitblikken muurkrant Een onderdeel van het kringgesprek is de bespreking van de muurkrant. De naam komt oorspronkelijk van een groot stuk krantenpapier aan de muur, maar het kan ook een deel van een schoolbord, een schrift of een vaste plek op het netwerk zijn. Daarop of daarin schrijven de leerlingen en de leerkracht felicitaties en vragen. Deze opmerkingen worden in de kring besproken. Het is voor iedereen fijn om complimenten van klasgenoten te krijgen. Daarnaast vragen kinderen klasgenoten en juf naar het waarom van bepaald gedrag. De vraag opschrijven betekent op zich al dat er een zekere afstand tot het probleem genomen wordt, het is het begin bij het oplossen van conflicten. Als ze geplaagd worden geven ze aan waarom ze dat vervelend vinden. Er wordt uitgelegd waarom iets gedaan is en samen zoekt de groep naar oplossingen. Het ter verantwoording geroepen worden voor de hele groep dwingt tot een verdere objectivering. Emoties worden onder woorden gebracht. Ze 12

13 krijgen zicht op hun eigen functioneren en dat van anderen. Het gesprek leidt tot duidelijkheid en beter begrip voor elkaars gedrag. Ze leren respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar. Leerlingen worden er zich van bewust dat mensen verschillende waarden en normen hanteren. Uit de oprechtheid van dit gezamenlijk overleg voelt iedereen dat er voor hen meer is dan het dragen van verantwoordelijkheid. Een coöperatieve klas is pas een hechte werkgemeenschap, als de groep veiligheid verschaft. Tijdens het gesprek let de leerkracht goed op het bewaren van die veiligheid, zeker als de emoties oplopen. Ze zorgt er voor dat leerlingen kunnen uitpraten, dat er antwoorden komen op vragen en dat de groep niet te ver afdwaalt. Ook vat ze af en toe samen wat leerlingen zeggen en afspreken. Als de groep het nodig vind, spreken ze al pratend en proberend met elkaar een nieuwe regel af. Ze zorgt er voor dat het aantal regels beperkt blijft. Iedereen moet ze allemaal onthouden en nog uitvoeren ook. Ze kunnen ze ook weer afschaffen. Dat hoort bij het groepsleven. Elke nieuwe afspraak, elk nieuw evenwicht, is tijdelijk. De groep groeit als ze in beweging blijft en leerlingen nemen steeds meer initiatief. Ze worden verantwoordelijk voor het leven en werken in de groep. Leerlingen ervaren dat veel op school te organiseren is. Dit leidt tot meer zelfvertrouwen en grotere veiligheid en weerbaarheid werkplannen Ik vind dat er veel te weinig dagen in één week zitten. Evelien Geerdink 9 jr. In kleutergroepen ervaren kinderen met behulp van dagritmekaarten hoe schooldagen in elkaar zitten en hoe ze in overleg zelf invloed op de dagindeling kunnen uitoefenen. Ook zijn er groepen met planborden, waarop kinderen per keer aangeven waar ze aan het werk willen. Als de leerkracht aan de hand van roosters en methoden bepaalt wat de leerlingen moeten doen is een eigen planning overbodig. Als leerlingen keuzen kunnen maken uit activiteiten, hoeveelheid werk en tijdsindeling, wordt het nuttig om voor zichzelf een overzicht te hebben. In de dag- en / of weekplannen delen de kinderen hun eigen tijd op school in. Er wordt afgesproken, wat in de groep en wat door ieder apart wordt gedaan. Vanwege de zaal zal gym bijvoorbeeld vaste plekken op ieder werkplan hebben. Er zijn ook groepen waar momenten van stil werken worden afgesproken en ingeroosterd. Als een leerling zich toch laat verleiden tot wat nieuws (misschien nog aantrekkelijker werk) zal de leerkracht vragen wat er op het werkplan staat. Ook houdt ze, waar ze dat nodig vindt, in de gaten dat er bij sommige leerlingen verschillende onderwerpen en vakken aan bod komen en niet steeds voor eenzelfde activiteit wordt gekozen. Dagelijks leggen leerlingen zichzelf inspanningen op die niets te maken hebben met gemak. Als kinderen hun werk uitdagend en zinvol vinden, zullen ze niet gauw naar de wc lopen. Dan vinden ze hard werken leuk en kunnen uren doorgaan. We kennen dat allemaal van spelende kinderen thuis. Op school kan dat ook als ze de ruimte krijgen. Een leerling ervaart wat het aankan, krijgt overzicht over de eigen mogelijkheden, leert keuzen maken en zich verantwoordelijk voelen voor het zelfstandig uitvoeren van werk vrije tekst De naam zegt het al: leerlingen bepalen zélf waarover ze schrijven, wanneer ze schrijven en in welke vorm ze dat doen. Teksten gaan vaak over eigen ervaringen, gedachten en gevoelens en zijn grepen uit het leven van kinderen. Tekstenschriften en tekstbestanden zijn prachtige levensboeken en geven samen een beeld van het intense leven van een leerling in haar omgeving. Kinderen vinden het leuk om te horen hoe iets bij anderen gaat. Ze merken dat klasgenoten vergelijkbare dingen meemaken. 13

14 Verschillen en overeenkomsten horen ze achter elkaar. Dat wekt nieuwsgierigheid. De leerlingen zijn vaak heel betrokken bij de gesprekken die ontstaan en leren elkaar gerichter en systematischer bevragen. Ze komen heel wat over elkaars denken en voelen te weten. Ze denken na over hun eigen situatie en leren een mening te vormen. Een gesprek over een concrete gebeurtenis in een tekst, biedt een opening naar eigen belevenissen. Er komen nieuwe ideeën en interesses in de groep en het inspireert tot verder werk en bij het schrijven van nieuwe teksten. De leerkracht schrijft zelf ook teksten die ze voorleest in de kring. Ze geeft het goede taalvoorbeeld, heeft gevoel voor taalverschillen, kent taalregels en is kritisch op het taalgebruik. Ze let op wat kinderen bezig houdt, draagt ideeën en tips aan die kunnen bijdragen aan het resultaat en ze prikkelt hen om strategieën te bedenken en te experimenteren. Ze helpt aarzelenden op weg met woorden en ideeën. Als teksten in de kring worden voorgelezen, let ze er op dat er respectvol wordt geluisterd. Als de sfeer goed is blijven de leerlingen met persoonlijke teksten komen. Als ze na het voorlezen van de tekst begint met een open vraag, geeft ze het kind ruimte om zijn bijdrage te bevestigen, om verder te vertellen of om het nog eens opnieuw te formuleren. Ze helpt een gesprek op gang. Ze zorgt dat die vraag zoveel mogelijk aansluit bij de gedachtelijn van de tekst of ze beweert het tegenovergestelde om denkprocessen te bevorderen. Tijdens het werk staat de speller aan. Toch ziet de leerkracht in eerste versies van teksten waar problemen bij kinderen zitten. Proefprints worden doorgenomen, liefst samen met de schrijver(s). Ze overlegt met die kinderen wat en waarom er heel gericht geoefend kan worden. Het mag nooit zo zijn dat bij extra oefeningen de taal verkommert. Als je de vorm losmaakt van de functie verliest het oefenen een belangrijk deel van de betekenis. De teksten, zinnen en woorden van de kinderen leveren ook hier weer het basismateriaal voor het taalonderwijs. Elk kind kan op het eigen taalniveau aan het werk en een stapje verder komen. Technische schrijfvaardigheid staat steeds in dienst van inhoud en bedoeling van de teksten. Het gaat om de eigen taal, de eigen beleving en weten waarom je iets oefent. Kinderen krijgen er plezier in om hun taal actief te gebruiken, ze ontwikkelen communicatie, expressie en taalordening al doende in functionele gebruikssituaties. Ze leren zeggen en schrijven wat ze op hun hart hebben. Stipke ik mis je zo Ik kwam uit school. Harm zei dat het niet goed ging met Stipke. Ik schrok. Ik ging gelijk naar haar toe en zag dat ze op haar zij lag. Ik zag haar buik langzaam bewegen, haar ogen waren geelachtig. Ik schrok en rende gelijk naar oma s woonwagen. Ik huilde. Ik zag dat Stipke er niet goed aan toe was. Mama zei dat ze iets aan de lever had. En dat ze vandaag of morgen zal overlijden, want zonder lever kan je niet leven. Ik at mijn eten op met tranen en ik ging samen met Harm nog een keer naar Stipke. Ik moest pappa roepen (want die had vrij) om haar overeind te halen. Toen ze Stipke overeind hadden, moest ik de veearts bellen, want pappa vertrouwde het niet meer. Ondertussen brachten Harm en pappa Stipke naar de trekkerschuur. Want pappa had gezien hoeveel pijn Stipke had. Pappa had al bedacht dat ze een spuitje kreeg en nooit meer wakker werd. Ondertussen was Hagendijk er al. Hij keek en zei: Het allerbeste is dat Stipke een infuus krijgt. Dat is dat ze een spuitje krijgt en in slaap valt en nooit meer wakker wordt. Het begon. Hagendijk had het infuus. Ik begon te huilen. Stipke had in haar hals een soort naald. Hagendijk haalde de naald eruit. Hij had een flesje met slaapspul voor Stipke. Hagendijk had een soort aansluiting op het flesje. Hij deed het flesje aan de aansluiting. Het spul ging in het lijf van Stipke. Haar ogen gingen bijna dicht. Ze viel op de grond en zuchtte nog een keer diep. De tong ging uit haar mond. Ik begon te huilen. Ik heb afscheid genomen. Ik heb Stipke een kus gegeven. Stipke ik mis je zo. Anne van der Wijk 10 jr 14

15 Om de lezers in te palmen wordt de eindtekst mooi vormgegeven. (bladspiegel met voldoende wit om de tekst, een overzichtelijke indeling, functioneel gebruik van lettertypen, mooie illustraties ) Aan de hand van mooie voorbeelden of met behulp van een beamer kan de vormgeving regelmatig onderwerp van reflectie in de kring zijn. Veel eigen teksten schrijven, teksten regelmatig in de kring voorlezen, er met gevoel over praten, wekelijks enkele teksten bespreken en optimaal bewerken, eind-teksten (uitdagend) vormgeven, vermenigvuldigen en verspreiden is de oplossing die freinetleerkrachten in de praktijk hebben ontwikkeld (en nog steeds ontwikkelen) om geschreven taal voor leerlingen tot authentiek leren te maken. Taaldomeinen worden niet van elkaar gescheiden. Er is altijd een samenhang tussen praten, luisteren, schrijven en lezen. Het zal duidelijk zijn dat computers hierbij veelvuldig een zinvolle rol spelen. De in het schoolwerk geïntegreerde vrije tekst staat in freinetgroepen centraal in het (taal)onderwijs. Jammer Nu bijna een jaar geleden. Mijn vader en moeder hadden vaak ruzie. Ik was er verdrietig van. Ze zijn gescheiden. Eindelijk is het rustig. Danny 10 jr. Heel lang tot mijn kont donkerblond. Ik wil het anders gauw donkerblauw Mijn ouders vinden het idioot Donkerrood Misschien raar het blijft wel mijn eigen haar Afke Jager 11 jr tekstbespreking Een gekozen tekst wordt door de groep besproken. Uit de rijkdom aan teksten zal het kiezen niet zo moeilijk zijn. De motieven waarom voor een bepaalde tekst wordt gekozen, zijn heel verschillend. De tekst staat op het bord, wordt met de beamer geprojecteerd of is vermenigvuldigd. Daar is hij dan "met zijn tekortkomingen". Meestal wordt hij eerst nog een keer hardop (door de schrijfster) voorgelezen. Als je een tekst voor jezelf leest, lees je over dingen heen. Bij het hardop lezen struikel je regelmatig over minder goed lopende zinnen. Na het voorlezen kan de schrijfster nog wat toelichten en/of worden er wat algemene vragen gesteld. De groep en de leerkracht praten eerst met elkaar over de inhoud van de tekst, zonder dat dat onmiddellijk tot veranderingen hoeft te leiden. Als de groep de inhoud goed begrijpt, gaat het bespreken vaak beter. De tekst kan in de bespreking vervolmaakt worden. Het gaat altijd eerst om de inhoud (duidelijkheid, volledigheid ) meningen worden uitgewisseld, er wordt geredeneerd en toegelicht. Daarna gaat het over structuur, zinsbouw (alinea s, titel, logische opbouw met begin en slot, chronologie, tijdsvormen ). De kinderen krijgen niet taalregel voor regel voorgeschoteld, maar ontdekken zelf het nut van regels en het effect van verschillende taalvormen. Ze zoeken naar de goede woorden voor een ervaring. Ze geven verschillende oplossingen en bekijken met elkaar wat ze beter vindt klinken. Het is niet een kwestie van goed of fout, maar voorstellen worden tegen elkaar afgewogen. Er worden keuzen gemaakt. Menselijk 15

16 taalgebruik is uniek en er zou geen norm moeten zijn om het te beoordelen. Het gaat om persoonlijk taalgevoel. Al doende krijgen ze gevoel voor mooie taal en lelijke taal, voor rare, spannende en saaie taal. De inbreng van de leerlingen bij veranderingen is groot. De schrijfster wordt geholpen haar ervaringen nog beter te formuleren, nog beter op te schrijven, maar houdt een belangrijke stem. De boodschap van de gekozen tekst komt in goed Nederlands te staan, zonder dat er iets van de frisheid verloren gaat. Verbeteringen zijn geen fouten, maar leermomenten. Twijfel hoort bij het zoeken naar een goede manier van schrijven en levert iedere keer boeiende discussies op. Leerlingen ervaren, net als volwassenen, dat een tekst zelden in één keer goed is op te schrijven. Een kritische houding ten aanzien van teksten groeit al doende. Leerlingen ervaren dat ze (samen) bijna altijd wel op papier kunt krijgen wat ze willen zeggen. Al schrijvend en pratend ervaren kinderen dat taal een flexibel werktuig is. Ze ervaren dat herschrijven, polijsten en vervolmaken van een tekst behoort bij het proces van je helder schriftelijk uitdrukken en leidt tot een beter tekstbegrip. Kinderen leren ook hier weer vooral van mooie inspirerende voorbeelden. Raar Een tijd geleden wou ik iets pakken toen ik dat deed greep ik mis Ik probeerde het nog eens en greep alweer mis Ik dacht: Ik ben toch niet scheel? Nog een keer proberen Het lukte weer niet! Daarna lukte het EINDELIJK! Gelukkig hoef ik geen bril Ik zie het al voor me, met een bril. Raar Een tijd geleden wilde ik iets pakken. Toen ik dat deed, greep ik mis. Ik probeerde het nog eens, greep weer mis en dacht: Ik ben toch niet scheel? Nog een keer proberen. Het lukte wéér niet. Daarna lukte het EINDELIJK! Gelukkig hoef ik geen bril. Ik zie het al voor me Van kinderen vraagt een tekstbespreking dat ze belangstelling hebben voor de schrijver en voor de manier waarop de tekst geschreven is, dat ze respectvol kritiek leveren. Bij het bespreken van de tekst wordt ook rekening gehouden met de toekomstige lezers. Op school praat je anders dan op straat, op de club anders dan thuis; een mail aan je vriendje is anders van toon dan een brief aan het gemeentebestuur. Bij de tekstbespreking heeft de leerkracht regelmatig de leiding. Ze maakt een keuze voor twee, hooguit drie aspecten waar ze het accent op wil leggen en laat die keus vooral bepalen door aard en inhoud van de tekst. Ze denkt bewust hardop, stelt vragen en geeft voorbeelden. Daarmee maakt ze ook duidelijk waar ze het accent in de bespreking wil leggen. De leerkracht geeft gericht beurten, adviezen en vraagt om toelichting. Ze is aanstichtster tot het preciseren en nuanceren van gedachten in geschreven teksten. Ze zorgt voor afwisseling en kan de vaart in de bespreking houden klassenkrant Door de komst van de computer is een idee uit de jaren dertig door freinetgroepen in een paar jaar omgevormd tot een eenvoudig, veelzijdig en krachtig hulpmiddel, dat in vrijwel iedere basisschoolgroep te gebruiken is. Een eigen krant geeft een actueel beeld van wat er in de groep gaande is en wat kinderen in hun vrije tijd beleven. In veel groepen is het een A4- velletje, aan twee kanten geprint, niet meer en niet minder. De vormgeving kan ook anders, omdat de kinderen tekst en lay-out zelf verzorgen binnen de afspraken die ze met elkaar en de leerkracht in de kring hebben gemaakt. Tijdens het samenstellen haalt de redactie al zo veel mogelijk fouten uit de teksten. Freinetleerkrachten streven er naar dat verhalen die op school vermenigvuldigd en verspreid worden zo veel mogelijk foutloos worden afgedrukt. Dat geldt dus ook voor de klassenkranten. Een verzorgde krant nodigt uit om te gaan lezen. Net als de inhoud komt de vormgeving dan ook regelmatig in de kring ter sprake (kolommen, lettertype en lettergrootte, illustraties ). De 16

17 redactie zal (als dat nodig is) snel hulp vragen aan klasgenoten die vaardig zijn op de computer. Alles wat ze zelf kunnen, doen ze ook zelf. De leerkracht houdt in de gaten of het werk op tijd af gaat komen en geeft tips over mogelijke artikelen of foto s. Ze leest in ieder geval de proefprint en voorziet die van kanttekeningen. De krant verschijnt in veel groepen wekelijks en is een zinvolle, extra schakel tussen de groep en thuis! Hij informeert familie en schoolgenoten, stimuleert het op papier zetten van gedachten en verhalen, levert goede oefeningen in het stellen, stimuleert het samenwerken en zorgt voor meer vaardigheid op de computer, leerlingen letten op spelling en gebruik van illustratietechnieken. Om de lezersgroep te vergroten gaat de krant ook naar opa en oma, buren en andere belangstellenden en per naar groepen van andere scholen. Kinderen leren kranten zien als communicatie- en informatiemiddel. Door de groeiende lezersgroep leren de kinderen dat je ook in deze teksten rekening houdt met je lezers illustratietechnieken Een tekst of gedicht is tegenwoordig snel in grotere oplagen geprint. Bij het bekijken van een proefprint wordt ook aandacht besteed aan een mooie lay-out. Je kan rekening houden met de plek waar een illustratie komt. Die voegt nog iets aan de tekst toe. Het kan een gescande tekening zijn, een digitale foto of een druktechniek, waarmee je vlot grotere oplagen kunt maken. (rubberdruk, lino, sjabloneren, lijmdruk, stempelen, zeefdruk ) Bij het illustreren zijn volop mogelijkheden om te experimenteren met vlakverdeling, kleuren, verschillende materialen, soorten inkt Door het uitproberen ontstaat een persoonlijke werkwijze en persoonlijk resultaat. Bij veel druktechnieken is het handig om samen te werken. Kinderen brengen elkaar op ideeën en leren met en van elkaar. Op de plank (in de drukhoek) staan boeken en mappen met inspirerende voorbeelden. Als een bepaalde techniek al een tijd niet gedaan is, kan de leerkracht daar samen met een leerling zelf mee aan de slag (bijvoorbeeld als de groep een illustratie nodig heeft). Ze gaat samen met de kinderen aan het experimenteren. Goed voorbeeld doet goed volgen. Daarnaast doet ze voorstellen en draagt materialen en ideeën aan. En telkens is daar het gevoel van trots bij iedere nieuwe gelukte print of afdruk. Vormgeving is regelmatig onderwerp van reflectie in de kring. Het zijn essentiële middelen om de aandacht van de lezer te trekken. Inhoud en vormgeving ondersteunen elkaar. Een mooie bladzijde pak je in je handen, daar blijf je naar kijken. Het maakt lezers nieuwsgierig naar de tekst en leerlingen schrijven ook om veel gelezen te worden levend lezen In de onderbouw zorgt juf er bewust voor dat kinderen verschillende vormen van schriftelijk taalgebruik tegenkomen en kunnen ontdekken. Ze maakt aantekeningen en leest er uit voor, ze schrijft zinnen onder tekeningen, ze zorgt voor boekjes bij tentoonstellingen, de klas heeft een dagboek en een uitgebreide lees- en taalhoek, ze noteert uitspraken van de kinderen, ze maakt met de groep albums met eigen werk, ze noteert gezamenlijke afspraken 17

18 De kinderen ervaren dat gesproken taal vastgelegd en teruggelezen kan worden. Als een kind zo ver is, zorgt de leerkracht voor een tekstenschrift. Daarin tekent het kind en schrijft juf op wat er bij wordt verteld. Kinderen gaan het geschrevene nastempelen, natypen, naschrijven op eenzelfde manier als met de woorden uit een methode gebeurt. Al snel typen en leggen ze zelf nieuwe woorden. Ze kunnen met zinnen, woorden en letters eindeloos spelen en krijgen daar steeds meer lol in. Kinderen gaan alles lezen wat los en vast zit. Ze raken nieuwsgierig naar elkaars teksten. Het gaat om willen weten wat er staat en niet om moeten. Lezen is zoeken naar de betekenis wat een klasgenoot of correspondent geschreven heeft. Leerlingen hebben een actieve houding ten aanzien van schrijven en lezen. Wie leest brengt iets tot leven. Dat leren kinderen in freinetgroepen vooral aan de hand teksten van de leerlingen zelf. Het hoofddoel hierbij blijft niet het analyseren en synthetiseren, maar het opschrijven en lezen van een belevenis. Koppeling van techniek en inhoud is van begin af aan belangrijk en het lezen vindt steeds plaats in een voor de leerlingen zinvol verband. Vanaf het begin leren de kinderen zowel radend als spellend lezen met verschillende woordherkennings-technieken. Ze maken gebruik van alle mogelijke facetten van de tekst als aanknopingspunt. De accenten verschillen sterk per kind. Dat is een groot verschil met de gangbare methoden, die het (gezamenlijk) technisch leren benadrukken. Plezier in lezen wordt ook bepaald door het leesklimaat; een stimulerende leesomgeving en een leerkracht de kinderen veel in aanraking brengt met mooie, spannende en leuke boeken (gedichtenbundels). Via een duidelijk beleid zorgen freinetscholen voor een rijk aanbod in iedere groep. Verder zorgt de leerkracht met de groep voor tijd om vrij te lezen (en niet als opvultijd als ander werk af is), ze helpt leerlingen bij het kiezen van boeken en vanzelfsprekend leest ze veel voor. Dat is de meest inspirerende vorm van leespromotie en brengt leerlingen in aanraking met allerlei onbekende woorden, die ze snappen door hun verband. Kinderen vertellen in de kring over de boeken die ze gelezen hebben, ze praten er met elkaar over, waardoor ze kritischer gaan lezen. Er komen literaire termen aan bod. Het lezen zit in het hele lokaal en in veel groepen is een speciale leeshoek. Tijdens individuele of groepsonderzoeken worden leesstrategieën, informatie- en studietechnieken aangeleerd en geoefend. De leerkracht let op verschillende tekstsoorten. Bij een stukje tekst dat kinderen bezighoudt (als kinderen echt iets willen weten) blijft de afstand tussen uitleg, oefening en toepassing zo klein mogelijk. Uit de veelheid aan bronnen willen leerlingen snel de nodige informatie halen. Door er met elkaar over te praten en al werkend maken leerlingen zich een manier van lezen eigen, die past bij een leesdoel. Verkennend en globaallezen om te zien of ze een bron kunnen gebruiken, koppensnellen in een zoekmachine, scanned lezen op zoek naar woorden en stukken tekst of gewoon genietend lezen met een boekje in en hoekje. Het gebruiken van verschillende tekstsoorten waar dingen in staan die de kinderen willen weten, helpt het vergroten van leesvaardigheden en strategieën. De manier van lezen is een regelmatig terugkerend thema bij voorbereiding en reflectie. Leesonderwijs zonder methode is dus ook spannend en niet altijd voorspelbaar, maar het gaat in ieder geval om doelgericht werken in authentieke, levensechte gebruikssituaties en om een grote groep kinderen die met plezier leest. 18

19 2.4.9 vrije expressie / kunstzinnige vorming Creativiteit ontwikkelen kinderen net als praten en lopen door het veel te doen onder begeleiding van de leerkracht. Uitgaande van interesse en mogelijkheden kunnen leerlingen uiting geven aan hun gedachten en gevoelens door middel van tekenen, illustreren, schilderen, handvaardigheid, textiele werkvormen, schrijven, taalexpressie en toneel, film, video en fotografie, pantomime, muziek, dans Als ze de kans krijgen, zijn kinderen bezig vormen (opnieuw) te ontdekken, zijn ze in staat te onderzoeken en van standpunt te veranderen. Als ze kunnen experimenteren straalt het plezier vaak van hen en hun werk af en leren ze op een vanzelfsprekende manier technieken van verschillende expressievormen. Minder geslaagde creaties horen ook hier tot het leerproces. Kinderen ontwikkelen het werken op impulsen, intuïtie, emoties en associaties. Ze ervaren de prikkelingen van het werken buiten vaste stramienen. Onverwachte wendingen kunnen tot bijzondere resultaten leiden. Als leerlingen veel uitingsmogelijkheden leren, kunnen ze makkelijker en speelser problemen oplossen. Ze ervaren ook dat, door op een bepaalde manier vorm te geven aan uitingen, de omgeving kan worden beïnvloed. Leerlingen leren gevoelig te worden voor de boodschap die anderen brengen. Daarbij zijn zowel de vorm als de inhoud van belang. Vrije expressie helpt leerkrachten bij het leren kennen van de werkelijke interesses en de eigen ontwikkeling van de kinderen. Kunstzinnige vormig heeft invloed op de kwaliteit van de samenleving Regelmatig is er in freinetgroepen een teken-en schilderhoek of staan er bakken met materiaal voor afzonderlijke technieken. Ter inspiratie staan in de hoek boeken over kunst en multomappen met mooi werk van de kinderen zelf en van de correspondentiegroep. Onder handbereik staan bakken met instrumenten en rekken met verkleedkleren, waar kinderen zelfstandig bij kunnen. En dat is nodig in een groep waar actie, scheppen, expressie, esthetiek belangrijk wordt gevonden. Om nieuwe mogelijkheden te laten ervaren, bieden leerkrachten regelmatig een nieuwe techniek aan. Ze gaan zelf aan de slag. Ook nodigen ze ouders en bekenden uit die op het gebied van expressie wat speciaals te bieden hebben. Ze laten kunstenaars met passie vertellen over hun vak. Ze brengen kinderen vroeg en regelmatig met cultuur in aanraking. Ze overleggen met kinderen over oplossingen en zoeken materialen die leerlingen nodig hebben, ze dagen kinderen uit om met initiatieven te komen. Ook maken ze clichés die leerlingen gebruiken bespreekbaar. Als kinderen voelen dat de leerkracht zich open en bemoedigend opstelt en het niet om goed of slecht gaat, durven ze meer te experimenteren en krijgen ze lef om onconventionele keuzes te maken Kinderen laten elkaar in de kring trots hun werk zien. De resultaten hebben het recht getoond en met respect besproken en bekritiseerd te worden. Bij de nabespreking kan er door de maakster nog wat toegelicht of uitgelegd worden, ervaringen worden onder woorden gebracht. In een sfeer van vertrouwen geven kinderen elkaar tips en komen ze op ideeën. 19

20 Ze praten met elkaar over wat ze goed en mooi vinden of juist niet, waarom een werkstuk ze aanspreekt, over het materiaalgebruik en de afwerking Leerlingen kunnen vaak best de waarde van creativiteit inschatten en werk met grote gevoeligheid beoordelen. Ze blijken niet snel tevreden te zijn en proberen zich steeds verder te verbeteren dagboek Een dagboek is vaak een grote map, waarin elke dag (belangrijke) gebeurtenissen uit de groep worden weergegeven door middel van teksten, tekeningen, (digitale) foto s Het is het boek over het doen en laten van de groep, het geheugen van de klas, dagelijks door de kinderen en leerkracht verrijkt. Iedereen die iets in het dagboek wil hebben, kan het aan de kinderen geven die die dag voor het boek zorgen. Alleen geschreven tekst is niet aantrekkelijk om weer terug te lezen. Het gaat ook om illustraties en kleurgebruik. In de onderbouw wordt aan het eind van de dag in de kring overlegd wat juf zal schrijven. Er gebeurt in iedere groep heel veel en de leerkracht diept dat met de kinderen uit, waardoor ze keuzes kunnen maken. Door vragen leren kinderen ervaringen verwoorden. De leerkracht is ook alert op activiteiten en uitspraken van de kinderen. Al schrijvend spreekt ze hardpop uit wat er op papier komt. Hoe ouder de kinderen, hoe meer ze zelf zullen doen. In een bovenbouwgroep kan het ook een digitaal bestand zijn. De verantwoordelijke leerlingen maken een verslag van de dag en voegen foto s en gescande illustraties toe. De volgende dag start de kring met het voorlezen en bespreken ervan. Dat kan gaan over inhoud en vormgeving. De groep is direct weer bij de les. Waar waren we gebleven? Wat moet afgemaakt worden? Wie doet dat en wanneer? Het dagboek draagt er toe bij dat kinderen merken dat hun werkelijkheid in geschreven taal is te vatten. Hun leven en belevenissen doen er toe, blijven bewaard en kunnen opnieuw gelezen en beleefd worden. Vooral jonge leerlingen kijken vaak terug in het dagboek. Bij dat steeds weer opnieuw lezen en nagenieten ontwikkelen leerlingen historisch besef. Vrijdag 27 september We gingen om half negen in de kring. Het was de laatste ochtend dat we met de piraten-tekeningen bezig konden. Dus voor sommige kinderen was het hard doorwerken. Ik ging ook nog bezig met mijn tekening. Ik had hem bijna af. Wyanne, Sandra, Thom moesten ook nog even met die tekeningen bezig. Lucia en Daphne gingen naar iemand van het piratenkoor voor een interview. Ik kwam er pas laat achter dat ik het dagboek nog moest doen. Toen het pauze was, ben ik achter een computer gegaan. Ik wilde eigenlijk wel meedoen met de kinderen die gingen oefenen voor de hardloopwedstrijd. Het viel mij op dat ik alleen maar meisjes zag hardlopen. Toen de pauze afgelopen was, was er school tv weekjournaal. Dat ging over de verkiezingen in Duitsland wereldverkenning De kinderen hebben de gelegenheid om alles wat ze zien, horen, vinden en krijgen in de kring in te brengen. Kleine gebeurtenissen, spel, werk van volwassenen en kinderen, het gezinsleven, de natuur in de seizoenen, de winkels en bedrijven in het dorp of de wijk 20