OVER DE GRENZEN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

Transcriptie

1 OVER DE GRENZEN Departement Onderwijs VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Christine De Coninck Bart Maes Willy Sleurs Chris Van Woensel DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

2 OVER DE GRENZEN Departement Onderwijs VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Christine De Coninck Bart Maes Willy Sleurs Chris Van Woensel DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

3 2 OVER DE GRENZEN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS WOORD VOORAF WOORD VOORAF In 1991 besliste het Vlaams Parlement eindtermen in te voeren als een van de pijlers van kwaliteitsopvolging van ons onderwijs. Men kan immers moeilijk kwaliteit nagaan als niet eerst duidelijk is gemaakt wat onder die kwaliteit wordt verstaan. Eindtermen zijn in dit kwaliteitsconcept dus een onmisbaar gegeven: het zijn de voor iedereen noodzakelijk geachte doelen waarover een maatschappelijke consensus bestaat. Ze waarborgen dat leerlingen krijgen waarop ze minimaal recht hebben en zorgen ervoor dat op dit vlak geen te grote verschillen tussen de scholen bestaan. Van bij de aanvang van het eindtermenproject is het introduceren van vakoverschrijdende eindtermen een belangrijke optie geweest. Vlaanderen vervult met het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen een pioniersrol in het bepalen van een bredere opvatting van leren op school. De redenen voor deze speciale aandacht zijn van drieërlei aard. Ten eerste beoogt het secundair onderwijs in Vlaanderen de leerlingen een voldoende brede basisvorming mee te geven. Basisvorming is de kernachtige omschrijving van wat leerlingen in de loop van het secundair onderwijs minstens moeten bereiken. Concreet gaat het om een geheel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven kan worden. Daarbij geldt dat basisvorming een essentiële voorwaarde is om in de samenleving op een zinvolle, kritische en authentieke wijze te functioneren en eraan te participeren. Basisvorming moet dan een minimale democratische toegang tot het algemene cultuurgoed mogelijk maken. Het gaat dus om het bezitten van een essentieel platform aan basisinhouden, -vaardigheden, en -attitudes. Deze definitie is conform de opvatting dat het onderwijs moet beantwoorden aan wat de maatschappij ervan verwacht, namelijk dat het de leerlingen kritisch en creatief aan het maatschappelijk leven leert participeren. De verbreding in de basisvorming is van tweeërlei aard. Vooreerst gaat het om een vorming die aandacht heeft voor de diverse cultuurcomponenten. Een tweede verbreding is gedragsmatig van aard; jongeren moeten niet alleen cognitief correct handelen, maar zich ook waardegericht en ethisch verantwoord gedragen. Een brede initiatie in diverse cultuurcomponenten gaat dus gepaard met een breed gamma van gedragswijzen: cognitief, affectief en psychomotorisch. De vakoverschrijdende eindtermen vervullen een belangrijke rol om deze basisvorming, inclusief brede en harmonische vorming te bereiken. De vakinhouden alleen garanderen dit onvoldoende. Om in de huidige samenleving te functioneren en eraan te participeren is meer nodig dan alleen de kennis, vaardigheden en houdingen die worden aangereikt via de traditionele vakkenstructuur. Daarom is een accentverschuiving nodig van vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Dat vraagt meer vakkencoördinatie en samenhang. Een tweede reden waarom Vlaanderen ervoor gekozen heeft om in zijn beleid veel aandacht te schenken aan vakoverschrijdend werken is de vaststelling dat niet alle inhouden en vormingscomponenten ten minste gedeeltelijk in de vakken terug te vinden zijn. Het gaat meestal om actuele maatschappelijke evoluties en problemen waarop het onderwijs totnogtoe diffuus, ongestructureerd en onvoldoende flexibel reageert. De vakoverschrijdende eindtermen creëren daarom een soort vangnet waarin waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden gestructureerd kunnen worden behandeld.

4 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN 3 Het is een kosten-effectieve oplossing. Het curriculum kan flexibel aangepast worden zonder een massieve reorganisatie in te voeren. De huidige Vlaamse regering heeft twee belangrijke thema s aan het al bestaande pakket van vakoverschrijdende eindtermen toegevoegd. Het gaat om muzischcreatieve vorming en technisch-technologische vorming voor de tweede en derde graad secundair onderwijs. De derde reden ten slotte waarom vakoverschrijdende eindtermen belangrijk zijn, is dat in de onderwijsvisie van de Vlaamse overheid de laatste jaren de klemtoon is gelegd op het functioneren van een school als geheel. Dit blijkt o.m. uit het concept van kwaliteitsbewaking waarin de onderwijsinspectie evolueerde van het controleren van vakken bij individuele leraren naar het doorlichten van de organisatorische en pedagogische kenmerken en realisaties van de school als geheel. Het introduceren van vakoverschrijdende eindtermen is een uiting van dezelfde visie. Die doelstellingen zijn immers niet gekoppeld aan vakken maar vormen een opdracht voor de school. Op deze wijze worden alle actoren binnen een school gestimuleerd om samen na te denken, te overleggen, taken te verdelen, afspraken te maken, kortom samen te werken over de vakken en klassen heen om een coherent en samenhangend onderwijs te organiseren. Dit is niet alleen van belang voor de vakoverschrijdende eindtermen, maar komt de school als organisatie en dus ook de leerlingen ten goede. De opdracht om aan deze vakoverschrijdende eindtermen te werken is ambitieus maar ook noodzakelijk. Het maakt de leraarstaak niet eenvoudiger maar wel rijker en wellicht ook meer beklijvend. Ik ben ervan overtuigd dat ons lerarenkorps de uitdaging aankan en deze mooie doelstelling zal waarmaken. Het is een opdracht van de overheid om de scholen bij het invoeren van de vakoverschrijdende eindtermen de nodige ondersteuning te bieden. Zij doet dat door doelgerichte nascholing mogelijk te maken maar ook door initiatieven te nemen zoals Dynamo2 en deze brochure. Ik hoop dat u in de volgende bladzijden veel inspiratie vindt en dat ze u helpt om uw moeilijke maar boeiende taak nog beter te vervullen. Marleen Vanderpoorten Vlaams Minister van Onderwijs en Vorming WOORD VOORAF

5

6 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN 5 INHOUD Woord vooraf Leeswijzer Deel 1. Vakoverschrijdende thema's Leren leren Sociale vaardigheden Opvoeden tot burgerzin Gezondheidseducatie Milieueducatie Muzisch-creatieve vorming Technisch-technologische vorming - ASO Deel 2. Vakoverschrijdende eindtermen en de organisatie van het schoolcurriculum Deel 3. Voorbeelden van organisatorische en onderwijskundige kenmerken in het evaluatieinstrument van de inspectie INHOUD

7

8 7 OVER DE GRENZEN LEESWIJZER LEESWIJZER

9 8 OVER DE GRENZEN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS LEESWIJZER Vakoverschrijdende eindtermen Nadat eerder al de eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs werden ingevoerd, komen nu de tweede en derde graad aan de beurt. Vanaf 1 september 2002 worden de eindtermen voor de vakken van de basisvorming en de vakoverschrijdende eindtermen progressief ingevoerd: eerst komt het eerste jaar van de tweede graad aan bod, dan het tweede jaar, en zo verder. Zoals voor de eerste graad zijn de vakoverschrijdende eindtermen binnen een aantal thema s geformuleerd: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie. Nieuwe thema s zijn muzisch-creatieve vorming en, voor het algemeen secundair onderwijs, technisch-technologische vorming. Zoals in deze brochure op verschillende plaatsen wordt aangetoond, zijn scholen vrij de eindtermen te herschikken tot voor hen zinvolle gehelen. De thema s zijn dus geen keurslijf dat een creatieve schoolwerking in de weg staat. Een belangrijk verschil met vakgebonden eindtermen is dat het hier om een inspanningsverplichting gaat. Ze dienen in elk geval te worden nagestreefd en dat ze ook effectief worden bereikt is uiteraard wenselijk, maar maakt geen deel uit van een resultaatsverplichting. De betekenis van vakoverschrijdende eindtermen kan als volgt worden samengevat: een voldoende brede en harmonische basisvorming garanderen; waardevolle inhouden, die niet of onvoldoende in vakken zitten, behandelen; meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod realiseren; aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen voldoen; de band tussen onderwijs en samenleving verstevigen; scholen stimuleren om als een organisatie samen te werken; leerlingen sterker motiveren door realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten aan te bieden. Inhoud en bedoeling van de publicatie Met deze brochure wordt getracht zoveel mogelijk inspiratie te bieden aan allen die bij het samenstellen van een boeiend en samenhangend onderwijsaanbod betrokken zijn: leraren, directeurs en leden van het middenkader, leerlingen, ouders, leden van participatieraden, van lokale raden en externe organisaties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. De publicatie bestaat uit drie delen waarvan het eerste deel de inhoud van elk thema toelicht. Telkens worden kort de krachtlijnen beschreven en wordt uitgelegd hoe de eindtermen voor de eerste, tweede en derde graad zijn opgevat. Dan volgen tabellen met voorbeelden op 3 niveaus: voorbeelden van verticale samenhang (aanknopingspunten met eindtermen uit een onderliggend onderwijsniveau), van horizontale samenhang (aanknopingspunten met eindtermen uit vakken en thema s van hetzelfde onderwijsniveau) en ook concrete illustraties van klas- en schoolpraktijk. De voorbeelden slaan enkel op de eindtermen van vakken uit de basisvorming en op thema s zoals die zijn goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Er zijn dus geen verwijzingen naar leerplandoelstellingen, handboeken, vakken uit het specifiek gedeelte van de studierichting of naar levensbeschouwelijke vakken. Het tweede deel illustreert hoe vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen op verschillende manieren met elkaar kunnen worden verbonden. Hiertoe worden vijf modellen en hun voor- en nadelen weergegeven. Deze modellen kunnen scholen helpen na te denken over de organisatie van hun curriculum.

10 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN 9 In het derde en laatste deel wordt het instrument toegelicht dat de inspectie tijdens de doorlichtingen gebruikt om na te gaan in hoever de school heeft voldaan aan de inspanningsverplichting voor de vakoverschrijdende eindtermen. Dit instrument illustreert met tal van voorbeelden hoe de vakoverschrijdende eindtermen kunnen worden ingevoerd. Er zijn ook heel wat verwijzingen naar de organisatie en structuur van scholen als onderbouw voor het werken aan vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles wordt in een evolutiemodel geplaatst, zodat men kan zien welke groei in tijd en kwaliteit mogelijk is. Tot slot nog een woord van welgemeende dank aan André Blondeel, Luk Bosman, Jo Decuyper, Jos Lemmens, Lea Maes, Olaf Moens, Ludo Pinceel, Wim Taelman, Erika Vanhauwaert en aan alle anderen die door hun inbreng deze publicatie mogelijk maakten. LEESWIJZER

11

12 11 OVER DE GRENZEN DEEL 1 DEEL 1 DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S

13 12 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S LEREN LEREN Krachtlijnen behoren, maar daar wel kunnen aangeleerd en geoefend worden. De eindtermen scheppen de mogelijkheid meer samenhang tussen de vakken te realiseren. Ze zijn tegelijk een aanvulling en een overkoepeling van de vakken. Dit betekent niet zozeer extra leerstof dan wel een gelijkgerichte aanpak van het leerproces en dat in zoveel mogelijk vakken. LEREN LEREN Het moet niet meer herhaald worden dat maatschappelijke ontwikkelingen zeer snel gaan en dat mensen in alle situaties, privé en professioneel, moeten kunnen leren én blijvend leren. Het is ook belangrijk dat men in deze omstandigheden zelfstandig kan leren én plezier schept in persoonlijke groei door het ontwikkelen van nieuwe competenties. Die snelle wijzigingen brengen met zich mee dat een diploma een startpunt wordt in plaats van een eindpunt. De basis voor een levenslang leren wordt gelegd in het onderwijs. Leren leren maakt daarom terecht deel uit van de basisvorming van alle jongeren. Zij hebben vaardigheden en attitudes nodig, die hen in staat stellen op eigen kracht de snelle evoluties bij te benen en niet achterop te geraken. Wie niet kan of wil leren, loopt het gevaar uit de boot te vallen. Het verband tussen onderwijs en leren mag evenwel geen aanleiding zijn om de inhoud van het thema leren leren te verengen tot leren studeren. Het vakoverschrijdende thema leren leren is veel breder dan dat. Leren is immers een levenslang ontwikkelingsproces. Leren doet men altijd en overal: op school, thuis, in de vriendenkring, in jeugdorganisaties enz. Niet alleen het formeel en systematisch leren speelt een rol, maar ook het spontane leren uit ervaringen of contacten met andere mensen. De eindtermen leren leren zijn gebaseerd op een visie over wat leren in feite is. Deze visie vindt men niet alleen terug als basis van de vakoverschrijdende eindtermen, maar is ook verweven in de vakgebonden eindtermen. De vakoverschrijdende eindtermen leren leren verwijzen evenwel naar competenties, die niet specifiek tot de inhoud van één of meerdere vakken De visie op leren steunt op de overtuiging dat leren een actief, constructief en sociaal proces is. Leerlingen leren langzamerhand zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en problemen op te lossen in om het even welke leersituatie, niet alleen op school. Het is de bedoeling de leerlingen te helpen betere leerders en probleemoplossers te worden in allerlei wisselende contexten. Leerinhouden en leerervaringen zijn materie, die moet bewerkt en verwerkt worden. De persoon die leert, bouwt zelf zijn kennis op. Deze leerpsychologische opvatting wordt bevestigd door de laatste bevindingen inzake hersenonderzoek: door te leren vinden inderdaad fysiologische veranderingen in de hersenen plaats. Actief bezig zijn, zelf de stappen in het leerproces zetten is daarvoor een essentiële voorwaarde. Wanneer je als passagier in de auto meerijdt, is het veel moeilijker naderhand zelf de weg naar die plek terug te vinden, dan wanneer je zelf achter het stuur zit. Zo zal ook de leerling, die zelf de verschillende stappen in het leerproces zet, dit later gemakkelijker en op eigen kracht kunnen herhalen, in gelijkaardige of andere leersituaties. Zelfstandig leren houdt ook in dat de leerling tijdens het leerproces in staat en ook bereid is na te denken over dat proces, dus over de manier waarop hijzelf leert en handelt. Inzicht in het eigen leerproces en dat van anderen verruimt de mogelijkheden om flexibel met probleemoplossingen om te gaan. In het groeiproces naar zelfstandigheid is ook feedback van anderen van groot belang. De mens is een sociaal wezen dat via en dankzij andere mensen leert. Van voorbeeld tot feedback en eventueel regelrechte kritiek: in het leerproces is dit noodzakelijk. Dit verklaart waarom er een duidelijke relatie bestaat tussen leren leren en het vakoverschrijdend thema sociale vaardigheden.

14 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 13 Hulp kunnen vragen en zich laten helpen, ongelijk toegeven, omgaan met kritiek en kunnen samenwerken zijn niet weg te denken in het leerproces. Accenten in de eerste, tweede en derde graad De te ontwikkelen vaardigheden en attitudes zijn ingedeeld in vier subthema s, die het mogelijk maken inzicht te verwerven in de verschillende dimensies van het leren. In de lespraktijk vloeien deze dimensies binnen het leerproces weer samen. Voor het basisonderwijs is deze indeling in subthema s niet opgenomen in het decreet, maar vaardigheden en attituden die ermee verband houden, komen er wel aan bod. Voor het secundair onderwijs zijn de eindtermen geordend volgens vier subthema s die verwijzen naar verschillende aspecten van zelfstandig leren: informatieverwerking: vaardigheden die te maken hebben met het verwerven enverwerken van informatie, het oplossen van problemen, het raadplegen van informatiebronnen; keuzebekwaamheid: is veel breder dan studiekeuze alleen en omvat vaardigheden met betrekking tot verschillende gebieden; zelfconceptverheldering: de analyse van de eigen sterke en zwakke kanten op alle vlakken (niet alleen op intellectueel vlak); horizonverruiming: objectieve informatie over keuzemogelijkheden inzake studiemogelijkheden en functies en beroepen in de maatschappij; keuzestrategieën: het kunnen afwegen, prioriteiten kunnen stellen, kunnen beslissen en de consequenties van een beslissing zien en aanvaarden. Een aantal eindtermen worden herhaald in diverse onderwijsniveaus en graden. De meerwaarde is dan niet zozeer de strategie, techniek of attitude op zich, maar wel de toenemende complexiteit van de leerinhouden en contexten waarin ze aangeboden en geoefend worden. De transfer naar en toepassing op gevarieerde situaties zal toenemen per graad parallel met de groeiende zelfstandigheid van de leerling. Zo mondt omgaan met informatie in de derde graad uit in vormen van zelfstandig onderzoek. het domein van de regulering: planning - en reguleringsvaardigheden meer bepaald het concrete plannen, sturen en bewaken van het leerproces; een taak, die de leerkracht gradueel in handen van de leerling zelf geeft. Metacognitie als kennis van leren en denken in het algemeen en van het eigen leren en denken in het bijzonder, is daarbij een belangrijk begrip; attituden en opvattingen in verband met leren oefenen een sterke invloed uit op het leergedrag en moeten dus ontwikkeld en eventueel bijgestuurd worden; De ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt wordt eveneens in rekening gebracht. Aan de dimensie opvattingen over leren wordt bijvoorbeeld meer aandacht besteed vanaf de tweede graad omdat de onderlinge samenhang tussen manier van leren en de opvattingen over leren toeneemt met de leeftijd. In de derde graad verdient keuzebekwaamheid dan weer een ruime plaats. LEREN LEREN

15 14 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Overzicht subthema s 1ste graad 2de graad 3de graad 1 Uitvoering - losse gegevens - samenhangende informatie - problemen oplossen - informatiebronnen 1 Informatie verwerven en verwerken - informatieverwerving - informatieverwerking - problemen oplossen 1 Informatie verwerven en verwerken - informatieverwerving - informatieverwerking - problemen oplossen - onderzoek 2 Regulering van het leerproces - plannen - sturen - controleren en bijsturen 2 Regulering van het leerproces - cognitieve reguleringsvaardigheden - affectieve reguleringsvaardigheden 2 Regulering van het leerproces - cognitieve reguleringsvaardigheden - affectieve reguleringsvaardigheden 3 Attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen 3 Opvattingen over leren 3 Opvattingen over leren LEREN LEREN 4 Studiekeuze 4 Keuzebekwaamheid - zelfconceptverheldering - horizonverruiming - keuzestrategieën 4 Keuzebekwaamheid - zelfconceptverheldering - horizonverruiming - keuzestrategieën - omgevingsinvloeden

16 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 15 Samenhang en voorbeelden In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen leren leren en die uit vakken en thema s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang). Horizontale samenhang Verticale samenhang De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten. Leren leren is een complexe materie, die een doorlopende ontwikkelingslijn noodzakelijk maakt. Men bouwt gaandeweg en progressief in de tijd op. Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van leren leren kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. De oefening heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen leren leren en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen. Leren leren komt in vele vakken uitdrukkelijk aan bod, zij het niet overal op dezelfde manier. Wat informatieverwerving bijvoorbeeld betreft, is bij talen een woordenboek raadplegen een essentiële vaardigheid. Voor geschiedenis komen eerder andere informatiebronnen op de voorgrond, die men met de nodige voorzichtigheid moet gebruiken. Inzake wiskunde statistiek grijpt informatie - en communicatietechnologie naast het verwerven van informatie ook sterk in op de verwerking van data. De ontwikkelingslijn inzake probleemoplossingstrategieën, een onderdeel van informatieverwerking, ziet er bijvoorbeeld als volgt uit. In het basisonderwijs leren leerlingen een probleem op systematische en inzichtelijke manier aanpakken. De aangebrachte problemen zijn aangepast aan hun leeftijd, ontwikkelingsniveau en leefwereld. In de eerste graad secundair onderwijs wordt hierop voortgebouwd: leerlingen leren een probleem herformuleren, een oplossingsweg bedenken en verwoorden. Ze passen deze oplossingsweg toe en schatten hem op juistheid in. Gezien hun leeftijd gebeurt dit onder begeleiding van de leerkracht. Deze beslist hoeveel begeleiding nodig is en onder welke vorm die gegeven wordt. Want zelfstandigheid ontstaat niet vanzelf maar moet stap voor stap opgebouwd worden. In de tweede graad is deze begeleiding minder sterk aanwezig en zijn de problemen waarmee men de leerlingen confronteert complexer. Uiteindelijk zijn de leerlingen op het einde van de derde graad in staat op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch in te schatten en uit te voeren; zij kunnen de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren. Wat probleemoplossingstrategieën betreft, is dit dus het minimumdoel dat de school nastreeft voor alle leerlingen op het einde van de derde graad secundair onderwijs. LEREN LEREN

17

18 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 17 Ook inzake regulering van het leerproces, meer bepaald planning, kan men de ontwikkellijn duidelijk uittekenen. In de eerste graad leren de leerlingen dat ze hun werktijd moeten plannen met de nodige aandacht voor het materiaal dat ze nodig hebben. Dit besef wordt in de tweede graad concreet uitgewerkt en de leerlingen leren een realistische werk - en tijdplanning op korte termijn maken. Deze vaardigheid verruimen ze in de derde graad door een planning op langere termijn te ontwerpen en uit te voeren. Wat keuzebekwaamheid betreft, vertrekt men in de eerste graad van eenvoudige strategieën voor het maken van een studiekeuze. In de tweede graad leren de leerlingen de verschillende fasen van een keuzeproces kennen en doorlopen deze in zoveel mogelijk gevarieerde contexten. Naar de derde graad toe worden deze keuzevaardigheden verruimd en kunnen de leerlingen niet alleen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen, maar ook rekening houden met de consequenties van hun keuze. Verder zijn ze in de derde graad oud genoeg om inzicht te krijgen in mogelijke invloeden van de omgeving op hun keuzegedrag en om te leren zich daar tegenover te positioneren. Ook de opvattingen over leren van leerlingen worden in de loop van de drie graden verruimd. Waar ze zich in de eerste graad bewust worden van hun leergedrag, komt in de tweede graad het begrip leerstijl op de voorgrond. Mensen hebben immers de neiging om steeds, ongeacht de situatie of context, gebruik te maken van dezelfde leerstrategieën. De leerlingen leren zich hierover vragen te stellen. In de derde graad zijn ze dan zover dat ze hun leerstijl kunnen aanpassen aan de vooropgestelde doelen. Voorbeelden Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden mogelijke subdoelstellingen uitgewerkt. Dergelijke doelstellingen maken de eindtermen concreter maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte voorbeelden. Het is aan de scholen (lerarenteams, vakgroepen, individuele leraren) om deze doelstellingen verder uit te werken en toe te passen. Voor de schoolteams en vakleerkrachten zijn talrijke publicaties beschikbaar over leren leren, gaande van wetenschappelijk onderzoek tot concrete voorbeelden binnen verschillende vakken. Ook internet is een rijke bron van informatie. Zo bevat de website niet alleen duizenden kennisbronnen over allerlei onderwerpen, maar ook praktische adviezen om effectiever, zelfstandiger en actiever te leren, waardoor het makkelijker wordt de eindtermen binnen het eigen vak te concretiseren. Voorbeelden daarvan kan men vinden op de websites en Er is heel wat nascholingsaanbod voor leren leren en men kan uiteraard ook een beroep doen op organisaties zoals de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB S) en de begeleidingsdiensten van de verschillende netten voor verdere ondersteuning. LEREN LEREN

19 18 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Tweede graad TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en subdoelstellingen VERTICALE SAMENHANG OPVATTINGEN OVER LEREN LEREN LEREN Moderne vreemde talen ASO 39 De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van hun schrijfdoel bevorderen. 1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zonodig veranderen. De leerlingen kunnen verwoorden wat voor hen leren betekent, hoe ze meestal te werk gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak gebruiken. Ze reflecteren tijdens verbetering en bespreking van toetsen over de oorzaak/ aanleiding van hun fouten en stellen zelf een mogelijke aanpassing in hun aanpak voor. Zij passen hun aanpak aan naargelang van de leerdoelen en -context. Zij kennen de verschillende manieren van leren (leerstijlen) en kunnen indien nodig hun aanpak wijzigen Als de resultaten tegenvallen vragen ze zich af hoe dat komt: te weinig tijd besteed? onvoldoende hulpmiddelen gebruikt? zou een andere aanpak beter geweest zijn? Leren Leren 11 De leerlingen zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg of hulp vragen. Leren Leren 12 De leerlingen zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. Leren Leren 13 De leerlingen beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt.

20 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 19 INFORMATIE VERWERVEN EN VERWERKEN Informatieverwerving Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 14 De leerlingen kunnen de herkomst van een aantal producten in diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren. 2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen. Leren Leren 1 De leerlingen kunnen losse gegevens ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van mnemotechnische middeltjes. Geschiedenis ASO 14, KSO 12, TSO 12 De leerlingen kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijke afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal. Geschiedenis ASO 16 De leerlingen kunnen op basis van duidelijk afgebakende opdrachten een verantwoorde en doelgerichte selectie maken uit het informatieaanbod. Daartoe kunnen ze een werkplan en een overzicht samenstellen van te raadplegen informatiekanalen. Moderne vreemde talen ASO 41, KSO 31, TSO 31 De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; bij het schrijfproces gebruik maken van ICT; het juiste woord vragen of opzoeken; De leerlingen kunnen de te bereiken doelen in kaart brengen. Zij kunnen informatiebronnen zelfstandig vinden in documentatiecentra, bibliotheken, intenet e.a. Zij kunnen informatiebronnen beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid. Zij kunnen de gekozen bronnen verkennen via index, inhoudsopgave, abstract, sitemap... Zij kunnen de verschillende soorten informatievormen zoals schema s, overzichten en tabellen, meetapparatuur en - instrumenten gebruiken en eventueel hanteren. Zij kunnen doelgericht lezen en screenen op basis van de te bereiken doelen. Zij kunnen de kwaliteit van de informatie beoordelen. Ze kennen bijvoorbeeld het verschil tussen wetenschappelijke en populaire informatie en weten dat internetinformatie niet a priori wetenschappelijk onderbouwd is. Leren Leren 2 De leerlingen kunnen zich in samenhangende informatie oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken: titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen. Leren Leren 3 De leerlingen kunnen samenhangende informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren door de betekenis van woorden, begrippen en zinnen, waar mogelijk, uit de context af te leiden. Leren Leren 4 De leerlingen kunnen bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities. Leren Leren 7 De leerlingen kunnen informatiebronnen adequaat raadplegen: inhoudstafel en register gebruiken; LEREN LEREN

21 20 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. Biologie ASO 6 De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken. elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken; een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen. Natuurwetenschappen KSO, TSO 9 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. Wiskunde ASO, KSO, TSO 5 De leerlingen gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, te berekenen, uit te voeren of om wiskundige problemen te onderzoeken. PAV BSO 17 De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie. LEREN LEREN

22 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 21 Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 19 De leerlingen nemen een kritische houding aan t.o.v. aardrijkskundige informatie in de media. Geschiedenis ASO 23 De leerlingen kunnen informatie uit historisch bronnenmateriaal en historiografische documentatie structureren en synthetiseren. Moderne vreemde talen ASO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek - literaire teksten zoals een kort verhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment). Informatieverwerking 3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten. De leerlingen kunnen met behulp van titels, subtitels, tekstmarkeringen, tekeningen, grafieken, tabellen e.d. zich een beeld vormen van de inhoud van meer uitgebreide leerstofgehelen. Zij kunnen teksten zelf omzetten in een gepast schema (boomschema, spinoff, oorzaak - gevolg schema). Zij kunnen hoofd -en bijzaken onderscheiden. Zij kunnen feiten en meningen tegenover elkaar plaatsen. Zij (her)structureren afzonderlijke delen tot een georganiseerd geheel. Leren Leren 5 De leerlingen kunnen bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie; verbanden leggen tussen elementen van de leerstof. Moderne vreemde talen TSO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film - en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/songs. LEREN LEREN

23 22 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 7 De leerlingen combineren en passen eerder geleerde vaardigheden toe. Chemie ASO 21 De leerlingen kunnen de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) toepassen op chemische processen. 4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen. De leerlingen passen aan de taak aangepaste geheugentechnieken toe zoals associëren, verbeelden, plaatsen, verbinden. Zij roepen geregeld oude kennis terug op in het geheugen om de nieuwe kennis beter te verankeren en operationeel te maken. Zij kunnen bij wat ze leren / geleerd hebben voorbeelden geven, creatieve verbanden leggen, praktische toepassingen geven. Leren Leren 5 De leerlingen kunnen bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie; verbanden leggen tussen elementen van de leerstof. Problemen oplossen LEREN LEREN Aardrijkskunde ASO, TSO 18 De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren met aandacht voor: analyse van een aardrijkskundig verschijnsel; zoeken en selecteren van relevante informatie; een samenhangende presentatie van een aantal bevindingen; het formuleren van een eigen standpunt rond mogelijke bevindingen. Natuurwetenschappen ASO 1 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, 5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten evalueren. De leerlingen kunnen een probleem analyseren en herformuleren. Zij ontwerpen een oplossingsplan. Zij splitsen het probleem op in deelproblemen en pakken deze stap voor stap aan. Zij zoeken bijkomende informatie of hulp indien nodig. Zij maken zich een voorstelling van een mogelijke oplossing. Zij gaan na of de gevonden oplossing realistisch is. Leren Leren 6 De leerlingen kunnen bij het oplossen van een probleem: het probleem herformuleren; onder begeleiding een oplossingsweg bedenken en verwoorden; de gevonden oplossingsweg toepassen en op correctheid inschatten.

24 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 23 vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden. Wiskunde ASO, KSO, TSO 2 De leerlingen passen probleemoplossende vaardigheden toe. PAV BSO 13 De leerlingen verwerven wiskundige denkmethoden zoals ordenen, schematiseren, structuren om probleemoplossend te redeneren en problemen uit het dagelijkse leven op te lossen. Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld: zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; voortbouwen op andermans inbreng; gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; meewerken aan het proces van besluitvorming; de wijze van samenwerking evalueren. LEREN LEREN

25 24 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S REGULERING VAN HET LEERPOCES Cognitieve reguleringsvaardigheden LEREN LEREN Aardrijkskunde ASO, TSO 18 De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren. PAV BSO 20 De leerlingen kunnen hun dagelijks leven organiseren. PAV BSO 21 De leerlingen kunnen individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding organiseren. 6 De leerlingen kunnen een realistische werk - en tijdsplanning op korter termijn maken. De leerlingen houden bij het opstellen van hun planning rekening met de aard van de leertaken, eigen manier van werken en leefgewoonten. Zij houden er bijvoorbeeld in hun weekplanning rekening mee dat bepaalde taken meer tijd vragen dan andere. Zij brengen variatie aan in de aard van het werk en wisselen bijvoorbeeld exacte vakken af met taalvakken. Zij kunnen op basis van opgedane ervaringen inschatten hoeveel tijd bepaalde opdrachten vragen. Zij weten uit ervaring welke dagen in het uurrooster doorgaans zware huiswerkdagen zijn en houden daar in hun activiteitenplanning rekening mee. Zij gebruiken o.a. hun schoolagenda voor het dagelijks plannen van schoolwerk en ontspanning en voor het plannen van het werk over een bepaalde periode. Zij houden bij het plannen van hun werk rekening met het mogelijke opduiken van onvoorziene situaties. Leren Leren 8 De leerlingen kunnen hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen.

26 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 25 Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 4, De leerlingen bepalen zelfstandig hoe ze in welbepaalde bewegingssituaties eenvoudige leertaken individueel of in groep aanpakken en oplossen. Nederlands ASO 40 De leerlingen kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen. 7 De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen. De leerlingen controleren of ze de gestelde doelen kunnen realiseren binnen de voorziene tijd en veranderen indien nodig hun aanpak. Wanneer ze met een opdracht niet meer verder kunnen, reageren ze door zich te heroriënteren of hulp te zoeken. Ze kunnen aan anderen vragen hun werk te beoordelen en houden rekening met de gekregen feedback. Vooraleer een taak in te dienen gaan ze na of het resultaat beantwoordt aan de opdracht. Leren Leren 9 De leerlingen kunnen zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel, de aanwijzingen van de leraar of de lesdoelstellingen. Leren Leren 10 De leerlingen kunnen de eigen werkwijze vergelijken met die van anderen, aangeven waarom iets fout gegaan is en hoe fouten vermeden kunnen worden. Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 5 De leerlingen kunnen bij zichzelf nagaan of ze vorderingen maken in welbepaalde bewegingssituaties. Moderne vreemde talen ASO 42 De leerlingen zijn bereid geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren. 8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak. De leerlingen denken na over en tijdens het leerproces en houden bij de planning van een nieuwe leertaak rekening met hun ervaringen uit het verleden. Zij weten bijvoorbeeld waarom vroeger iets fout is gegaan en vermijden deze fout opnieuw te maken. LEREN LEREN

27 26 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Affectieve reguleringsvaardigheden Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 6 De leerlingen kunnen op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria bij zichzelf en anderen aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt. 9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief toeschrijven. De leerlingen zijn er zich van bewust dat er objectieve oorzaken zijn voor slagen of mislukken en kunnen daar voorbeelden van geven. Zij kunnen bijvoorbeeld uitleggen wat zij als de oorzaak van een goed of slecht resultaat zien. Zij weten dat ze vaak elementen inbrengen die niet echt ter zake doen. LEREN LEREN Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 23 De leerlingen brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld. Nederlands ASO, KSO, TSO 22 De leerlingen zijn bereid te lezen. Geschiedenis ASO 25 De leerlingen hechten waarde aan de bevraging van het heden en het verleden bij de motivering van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden. 10 De leerlingen beseffen dat het affectieve het leerproces beïnvloedt. De leerlingen kunnen uitleggen waarom ze een bepaald vak liever leren dan een ander. Zij zijn in staat zich te concentreren, ook als een opdracht of vak hun niet zo bevalt. Zij kunnen zichzelf motiveren en positieve verwachtingen opbouwen over het verloop en het resultaat van het leerproces. Zij (h)erkennen de eigen emotionele betrokkenheid bij het onderwerp of de wijze waarop informatie gebracht wordt en beseffen de invloed ervan op hun leren.

28 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 27 Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 26 De leerlingen ervaren bewegingsvreugde in de verschillende bewegingssituaties. KEUZEBEKWAAMHEID Zelfconceptverheldering Geschiedenis ASO 22 De leerlingen kunnen met coherente argumenten hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem verdedigen. Geschiedenis TSO 18 De leerlingen kunnen enkele argumenten aanvoeren om hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem te verdedigen. Sociale vaardigheden 1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten. 11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden. Zij kunnen de noodzakelijke hulpmiddelen gebruiken om eigen capaciteiten, interesses en waarden te onderzoeken. Ze kunnen bij het opbouwen van een leesdossier verduidelijken waarom ze bepaalde teksten wel of niet hebben opgenomen. (Interesse) Zij kunnen verwoorden wat zij goed kunnen, wat niet en waarom dit zo is. (Capaciteiten) Zij kunnen verduidelijken welke waarden zij belangrijk vinden en waarom. (Waarden) Sociale vaardigheden 3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen. LEREN LEREN

29 28 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 22 De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. Nederlands ASO, KSO, TSO 11 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdsgenoten hun standpunten/ meningen of hun beslissingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren. PAV BSO 5 De leerlingen kunnen hun mening en gevoelens uiten. LEREN LEREN Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 19 De leerlingen kunnen voor zichzelf wijzigingen in fitheid aangeven. Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 27 De leerlingen aanvaarden hun eigen mogelijkheden. Sociale vaardigheden 1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten. Sociale vaardigheden 2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld: 12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens. De leerlingen kennen de factoren die het beeld dat ze van zichzelf hebben beïnvloeden. Zij onderkennen hun sterke en zwakke punten (op alle gebieden, niet alleen het intellectuele). Zij koesteren realistische verwachtingen van zichzelf. Zij laten zich niet ontmoedigen door negatieve kritiek. Zij kunnen bij de beoordeling van een taak nagaan wat ze kunnen en niet kunnen. Leren Leren 17 De leerlingen tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met eigen (leer) mogelijkheden.

30 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 29 zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; discreet en terughoudend zijn; ongelijk of onmacht toegeven. Zij kunnen hun rapportgegevens interpreteren. Zij kunnen negatieve gevoelens onder controle houden. Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 27 De leerlingen beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. Horizonverruiming Chemie ASO 4, De leerlingen kunnen studie - en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven. 13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie - en beroepsmogelijkheden. De leerlingen weten waar informatie te vinden is over studieloopbanen en kunnen de eisen die gesteld worden afwegen tegen de eigen capaciteiten. Zij kunnen uit informatie over studie - en beroepsmogelijkheden datgene selecteren wat best past bij hun interesses en mogelijkheden. Zij zijn in staat om informatie over studiemogelijkheden te begrijpen. Leren Leren 14 De leerlingen hebben inzicht in de algemene structuur van het secundair onderwijs. LEREN LEREN

31 30 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Aardrijkskunde ASO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus. Geschiedenis ASO 26, TSO 21 De leerlingen brengen waardering op voor het intellectueel - eerlijk omgaan met historische informatie en voor het bespreekbaar stellen van stereotiepen en vooroordelen. Opvoeden tot burgerzin 6 De leerlingen herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de media. 14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. De leerlingen zijn zich bewust van mogelijke vooroordelen en discriminerende rolpatronen in verband met studie - en beroepskeuze. Zij weten dat ze moeten kiezen op grond van eigen belangstelling en dat ze best geen rekening houden met de status van de studieloopbanen en beroepen. Leren Leren 15 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover studierichtingen en beroepen. Keuzestrategieën LEREN LEREN Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 1 De leerlingen kunnen in welbepaalde bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen omtrent elkaars veiligheid door afspraken en regels na te leven. Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 14 De leerlingen kunnen binnen aangepaste vormen van minimum één doelspel: als aanvaller een keuze maken m.b.t. doelen, dribbelen en vrijspelen; als verdediger positie kiezen tussen aanvaller en doel. 15 De leerlingen kennen de verschillende fasen van een keuzeproces en kunnen ze doorlopen. De leerlingen kunnen het keuzeprobleem omschrijven; vrijblijvend exploreren vertrekkend vanuit betrouwbare informatie en een helder zelfbeeld; prioriteiten stellen; vergelijken, voor - en nadelen afwegen op basis van duidelijke criteria; verschillende alternatieven afwegen; Leren Leren 16 De leerlingen kunnen eenvoudige strategieën aanwenden voor het maken van een studiekeuze.

32 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 31 Nederlands ASO, KSO, TSO 6 De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van de luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal, en intensief). een beslissing nemen; deze beslissing uitvoeren. Wiskunde ASO 3 De leerlingen verantwoorden de gemaakte keuzes voor representatie - en oplossingstechnieken. Wiskunde KSO, TSO 3 De leerlingen reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie - en oplossingstechnieken. Milieueducatie 12 De leerlingen kunnen voor - en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen. LEREN LEREN

33

34 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S DEEL 1 OVER DE GRENZEN 33 Derde graad De lay-out duidt de soms subtiele verschillen aan tussen bepaalde eindtermen uit de tweede en derde graad. Deze verschillen worden waar nodig ook in de subdoelstellingen aangegeven. Ze hebben, zoals reeds in Krachtlijnen is beschreven, belangrijke gevolgen voor de concrete toepassing van de betreffende eindtermen. DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en subdoelstellingen VERTICALE SAMENHANG OPVATTINGEN OVER LEREN Sociale vaardigheden 4 De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld: brengen de eigen gedachten en gevoelens tot uiting. 1 De leerlingen kunnen communiceren over de samenhang tussen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl. De leerlingen kunnen verwoorden wat voor hen leren betekent, hoe ze meestal te werk gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak gebruiken. Zij kunnen hun manier van denken en werken inzake leren aanpassen aan de vereisten van een leertaak. Ze kunnen hierover een dialoog aangaan met anderen ter verduidelijking van de relatie tussen hun leeropvattingen, leerstijl en leermotieven. LEREN LEREN

35 34 OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA S Geschiedenis ASO 21, KSO 17, TSO 17 De leerlingen kunnen bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen. Lichamelijke opvoeding ASO 3, KSO 17, TSO 17 De leerlingen kunnen uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten. Nederlands ASO, KSO, TSO 3 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van context; de eigen kennis; principes van woordvorming; het woordenboek. 2 De leerlingen kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen. De leerlingen kunnen hun aanpak aanpassen en/of verschillende manieren van werken combineren naargelang van de vereisten van een leertaak. Leren Leren 1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zonodig veranderen. LEREN LEREN