CONCEPTVOORSTELLEN LEERGEBIED NEDERLANDS

Transcriptie

1 CONCEPTVOORSTELLEN LEERGEBIED NEDERLANDS 7 mei 2019 INLEIDING In dit document vindt u de conceptvoorstellen van de leraren en schoolleiders van het ontwikkelteam Nederlands. Het team vraagt hierop uw feedback vóór 11 augustus. Ga voor de samenvatting van de voorstellen en om feedback te geven naar Wat zijn dit voor voorstellen? De leraren en schoolleiders hebben een visie op het leergebied opgesteld, op basis daarvan de essenties van het leergebied benoemd (grote opdrachten) en die vervolgens uitgewerkt in kennis en vaardigheden voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Dit zijn de bouwstenen. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs heeft het team aanbevelingen geformuleerd voor de herziening van de eindtermen. De voorstellen gaan over de onderwijsinhoud (wat), niet over didactiek (hoe). Op basis van uw feedback werkt het team hieraan verder, om het vervolgens te overhandigen aan de minister voor Basis- en Voortgezet onderwijs. De voorstellen van alle ontwikkelteams van leraren en schoolleiders voor de 9 leergebieden vormen de basis voor de actualisatie van de huidige kerndoelen en eindtermen. Waarom deze actualisatie van het curriculum? Voor het eerst worden de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs door leraren zelf en in samenhang geactualiseerd. Dit draagt bij aan doorlopende leerlijnen, de samenhang in het onderwijs, het terugdringen van overladenheid en de balans in de hoofddoelen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke vorming. Lees verder op en bekijk de animatie op 1

2 INHOUDSOPGAVE 1. VISIE OP HET LEERGEBIED GROTE OPDRACHTEN VAN HET LEERGEBIED NEDERLANDS... 6 Grote opdracht 1: Interactie en een rijk taalaanbod dragen bij aan de taal- en denkontwikkeling... 8 Grote opdracht 2: De competente taalgebruiker blijft een leven lang zijn taal en taalgebruik ontwikkelen... 9 Grote opdracht 3: De competente taalgebruiker ontwikkelt zijn taal- en cultuurbewustzijn in een meertalige samenleving Grote opdracht 4: Experimenteren met taal en vormen van taal stimuleert het zelfvertrouwen en plezier in taal Grote opdracht 5: De competente taalgebruiker communiceert doelgericht Grote opdracht 6: De competente taalgebruiker zet taal in bij het kritisch verwerken van (digitale) informatie Grote opdracht 7: Leesmotivatie en de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren leerlingen lezers te worden en te blijven RAAMWERK: VAN VISIE EN GROTE OPDRACHTEN NAAR BOUWSTENEN GENERIEKE AANBEVELINGEN VOOR DE UITWERKING BOVENBOUW VO BOUWSTENEN Onderlegger 1.1 Rijke teksten als voorwaarde voor taal- en denkontwikkeling Bouwsteen 1.2 Interactie in dienst van taal- en denkontwikkeling Bouwsteen 2.1 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen Bouwsteen 3.1 Meertaligheid: de ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn Bouwsteen 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal Bouwsteen 5.1 Doelgerichte communicatie Bouwsteen 6.1 Kritisch (digitale) informatie verwerken Bouwsteen 7.1 Leesmotivatie en literaire competentie BIJLAGE 1: BEGRIPPENLIJST BIJLAGE 2: BRONNENLIJST BIJLAGE 3. VISUALISATIE VAN DE SAMENHNG VISIE EN GROTE OPDRACHTEN

3 1. VISIE OP HET LEERGEBIED Denken, spelen en werken met taal Relevantie: Het leergebied Nederlands bevordert gelijke kansen voor alle leerlingen door hen in de gelegenheid te stellen een sterke taalbasis op te bouwen van waaruit zij zich een leven lang kunnen blijven ontwikkelen. Leerlingen werken aan hun taalbasis door in betekenisvolle taalgebruikssituaties gesprekken te voeren, te spreken, luisteren, lezen en schrijven. Hierbij is ook aandacht voor de rol van beelden en gebaren als betekenisdragers. Het leergebied Nederlands doet recht aan de verschillende talen en taalvariëteiten die leerlingen mogelijk ook beheersen. Deze talen en taalvariëteiten spelen een belangrijke rol als voertuig voor denkprocessen en communicatie, als drager van de identiteit en als vormgever van de samenleving. Ook zijn ze een belangrijke basis voor de algemene ontwikkeling en voor de ontwikkeling van het Standaardnederlands. Kennis van de Nederlandse taal en cultuur en een goede beheersing van het Standaardnederlands is van groot belang voor succesvolle participatie op school en deelname aan een geletterde, meertalige en pluriforme samenleving. Het Standaardnederlands is de gemeenschappelijke taal in informele en formele situaties: de taal van het onderwijs, de overheid en de wet. Het leergebied Nederlands voorziet in de ontwikkeling van de beheersing van de standaardtaal (kwalificatie). Ook draagt het leergebied bij aan de socialisatie van leerlingen. Leerlingen verwerven kennis en inzicht in de Nederlandse taal en cultuur, zodat deze in stand gehouden, overgedragen en verder ontwikkeld wordt. Ze worden ondersteund en uitgedaagd bij hun ontwikkeling tot actieve en kritische burgers. Leerlingen die zich thuis voelen in de Nederlandse taal zijn beter toegerust om op volwassen wijze hun verantwoordelijkheid te nemen in de samenleving (socialisatie). Taal is een belangrijk middel om relaties aan te gaan en expressie te geven aan en kennis te nemen van eigen en andermans ervaringen, gedachten en intenties. Leerlingen worden zich bewust van de relatie tussen vorm en betekenis van taal en taalgebruik en verwerven inzicht in hun eigen taal en taalgebruik en dat van anderen. Ze leren reflecteren op hun eigen ontwikkeling als taalgebruiker, in relatie tot de ander en de wereld om hen heen. Ten slotte bevordert het leergebied de ontwikkeling van een positieve houding ten opzichte van talen en taalvariëteiten in hun culturele context (persoonsvorming). Inhoud: De inhouden van het leergebied Nederlands worden hieronder beschreven, uitgaande van drie kerninhouden: Taal & communicatie, Taal & cultuur en Taal & identiteit. De samenhang tussen deze drie kerninhouden vormt binnen het leergebied Nederlands het uitgangspunt. Taal & communicatie Leerlingen komen op school structureel in aanraking met het Standaardnederlands en krijgen kansen zich daarin te ontwikkelen. Ze worden taalcompetent door in elke fase van ontwikkeling hun talige kennis, vaardigheden en attitudes uit te breiden en te verdiepen. De taalbasis die op deze manier ontstaat is een instrument om (verder) te leren. Door middel van taal verlenen leerlingen betekenis aan de wereld en kunnen ze gevoelens, ervaringen, meningen en feiten onder woorden brengen, begrijpen, interpreteren, vastleggen, evalueren en/of nuanceren. Bij het leergebied Nederlands leren leerlingen communiceren in verschillende, betekenisvolle taalgebruikssituaties. Ze worden gestimuleerd in hun taalproductie, eerst mondeling in interactie met elkaar en de leraar, later ook schriftelijk, digitaal en multimodaal. Ze leren communiceren in interactie met elkaar, bijvoorbeeld om te kunnen samenwerken en problemen op te lossen. Leerlingen 3

4 leren vanuit verschillende perspectieven naar onderwerpen uit het eigen leergebied, andere leergebieden en een bredere maatschappelijke context te luisteren en erover te praten, te lezen en te schrijven. Leerlingen verdiepen zich in teksten die rijk zijn aan inhoud en vorm. Ze produceren en verwerken een breed scala aan mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten. Daarbij leren leerlingen gaandeweg hun communicatie af te stemmen op doel, publiek en taalgebruikssituatie en leren ze steeds beter de juiste taalregisters te hanteren. Ook leren ze om kritisch en efficiënt om te gaan met de continue stroom aan (digitale) informatie in de samenleving, zodat ze goede informatieverwerkers worden. Leerlingen leren doelgericht om te gaan met digitale media, inclusief nieuwe tekstsoorten en bijbehorende registers. Om doelgericht te communiceren, verwerven leerlingen inzicht in hoe taal in elkaar zit en hoe taal betekenis creëert. Ook leren ze systematisch over taalgebruik te denken en te communiceren. Taal & cultuur Leerlingen komen bij het leergebied Nederlands in aanraking met allerlei talige culturele uitingen uit heden en verleden. Door deze verschillende uitingen te verkennen, te bespreken en zelf te experimenteren en teksten te creëren, leren ze hun eigen en andere culturen beter te begrijpen en er respectvol mee om te gaan. Cultuur is alles wat mensen denken, doen en maken en de betekenis die mensen vanuit hun eigen achtergrond daaraan geven. De talige en culturele bagage die leerlingen meekrijgen op school is bepalend voor een succesvolle participatie in de samenleving. Het ontwikkelen van literaire competentie is een belangrijke taak van het leergebied Nederlands. Leerlingen leren om mondelinge en schriftelijke literaire teksten, zowel literaire fictie, non-fictie als poëzie, te begrijpen, te analyseren, interpreteren, erover te communiceren, erop te reflecteren en er persoonlijke, historische en culturele betekenis aan toe te kennen. Het uitgangspunt van het literatuuronderwijs is het geschreven woord. Andere culturele uitingen zoals film, theater, beeld en muziek kennen ook fictionele kenmerken en kunnen eveneens benut worden in het literatuur- en taalonderwijs, onder meer om aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen. Leerlingen ontdekken de kracht en schoonheid van taal in allerlei talige uitingen en experimenteren met taal en vormen van taal. Bovendien is het bevorderen van leesplezier en leesmotivatie een belangrijke taak van het leergebied, omdat het een positieve leesspiraal in gang zet: een leerling die graag leest, leest meer en beter en grijpt daardoor ook sneller naar een ander boek of een andere tekst. Taal & identiteit Taal is een drager van identiteit en vertolkt het geheel aan normen, waarden en opvattingen van een individu, groep en samenleving. Leerlingen verkennen en ontwikkelen door taal hun eigen identiteit en hun relatie tot anderen en kunnen hier uiting aan geven. Ze leren om hun eigen gedachten, gevoelens en ervaringen uit te drukken en maken door middel van taal hun ideeën en intenties duidelijk. Leerlingen ontdekken en benutten hun talige kwaliteiten, ontwikkelen hun eigen voorkeuren en krijgen vertrouwen in hun eigen taalvaardigheid. Door taal leren ze hun gedachten, gevoelens en keuzes kenbaar te maken en toe te lichten, zoals eigen plannen en ideeën en ook hun school-, studie- en beroepskeuze. Leerlingen leren ook dat ze een onderwerp of thema vanuit meerdere perspectieven kunnen bekijken. Ze leren die perspectieven herkennen, daarop te reflecteren, hun oordeel uit te stellen of een gefundeerd oordeel te geven. Literatuur en andere talige culturele uitingsvormen spelen daarbij een belangrijke rol. Het (voor)lezen van, kijken en luisteren naar, praten over en scheppen van taaluitingen draagt daarmee bij aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, het verkennen van andere werelden en de ontwikkeling van inlevingsvermogen en van verbeeldingskracht. 4

5 Positie: Samenhang met andere leergebieden Binnen het leergebied Nederlands is er naast aandacht voor de dagelijkse algemene taal (DAT) ook aandacht voor de cognitief academische taal (CAT). Daar valt zowel de taal onder die wordt gebruikt in schriftelijke teksten als de vaktaal die expliciet wordt geleerd in alle leergebieden en beroepen. Leerlingen leren bij het leergebied Nederlands deze taal steeds passender te gebruiken om over de inhouden van het leergebied te communiceren. Daarnaast speelt het leergebied een ondersteunende rol als het gaat om het bewustmaken van het bestaan van cognitief academische taal bij alle leergebieden. Ten eerste door te helpen bij het identificeren ervan en ten tweede door talige activiteiten en rijke teksten in interactie aan te bieden die aansluiten bij doelen van andere leergebieden. In alle leergebieden is interactie met elkaar en de leraar een middel waarmee leerlingen hun taal- en denkvaardigheid ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat leerlingen in elk leergebied in aanraking komen met teksten met uitdagende inhouden en rijke taal. Door ernaar te luisteren, erover te praten, lezen en schrijven ontwikkelen zij hun taalbasis. Dat vraagt om talige doelen in de curricula van alle leergebieden en om ondersteuning van leerlingen in hun taalontwikkeling door de leraar. De inhouden en vaardigheden bij het leergebied Nederlands komen voor een belangrijk deel overeen met de inhouden en vaardigheden van het leergebied Engels/Moderne vreemde talen (MVT). Ook daar staat de ontwikkeling van talige en culturele competenties centraal. Daarom worden de dwarsverbanden tussen de curricula uitgewerkt. Doorlopende leerlijnen De basis voor de taalontwikkeling van een leerling wordt gelegd in de thuisomgeving en in de voorschoolse periode. Het is belangrijk om te constateren dat deze basis voor leerlingen verschillend is. Voor leerlingen met een beperkte Nederlandse taalvaardigheid moet het taalaanbod op school en specifiek bij het leergebied Nederlands niet worden verarmd. Deze leerlingen moeten juist op maat worden ondersteund bij het zelf produceren van rijke taal en het leren begrijpen van taal en teksten. Voor leerlingen met een goede beheersing van de Nederlandse taal is het van belang dat ook zij blijvend worden uitgedaagd hun taalvaardigheid te versterken. De taalontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: in elke fase van ontwikkeling is er sprake van een combinatie van verwerving van nieuwe talige en culturele kennis, vaardigheden en attitudes en van consolidatie en verdieping van bestaande kennis, vaardigheden en attitudes. In elke fase van de taalontwikkeling spelen een rijk taalaanbod, taalproductie en een multiperspectivische benadering van onderwerpen een grote rol. Leerlingen werken in interactie aan hun taalontwikkeling, waarbij (tijdelijke) ondersteuning van leerlingen bij het versterken van hun taalvaardigheid van belang is. Het aanbod binnen het leergebied Nederlands bereidt leerlingen voor op doorstroom naar passend vervolgonderwijs, beroep of dagbesteding. Daarbij wordt recht gedaan aan de eigenheid van de verschillende onderwijssectoren. Leerlingen krijgen de mogelijkheden om zich vanuit talenten, interesses en leerbehoeften te ontwikkelen. Op die manier kunnen leerlingen hun individuele kwaliteiten optimaal benutten, zich kwalificeren voor de overgangsmomenten en zich ontwikkelen tot taalcompetente deelnemers aan de samenleving, met een open houding ten opzichte van variatie en verandering in taal en cultuur. 5

6 2. GROTE OPDRACHTEN VAN HET LEERGEBIED NEDERLANDS Kennis van de Nederlandse taal en cultuur en een goede beheersing van de Nederlandse taal dragen bij aan persoonsvorming van leerlingen, succesvolle participatie op school en deelname aan de geletterde, meertalige en pluriforme samenleving. Het leergebied Nederlands draagt bij aan deze doelen vanuit drie kerninhouden: taal & communicatie, taal & cultuur en taal & identiteit. Vanuit de drie kerninhouden werkt het leergebied Nederlands mee aan de kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming van de leerlingen. De drie kerninhouden laten gezamenlijk zien waar het bij het leergebied om gaat. Ze staan niet los van elkaar, maar hangen sterk met elkaar samen. Vanuit de drie kerninhouden zijn zeven essenties vastgesteld: de zeven grote opdrachten van het leergebied. Deze grote opdrachten zijn een nadere specificering van de kerninhouden en vormen daarmee de schakel tussen de visie op het leergebied en de uitwerking in de bouwstenen (zie figuur 1 en bijlage 1). In elke grote opdracht ligt het accent op minstens twee van de drie kerninhouden. Binnen het leergebied Nederlands leren leerlingen te communiceren in woord, gebaar, schrift en beeld. Leerlingen zijn zowel taalleerder als taalgebruiker. De eerste drie grote opdrachten leggen het accent op de leerling als taalleerder: leerlingen worden taalvaardig, ze vergroten hun vermogen om taal te leren, ze leren over taal en taalgebruik te communiceren en ze leren erop te reflecteren. Hierdoor zijn ze hun leven lang in staat om hun talige kennis en vaardigheden te ontwikkelen. De essenties van de drie grote opdrachten zijn als volgt: Grote opdracht 1: interactie en een rijk taalaanbod dragen bij aan de taal- en denkontwikkeling; Figuur 1: visualisatie van de samenhang tussen visie en grote opdrachten en grote opdrachten onderling Grote opdracht 2: de competente taalgebruiker blijft een leven lang zijn taal en taalgebruik ontwikkelen; Grote opdracht 3: de competente taalgebruiker ontwikkelt zijn taal- en cultuurbewustzijn in een meertalige samenleving De andere vier grote opdrachten leggen het accent op de leerling als taalgebruiker. Er is altijd sprake van een wisselwerking tussen de eerste drie grote opdrachten en de laatste vier grote opdrachten: leerlingen versterken hun taallerend vermogen (NLGO 1 3) door zich te ontwikkelen in het experimenteren met taal en vormen van taal, doelgericht communiceren, kritisch informatie verwerken en literaire competentie (NLGO 4 7). En omgekeerd versterkt hun taallerend vermogen hun communicatie in de verschillende taalgebruikssituaties. Grote opdracht 4: experimenteren met taal en vormen van taal Creatief omgaan met taal en vormen van taal draagt bij aan expressieve communicatie, creatieve denkontwikkeling, zelfkennis en identiteitsvorming, plezier in taal en motivatie voor en door taal. Bij het leergebied Nederlands is een belangrijke rol weggelegd voor het 6

7 experimenteren met taal en vormen van taal om uiting te geven aan ideeën, ervaringen, gevoelens en intenties, als stimulans voor het creatieve proces van leerlingen (NLGO 4). Deze grote opdracht is vormgegeven vanuit het accent op taal & communicatie en taal & identiteit. Grote opdrachten 5 en 6: doelgerichte communicatie Bij doelgerichte communicatie houdt de taalgebruiker rekening met het doel, het publiek en de taalgebruikssituatie waarbinnen gecommuniceerd wordt. De leerling leert zijn verbale en non-verbale communicatie hierop af te stemmen, omdat afstemming zorgt voor vlotte, succesvolle en gepaste communicatie (NLGO 5). De leerling leert ook kritisch (digitale) informatie te verwerken (NLGO 6). Het kritisch verwerven, verwerken en verstrekken van informatie staat in dienst van doelgerichte communicatie. Het is een zelfstandige grote opdracht, omdat het omgaan met meer en minder betrouwbare informatie een van de belangrijkste vaardigheden is in de huidige samenleving. Beide grote opdrachten zijn vormgegeven vanuit het accent op taal & communicatie en taal & cultuur. Grote opdracht 7: leesmotivatie en literaire competentie Leerlingen krijgen door het werken aan zowel leesmotivatie als aan literaire competentie de kans om lezers te worden en te blijven. Literair competent zijn betekent dat leerlingen literatuur belevend, interpreterend, beoordelend en met narratief begrip lezen en erover kunnen communiceren. Het leergebied Nederlands werkt aan leesmotivatie en literaire competentie (NLGO 7). Deze grote opdracht is vormgegeven vanuit het accent op taal & cultuur en taal & identiteit. Brede vaardigheden De zeven grote opdrachten beschrijven hoe leerlingen als taalleerder en taalgebruiker steeds beter leren communiceren. Ze verwerven steeds meer en complexere taalmiddelen om te communiceren. Ook leren ze de wereld, de mens en zichzelf erin steeds beter kennen. Door te werken aan de ontwikkeling van het Nederlands ontwikkelen leerlingen tegelijkertijd hun brede vaardigheden die hen helpen te leren denken en handelen, zichzelf te leren kennen, en te leren omgaan met anderen. Daarbij gaat het om kritisch, creatief en probleemoplossend denken en handelen, om reflectie op taal en cultuur, eigen taalleerproces en talenten, om oriëntatie op jezelf, je studie en loopbaan en om samenwerken. Relatie met het leergebied Engels/MVT De drie kerninhouden van het leergebied Nederlands vertonen grote overeenkomsten met de perspectieven van het leergebied Engels/MVT, met name als het gaat om taal & communicatie en taal & cultuur. Beide leergebieden rusten leerlingen talig toe voor hun participatie in een meertalige en pluriforme samenleving. Bij het leergebied Nederlands ligt daarbij het accent op het leren van het Nederlands als gemeenschappelijke taal en op de culturele aspecten van communicatie, zodat leerlingen kunnen participeren op school, in hun vervolgstudie, beroep of dagbesteding en in de samenleving. Bij het leergebied Engels/MVT ligt het accent op het leren van andere moderne vreemde talen en op interculturele en grensoverstijgende aspecten van communicatie. Samenhang grote opdrachten met andere leergebieden Hieronder beschrijven we voor welke grote opdrachten van het leergebied Nederlands de samenhang met andere leergebieden is geëxpliciteerd: Interactie draagt bij aan taal- en denkontwikkeling (NLGO 1): omdat het leggen van een sterke basis in de Nederlandse taal helpt om de doelen rondom taalbewustzijn bij het leergebied Engels/MVT te realiseren, is deze grote opdracht afgestemd met het leergebied Engels/MVT (EMvTGO 1). Ook de keuze van onderwerpen binnen het leergebied is uitgewerkt, waarbij expliciet de link met mondiale en 7

8 wereldoriënterende onderwerpen uit de andere leergebieden, waaronder Mens & Maatschappij, Mens & Natuur en Burgerschap wordt gelegd. Meertaligheid (NLGO 3): omdat elke taal en elke taalvariëteit onderdeel is van het meertalig repertoire van de leerling, zijn zowel het Nederlands (vanuit het perspectief van het leergebied Engels/MVT) als de moderne vreemde talen (vanuit het perspectief van het leergebied Nederlands) onderdeel van dat repertoire. Beide leergebieden hebben daarom een grote opdracht rondom meertaligheid uitgewerkt (Engels/MVT, EMvTGO 5) die met elkaar zijn afgestemd. Er ligt ook een duidelijke relatie met de grote opdracht rondom identiteit, diversiteit en gelijkwaardigheid bij Burgerschap (BuGO 4 en 5), waarbij het gaat over de verschillende achtergronden, mogelijkheden en oriëntaties van leerlingen. Experimenteren met taal en vormen van taal (NLGO 4): het experimenteren met taal en vormen van taal levert een bijdrage aan de persoonsvorming en socialisatie van de leerling. Dit onderdeel komt terug bij zowel het leergebied Nederlands als het leergebied Engels/MVT (EMvTGO 2). Ook met het leergebied Kunst & Cultuur (KCGO 1 en 2) is nauw afgestemd als het gaat om het ontwikkelen van artistiek en creatief vermogen en artistieke expressie bij het experimenteren met taal en vormen van taal. Daarbij is aandacht voor en invulling van het creatieve proces in plaats van het product én aandacht voor reflectie van eigen en andermans werk op dezelfde manier beschreven. Doelgericht communiceren (NLGO 5) en Kritisch informatie verwerken (NLGO 6): communicatie in de Nederlandse taal en internationale communicatie zijn nauw met elkaar verbonden. Daarom zijn zowel de gehanteerde terminologie (bijvoorbeeld begrippen zoals 'tekst') als de kennis en vaardigheden afgestemd met het leergebied Engels/MVT (EMvTGO 1). Voor het uitwerken van de grote opdracht over kritische informatieverwerking is afstemming gezocht met het leergebied Digitale geletterdheid (DLGO 1) als het gaat om de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor online informatieverwerking. De grote opdracht hangt ook nauw samen met de grote opdrachten Democratie is van waarde (BUGO 1) en Leven in een digitale maatschappij van Burgerschap (BuGO 7). In de eerste staan menings- en oordeelsvorming centraal en in de tweede het inzicht in eigen en andermans mediagebruik en de invloed van media op het sociale en politieke leven. Leesmotivatie en literaire competentie (NLGO 7): het beleven van literatuur in het Nederlands en in andere talen levert een bijdrage aan de persoonsvorming en socialisatie van de leerling. Dit komt terug bij zowel het leergebied Nederlands, het leergebied Engels/MVT (EMvTGO 2) als het leergebied Kunst & Cultuur (KCGO 7). Daarnaast hebben de leergebieden Kunst & Cultuur, Engels/MVT en Nederlands gezamenlijk een definitie van cultuur opgesteld. Grote opdracht 1: Interactie en een rijk taalaanbod dragen bij aan de taal- en denkontwikkeling Relevantie: Om op school en in onze geletterde samenleving optimaal te kunnen functioneren, hebben alle leerlingen een sterke taalbasis nodig: een mentaal netwerk van kennis en ervaringen en de daarmee verbonden taal. Hiermee geven ze vorm aan hun gedachten en het stelt ze in staat een leven lang te blijven leren. Een sterke taalbasis vormt de grondslag voor voortdurende ontwikkeling van kennis in informele en formele taalgebruikssituaties, binnen en buiten school. Inhoud: Leerlingen ontwikkelen een sterke taalbasis door sociale interactie met een rijk taalaanbod en uitgedaagde taalproductie, zowel mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal. Voor de taal- en denkontwikkeling van leerlingen is interactie tussen leerlingen onderling en met de leraar noodzakelijk, zodat leerlingen de ruimte krijgen om hun gedachten te verwoorden. Interactie functioneert als middel om te leren en het 8

9 denkproces te faciliteren, om gedachten te ordenen en lijn in het denken aan te brengen. Wanneer leerlingen actief hun eigen bedoelingen en ideeën onder woorden brengen en redeneren, ontwikkelen ze al doende naast hun algehele denkvaardigheid ook hun taalvaardigheid op alle niveaus. Daarbij gaat het om fonologie, woordvorming, woordenschat, zinsbouw, schrift en pragmatiek. Leerlingen leren bovendien passende taalregisters te hanteren in verschillende taalgebruikssituaties, waarbij ze niet alleen dagelijkse algemene taal (DAT) maar ook steeds meer cognitief academische taal (CAT) gebruiken. Een rijk taalaanbod bestaat uit literaire en zakelijke teksten met een rijke inhoud en vorm. Leerlingen werken met mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten. De inhouden ervan komen zowel uit het eigen leergebied als uit de andere leergebieden in het kader van betekenisvolle samenhang voor leerlingen. Leerlingen verdiepen zich in persoonsvormende, wereldoriënterende en mondiale thema's, zoals taal en cultuur, burgerschap, globalisering, duurzaamheid, technologie en oriëntatie op jezelf, je talenten, studie en beroep. Het is belangrijk dat leerlingen zich langdurig verdiepen in onderwerpen die vanuit meerdere perspectieven benaderd kunnen worden. Dat doen ze met een variatie aan zowel literaire als zakelijke teksten die elkaar aanvullen of tegenspreken. Daarbij zijn de teksten van goede kwaliteit, met rijk taalgebruik, gevarieerde woordenschat inclusief laagfrequente woorden, en gevarieerde zinsstructuren inclusief samengestelde zinnen en verbindingswoorden. Brede vaardigheden: communicatie, samenwerken Grote opdracht 2: De competente taalgebruiker blijft een leven lang zijn taal en taalgebruik ontwikkelen Relevantie: Iedereen krijgt gedurende zijn of haar persoonlijke leven, studie- en werkloopbaan met verschillende en nieuwe taalgebruikssituaties te maken. Daarom is het in een geletterde samenleving van belang dat leerlingen in staat zijn om als taalgebruiker hun leven lang talige kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Bij het leergebied Nederlands werken leerlingen aan het versterken van hun taallerend vermogen. Daardoor zijn ze beter in staat om in verschillende, nieuwe taalgebruikssituaties doelgericht te communiceren. De leerling ziet en verwoordt de effecten van taalgebruik op zichzelf en de ander, reageert adequaat en herkent en waardeert de culturele aspecten ervan. Inhoud: Zowel bij het leergebied Nederlands als het leergebied Engels/moderne vreemde talen ontwikkelen leerlingen hun (taal)leervaardigheden en taalbewustzijn. Ze beseffen welke (taal)leervaardigheden ze nodig hebben om talige activiteiten goed uit te voeren. Ook verwerven ze kennis over en inzicht in hoe taal in elkaar zit en hoe taal werkt in een context (taalbewustzijn). Daarbij ontwikkelen ze een metataal om functioneel over taalgebruik en taalleren te kunnen communiceren. De ontwikkeling van taalbewustzijn loopt parallel aan de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling van leerlingen. Pas als leerlingen voldoende taalbasis hebben ontwikkeld, zijn ze in staat om te leren metacognitieve strategieën in te zetten tijdens de voorbereiding en uitvoering van en de reflectie op complexe talige activiteiten. Leerlingen leren deze strategieën in te zetten op basis van noodzaak en behoefte. Leerlingen leren (realistische) taal(leer)doelen te stellen. Ook leren ze effectieve cognitieve en metacognitieve strategieën toepassen om de gestelde taal(leer)doelen te bereiken. Daarnaast leren ze om de effectiviteit van hun taalgebruik binnen en buiten school en/of van hun taalleeractiviteit waar te nemen, te analyseren en te evalueren in relatie tot de gestelde taal(leer)doelen en eigen verwachtingen. Daarbij leren ze feedback op waarde 9

10 schatten en verwerken. Ook leren ze bruikbare feedback geven op aanpak en prestaties van medeleerlingen. Ze kijken niet alleen terug, maar juist ook vooruit en leren verwoorden hoe prestaties en opgedane leerervaringen van invloed zijn op toekomstige taalgebruikssituaties. Om het taallerend vermogen te versterken, is het van belang dat bij het leergebied Nederlands wordt gewerkt aan taalbewustzijn. Leerlingen krijgen inzicht in hoe taal in elkaar zit, in de relatie tussen vorm en betekenis en in hoe taal werkt in een context. Ook het werken aan taal(leer)plezier en motivatie is een essentieel onderdeel van het leergebied Nederlands. Het is belangrijk dat leerlingen het vertrouwen hebben dat ze een talige activiteit tot een goed einde kunnen brengen. Een klimaat waarin leerlingen kunnen oefenen om hun taalgebruik te optimaliseren en hierbij naar behoefte worden ondersteund, is daarbij voorwaardelijk. Ook is het belangrijk om een context te creëren waarin ruimte is voor interactie over taal(leer)doelen en eigen taalontwikkeling. Brede vaardigheden: zelfregulatie, oriëntatie op jezelf, je studie en je loopbaan Grote opdracht 3: De competente taalgebruiker ontwikkelt zijn taal- en cultuurbewustzijn in een meertalige samenleving Relevantie: Historisch gezien is Nederland een land waarin verschillende talen en taalvariëteiten gesproken en gebruikt worden, zowel binnen als buiten de schoolcontext. Globalisering en migratie brengen bovendien met zich mee dat leerlingen vaak samen leren en samenwerken met mensen met een andere talige en culturele achtergrond. Iedereen gebruikt afwisselend en soms door elkaar verscheidene talen of taalvariëteiten, zoals Nederlands, Fries, Engels, Turks, Pools of Arabisch, Nederlandse gebarentaal, een regionale taal, dialect of straattaal. Deze talen hebben een bijzondere betekenis voor de gebruiker, omdat ze dragers zijn van cultuur en identiteit. Erkennen van en aansluiten bij (thuis)talen en taalvariëteiten van leerlingen is nodig om het Standaardnederlands (verder) te ontwikkelen, samen te leren en samen te leven. Het versterkt het talig en (inter)cultureel bewustzijn en leidt tot gevoeligheid voor meerdere talen en een open houding, waardering en respect bij leraren, leerlingen en ouders ten aanzien van talige diversiteit en culturele identiteit. Inhoud: Meertaligheid verwijst naar de aanwezigheid van meerdere talen en taalvariëteiten binnen een bepaalde context of bepaald gebied, zoals op een school, in de thuissituatie of in de samenleving. Leerlingen worden zich ervan bewust dat ze leven in een meertalige en pluriforme samenleving en begrijpen wat dat betekent voor zichzelf en voor de ander. Ze leren hoe verschillende talen en taalvariëteiten het Nederlands beïnvloeden en beïnvloed hebben, doordat deze met elkaar in contact staan. Leerlingen ontdekken dat ze woorden uit andere talen en taalvariëteiten in hun dagelijks leven gebruiken en dat er overeenkomsten en verschillen tussen talen en taalvariëteiten zijn in woorden, klanken, taalstructuren en conventies. Dat draagt bij aan hun taalbewustzijn. Ze verwerven gefundeerde inzichten in meertaligheid, taalvariatie, taalnormen en -verandering. Door deze kennis, inzichten en ervaringen leren leerlingen bewust en respectvol om te gaan met overeenkomsten en verschillen in (thuis)talen en taalvariëteiten in hun culturele context. Meertaligheid houdt ook in dat taalgebruikers hun meertalige repertoire flexibel kunnen inzetten om te communiceren en het Standaardnederlands te leren. Afhankelijk van de taalgebruikssituatie waarin leerlingen zich bevinden, zetten ze hun meertalig repertoire in. Ze leren schakelen tussen talen en taalvariëteiten met de bijbehorende taalregisters en taalstructuren in interactie en om doelgericht te communiceren. Door kennis van en ervaring met talen of taalvariëteiten krijgen leerlingen bovendien meer inzicht in de eigen 10

11 (meer)talige cultuur en identiteit en in die van anderen. Hierdoor kunnen leerlingen mensen van verschillende sociale en culturele achtergronden met zelfvertrouwen, empathie en spreekdurf tegemoet treden, met hen communiceren en samenwerken. Brede vaardigheden: Sociale en culturele vaardigheden, oriëntatie op jezelf, je studie en loopbaan Grote opdracht 4: Experimenteren met taal en vormen van taal stimuleert het zelfvertrouwen en plezier in taal Relevantie: Experimenteren met taal en vormen van taal is het scheppen van kunst met woorden. Bij het leergebied Nederlands is een belangrijke rol weggelegd voor het experimenteren met taal en vormen van taal als uiting van het creatieve proces. Creatief denken en handelen zijn vaardigheden waar nu en in de toekomst in de samenleving een groot beroep op wordt gedaan. Creatief omgaan met taal kan bijdragen aan inzicht en plezier in en motivatie voor taal. Ook kan het leerlingen nieuwsgierig maken naar bepaalde taalverschijnselen. Door in aanraking te komen met creatieve vormen van taal, hierover in gesprek te gaan en ze zelf te creëren, werken leerlingen aan expressie en culturele kennis. Ook werken ze aan het vormgeven van hun eigen identiteit. Aandacht voor het creatieve proces zorgt voor verrijkende ervaringen voor leerlingen. Hiermee kunnen taalcompetentie, durf en zelfvertrouwen versterkt worden. Ook kan het nieuwe manieren aanreiken om betekenis te geven aan ervaringen. Inhoud: Leerlingen beschikken van jongs af aan over een eigen creatief vermogen om verhalen op een eigen en/of nieuwe manier te delen. Leerlingen geven uiting aan ideeën, ervaringen, gevoelens en intenties vanuit spel en fantasie. Door in het onderwijs aandacht te besteden aan zelfexpressie en het creatieve proces, blijft het creatieve vermogen behouden en kan het verder worden ontwikkeld. De nadruk bij het experimenteren met taal ligt op het creatieve proces. Leerlingen leren om divergerend te denken en daarbij allerlei verschillende creatieve ideeën te genereren. Dat doen ze door het oefenen met en het zien van een breed scala aan vormen van taal en tekstgenres en daarbij na te denken over de effecten ervan op de ontvanger. Leerlingen leren vervolgens deze ideeën te analyseren en passende ideeën te selecteren. Ze creëren op basis daarvan zelf een talige uiting, waarbij originaliteit, het nieuwe en het eigene van leerlingen belangrijk zijn. Leerlingen kunnen de gemaakte keuzes in hun doorgemaakte creatieve proces toelichten. Het creatieve proces wordt gekenmerkt door spel, experiment, intuïtie en/of improvisatie met taal en vormen van taal, al dan niet gecombineerd met beeld, klank en beweging. Creatieve vormen van taal omvatten alle vormen van taalgebruik, zoals luisteren, spreken, lezen en schrijven, mogelijk gecombineerd met beeld en gebaren. Bij het leergebied Nederlands bouwen leerlingen een repertoire op van kennis, vaardigheden en technieken die het creatieve proces stimuleren. Dat doen ze door te kijken naar het eigen werk en dat van anderen en te reflecteren op het doorgemaakte creatieve proces en op de (mogelijke) effecten van de creatieve uiting op de ontvanger. Ze krijgen hierdoor steeds meer inzicht in het taalsysteem en breiden hun repertoire aan technieken uit. Daardoor zijn ze steeds meer in staat om te experimenteren met taal en vormen van taal en met werkelijkheid en fantasie in zowel zakelijke als meer artistieke teksten, zoals liedjes, rijmspellen, taalgrappen, digitale vertellingen en cabaretteksten. In deze vaak speelse teksten is aandacht voor vormaspecten, waarbij leerlingen leren om 11

12 vormen van taal en taalnormen bewust te doorbreken. Om ruimte te bieden aan creativiteit is het van belang een klimaat te creëren waarin leerlingen zichzelf durven zijn en beseffen dat er altijd verschillende manieren zijn om iets in taal uit te drukken. Leerlingen moeten ruimte krijgen om met plezier te durven experimenteren met taal, zowel mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal. Ze mogen daarbij herhaald oefenen om hun taalgebruik te optimaliseren en worden daarbij naar behoefte ondersteund. Brede vaardigheden: Creatief denken en (praktisch) handelen, ondernemend denken en handelen Grote opdracht 5: De competente taalgebruiker communiceert doelgericht Relevantie: Doelgericht leren communiceren is een van de voornaamste doelen van taalonderwijs. Communicatie is namelijk een cruciaal element om tot maatschappelijke participatie en persoonlijke ontwikkeling te komen in een geletterde samenleving. Bij het leergebied Nederlands leren leerlingen in informele en formele taalgebruikssituaties doelgericht te communiceren. Dat doen ze zowel mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal, bijvoorbeeld om te amuseren, elkaar te informeren of te overtuigen. Met name voor het schriftelijk communiceren (lezen en schrijven) en het afstemmen op formele taalgebruikssituaties geldt dat verreweg de meeste leerlingen dit vooral op school leren. Inhoud: Bij doelgerichte communicatie houdt de taalgebruiker rekening met doel, publiek en taalgebruikssituatie waarin gecommuniceerd wordt. De leerling leert steeds beter en bewuster zijn verbale en non-verbale communicatie hierop af te stemmen, omdat afstemming zorgt voor vlotte, succesvolle en gepaste communicatie. Leerlingen communiceren productief (spreken en schrijven), receptief (luisteren, kijken en lezen) en in interactie. In interactie zijn er zowel receptieve als productieve vaardigheden vereist en is er sprake van een (snelle) afwisseling tussen deze vaardigheden. Zeker in de huidige samenleving waarin online- en offlineactiviteiten elkaar afwisselen en vermengen is er vaak sprake van onmiddellijke, snelle en massale interactie. Leerlingen verwerven inzicht in en werken met mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten die via verschillende media worden gecommuniceerd. Om doelgericht te communiceren verwerven leerlingen kennis van communicatieve doelen, bijbehorende genres en talige, visuele en retorische middelen die taalgebruikers inzetten om hun doel(en) te bereiken. Leerlingen leren in welke taalgebruikssituatie welk taalregister en welke taalvariëteit passend is en leren hierin de juiste keuzes maken als ze zelf communiceren. Ook leren ze welke taalnormen gelden in bepaalde taalgebruikssituaties, met name als het gaat om schriftelijk taalgebruik. Op den duur leren leerlingen bronnen met taaladviezen te raadplegen op basis van noodzaak en behoefte. Ze zijn zich steeds meer bewust van de effecten die talige, visuele en retorische middelen kunnen hebben op het denken, handelen en de opvattingen van anderen. Deze inzichten krijgen ze door te reflecteren op de relatie tussen vorm en betekenis van taal en op het taalgebruik van anderen en van zichzelf in literaire en zakelijke teksten. Het jonge kind leert zijn taalregister en taalvariëteit al af te stemmen op de taalgebruikssituatie, bijvoorbeeld in spelsituaties zoals een gesprek bij de kassa of een telefoongesprek met de dokter. Naarmate leerlingen ouder worden, wordt het gebruik van formele taal en taalregisters, inclusief cognitief academische taal (CAT), in verschillende taalgebruikssituaties steeds belangrijker. Leerlingen produceren, verwerken en waarderen steeds complexere literaire en zakelijke teksten en voeren steeds complexere talige activiteiten uit naarmate ze zich cognitief en talig ontwikkelen. Dat doen ze niet alleen 12

13 individueel, maar juist ook samen: gezamenlijk realiseren ze beoogde taaldoelen en ondersteunen elkaar daarbij onder andere door het geven en ontvangen van feedback. Om doelgericht te leren communiceren is het noodzakelijk talige activiteiten aan te bieden waarvan het belang en het doel duidelijk is. Deze talige activiteiten zijn gesitueerd in een authentieke taalgebruikssituatie en hebben een realistisch publiek. Zowel het leergebied Nederlands als de andere leergebieden creëren deze voor leerlingen betekenisvolle taalgebruikssituaties, zodat de gewenste mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale productie en de daarbij passende taalregisters en taalvariëteiten worden uitgelokt. Brede vaardigheden: kritisch denken en (praktisch) handelen, probleemoplossend denken en (praktisch) handelen en communiceren Grote opdracht 6: De competente taalgebruiker zet taal in bij het kritisch verwerken van (digitale) informatie Relevantie: Leerlingen groeien op in een geletterde, digitale samenleving waarin in een hoog tempo een continue stroom informatie op hen afkomt die ze moeten filteren. Feiten en meningen, hoofd- en bijzaken wisselen elkaar af en leerlingen moeten beoordelen wat waar en belangrijk is, wie wat zegt en met welke bedoeling. Het is belangrijk om hoofdvan bijzaken en objectieve van subjectieve informatie te kunnen scheiden. Kritisch informatie kunnen verwerken is in alle leergebieden en ook buiten school van groot belang. Het accent bij het leergebied Nederlands ligt op de rol van talige, visuele en retorische middelen bij het kritisch verwerven, verwerken en verstrekken van (digitale) informatie. Inhoud: Leerlingen leren kritisch en efficiënt omgaan met online en offline informatiebronnen, zoals elkaars verhalen, het (jeugd)journaal, boeken, websites en berichten op sociale media. Ze worden zich er steeds meer van bewust dat ze daarvoor voldoende inhoudelijke kennis van onderwerpen nodig hebben, omdat kritisch informatie verwerken over onbekende inhouden (vrijwel) onmogelijk is. Leerlingen leren om informatie op waarde te schatten, hoofd- van bijzaken en objectieve van subjectieve informatie te onderscheiden. Leerlingen ontwikkelen hierdoor een kritische blik op de betrouwbaarheid, correctheid en bruikbaarheid van verschillende, soms tegenstrijdige bronnen. Ze leren hun mening en/of oordeel uit te stellen, totdat ze genoeg informatie hebben verzameld waarmee ze hun mening gefundeerd kunnen onderbouwen. Ze verwerven steeds meer kennis van en inzicht in tekstkenmerken die helpen bij het onderscheid tussen feit en mening, hoofd- en bijzaak en bij het beoordelen van de kwaliteit van argumenten. Ook verkrijgen ze steeds meer inzicht in talige, visuele en retorische middelen, die worden ingezet om communicatieve doelen te bereiken, bijvoorbeeld om de ontvanger te overtuigen of te manipuleren. Dat doen leerlingen door teksten en taalgebruik van zichzelf en van anderen te analyseren en hierop met elkaar en de leraar te reflecteren. Leerlingen leren steeds beter om hun informatievraag te formuleren en hun zoekstrategie te bepalen bij het zoeken naar informatie. Ze leren om verder te kijken dan de eerste zoekresultaten en om informatie niet letterlijk over te nemen. Leerlingen leren bijvoorbeeld juiste trefwoorden en synoniemen te gebruiken, voor een spreekbeurt over Annie M.G. Schmidt of de Eiffeltoren, voor een klein onderzoek naar de waarde van poëzie of groene energie bij wereldoriëntatie en voor hun archiefonderzoek bij Nederlands of geschiedenis. Ook leren ze de bronnen te documenteren, zodat ze verkregen informatie steeds beter kunnen verantwoorden. In toenemende mate leren leerlingen informatie uit verschillende bronnen op een logische manier te ordenen en te integreren in eigen woorden, zodat er een goede tekst ontstaat die ze mondeling, schriftelijk, digitaal en/of multimodaal 13

14 communiceren bij het leergebied Nederlands, andere leergebieden en buiten de schoolcontext. Brede vaardigheden: kritisch denken en (praktisch) handelen, probleemoplossend denken en (praktisch) handelen, communiceren Grote opdracht 7: Leesmotivatie en de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren leerlingen lezers te worden en te blijven Relevantie: Literatuur draagt eraan bij jezelf, de ander en de wereld te leren kennen. Het geeft de mogelijkheid om op te gaan in een verhaalwereld. Literaire teksten geven een inkijk in het hoofd en de cultuur van iemand anders en laten meerdere interpretaties toe. Dit draagt bij aan het empathisch vermogen en aan genuanceerder denken, communiceren en handelen. Door leerlingen de kans te geven regelmatig literaire teksten die aanspreken en uitdagen, te lezen, voor te lezen, te bekijken/beluisteren en erover te praten wordt het waarschijnlijker dat leerlingen positieve leeservaringen opdoen. Deze ervaringen en het werken met literaire teksten zijn van belang voor de ontwikkeling van taalcompetenties en onderwijsprestaties in het algemeen. Inhoud: Het leergebied Nederlands werkt aan leesmotivatie, maakt leerlingen wegwijs in het brede aanbod van literatuur en werkt aan de ontwikkeling van literaire competentie. Het bevorderen van leesplezier, wegwijs maken in het leesaanbod en ontwikkelen van leesmotivatie is van belang, omdat ze een positieve leesspiraal in gang zetten: een leerling die graag leest, leest meer en beter en pakt daardoor ook sneller een ander boek of een andere tekst. Belangrijk daarvoor is een positief leesklimaat waarin rust en tijd om vrij te lezen vanzelfsprekend zijn. Leerlingen maken kennis met een breed aanbod aan historische en hedendaagse literaire teksten, zowel fictie als literaire non-fictie en poëzie. Daartoe behoren prentenboeken, kinder-, jeugd-, adolescenten- (Young Adult) en volwassenenliteratuur. Door kennis te maken en te werken met literaire teksten krijgen leerlingen inzicht in hun leesvoorkeuren. Als ze daarbij vrijheid krijgen in het kiezen van literaire teksten, begeleid worden bij hun keuze en boeken kunnen lezen die aansluiten op hun competenties en interesses, wordt de kans vergroot dat ze lezers met een positieve leesattitude worden en blijven. Literair competent worden betekent dat leerlingen literatuur belevend, interpreterend, beoordelend en met narratief begrip leren lezen en over hun literaire leeservaringen leren communiceren en discussiëren. Ze ontwikkelen zich binnen elk van deze vier dimensies, waarbij ontwikkeling binnen één dimensie van invloed is op de ontwikkeling binnen de andere dimensies. Binnen het literatuuronderwijs komen deze vier dimensies geïntegreerd aan bod. Het is van belang dat leerlingen daarbij kennis opdoen van aanbod en genres en een literair vocabulaire opbouwen. Hierdoor zijn ze in staat om teksten te kiezen die bij hun leesvoorkeuren passen, kunnen ze hun leeservaring verwoorden en zelf literaire teksten produceren. Dit versterkt de leesmotivatie van leerlingen. Werken aan literaire competentie begint al vroeg, waarbij wordt aangesloten bij de belevingswereld van leerlingen en verder wordt gewerkt op een wijze die past bij het schooltype en het niveau van de leerling. Door over literaire teksten te praten en te schrijven, door voorgelezen te worden en door zelf te lezen, kijken en luisteren bouwen leerlingen verschillende tekstwerelden op. Zo n tekstwereld is een samenhangende representatie van beelden, emoties, gedachten en ervaringen. Via het bouwen van deze tekstwerelden geven lezers zelf betekenis aan de tekst. 14

15 Leerlingen lezen, horen over en kijken naar gebeurtenissen en situaties die zich in verschillende (fantasie)werelden, (sub)culturen en perioden afspelen. Daarbij reflecteren ze op eigen en andermans (sub)cultuur, wat hen helpt om respect en tolerantie te ontwikkelen. Ze leren meerdere perspectieven te verkennen en in te nemen en ze leren vragen te stellen aan de tekst, zichzelf en de ander. Ook leren ze eigen standpunten ter discussie te stellen, hun eigen oordeel uit te stellen en argumenten af te wegen op basis van onderzoek en interactie. Door creatieve opdrachten met literatuur worden leerlingen uitgedaagd en wordt de leesmotivatie versterkt. Brede vaardigheden: Kritisch denken en (praktisch) handelen, creatief denken en (praktisch) handelen, sociale en culturele vaardigheden 15

16 3. RAAMWERK: VAN VISIE EN GROTE OPDRACHTEN NAAR BOUWSTENEN Kennis van de Nederlandse taal en cultuur en een goede beheersing van de Nederlandse taal dragen bij aan persoonsvorming van leerlingen, succesvolle participatie op school en deelname aan de geletterde, meertalige en pluriforme samenleving. Het leergebied Nederlands draagt bij aan deze doelen vanuit drie kerninhouden: taal & communicatie, taal & cultuur en taal & identiteit. Vanuit de drie kerninhouden zijn zeven essenties vastgesteld: de zeven grote opdrachten van het leergebied. De zeven grote opdrachten zijn vervolgens uitgewerkt in even zoveel bijbehorende sets van bouwstenen (zie het raamwerk), waarin wordt beschreven welke kennis en vaardigheden ten minste nodig zijn om aan de grote opdrachten in po en onderbouw vo te voldoen. In de bouwsteen po worden de kennis en vaardigheden daarbij in twee fasen beschreven: onderbouw (fase 1) en bovenbouw (fase 2), waarbij de overgang tussen fase 1 en fase 2 rondom groep 4 ligt, hoewel het in de praktijk een vloeiende overgang betreft. Voor vo bovenbouw levert het ontwikkelteam aanbevelingen op die richtinggevend zijn voor de formulering van eindtermen voor vmbo, havo en vwo in een vervolgfase. Bij het beschrijven van de kennis en vaardigheden in de bouwstenen is in acht genomen dat de taalontwikkeling van leerlingen grotendeels concentrisch verloopt: in elke fase van ontwikkeling is er sprake van een combinatie van verwerving van nieuwe talige kennis, vaardigheden en attitudes en van consolidatie en verdieping van bestaande kennis, vaardigheden en attitudes. In elke nieuwe fase zal in meer of mindere mate ondersteuning en begeleiding nodig zijn bij het verwerven van zowel nieuwe als verdiepende kennis en vaardigheden. Raamwerk van bouwstenen Het ontwikkelteam heeft gekozen voor een 1-op-1-relatie tussen grote opdrachten en sets van bouwstenen: elke grote opdracht wordt in één set bouwstenen uitgewerkt. In de vervolgfase zullen de bouwstenen in samenhang worden uitgewerkt in kerndoelen en eindtermen. Daarnaast heeft het ontwikkelteam een onderlegger ontwikkeld die aan alle bouwstenen ten grondslag ligt, namelijk het aanbod van rijke teksten. In het onderstaande raamwerk worden de zeven grote opdrachten genoemd en de bijbehorende bouwstenen. Grote opdracht NLGO 2 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen NLGO 1 Interactie en een rijk taalaanbod dragen bij aan taal- en denkontwikkeling NLGO 3 Meertaligheid: ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn NLGO 4 Experimenteren met taal en vormen van taal NLGO 5 Doelgericht communiceren NLGO 6 Kritisch (digitale) informatie verwerken NLGO 7 Leesmotivatie en literaire competentie Bouwsteen NL 2.1 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen NL 1.2 Interactie draagt bij aan taal- en denkontwikkeling NL 3.1 Meertaligheid: ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn NL 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal NL 5.1 Doelgericht communiceren NL 6.1 Kritisch (digitale) informatie verwerken NL 7.1 Leesmotivatie en literaire competentie 1.1 Rijke teksten Hieronder verduidelijken we de elementen uit het raamwerk die om toelichting vragen, namelijk de onderlegger 'rijke teksten' en de grote opdracht en set bouwstenen 'interactie'. 16

17 Rijke teksten Het ontwikkelteam beschrijft in een onderlegger onder alle bouwstenen de noodzaak van het gebruik van rijke teksten, zowel mondeling, schriftelijk, digitaal als multimodaal. Het gebruik van rijke teksten is voorwaardelijk voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden die in de zeven bouwstenen worden uitgewerkt. Het bevordert het ontwikkelen van de taal- en denkvaardigheid en is een middel om alle leerlingen gelijke kansen te bieden op het ontwikkelen van een sterke taal- en culturele basis. Het ontwikkelteam benadrukt dat rijke teksten niet alleen van belang zijn bij het leergebied Nederlands maar ook bij de andere leergebieden en doet daarom ook de aanbeveling de onderlegger uit te werken voor alle leergebieden. Interactie als middel en doel Het tweede voorwaardelijke aspect voor een goede taal- en denkontwikkeling is frequente interactie met medeleerlingen, de leraar en andere taalgebruikers. Interactie inzetten als leeractiviteit geldt bij zowel het leergebied Nederlands als bij de andere leergebieden. Leerlingen ontwikkelen zodoende hun woordenschat en bouwen gezamenlijk talige en culturele kennis en kennis van de wereld op. Bij het leergebied Nederlands is frequente interactie niet alleen een leeractiviteit, maar werken leerlingen ook aan kennis en vaardigheden voor kwalitatief goede interactie. Daarom zijn de kennis en vaardigheden uitgewerkt in een aparte grote opdracht en bijbehorende set bouwstenen (1.1). Mondiale thema's De mondiale thema's worden bij het leergebied Nederlands niet inhoudelijk uitgewerkt. Wel worden in verschillende bouwstenen de thema's globalisering, duurzaamheid, technologische ontwikkelingen en gezondheid & welzijn opgevoerd als mogelijke onderwerpen of thema's om bij het leergebied Nederlands aan te werken, bijvoorbeeld in de bouwstenen waarin interactie en doelgericht communiceren worden uitgewerkt. Brede vaardigheden In de grote opdrachten zijn per grote opdracht de meest relevante brede vaardigheden expliciet benoemd. De uitwerking van zowel de leergebiedspecifieke als de brede vaardigheden is zichtbaar in de opsomming van kennis en vaardigheden in de verschillende sets van bouwstenen. De brede vaardigheid 'sociale en culturele vaardigheden' is bijvoorbeeld zichtbaar in bouwsteen 3.1 over meertaligheid waarbij leerlingen onder andere leren dat talen en taalvariëteiten verschillend gewaardeerd worden, ze vooroordelen leren herkennen en reflecteren op hun eigen en andermans talige en culturele identiteit. Overzicht samenhang bouwstenen met die van andere leergebieden Onderstaande tabel toont welke bouwstenen van het leergebied Nederlands nauw zijn afgestemd met bouwstenen van andere leergebieden. NL 1.1 Rijke teksten als voorwaarde voor de Relevant voor alle leergebieden taal- en denkontwikkeling NL 1.2 Interactie in dienst van taal- en Relevant voor alle leergebieden denkontwikkeling NL 2.1 Taalbewustzijn en een leven lang Engels/MVT taal ontwikkelen 3.1 Meertaligheid: ontwikkeling van taal- en Engels/MVT Burgerschap cultuurbewustzijn 4.1 Experimenteren met taal en vormen Kunst & Cultuur Engels/MVT van taal 5.1 Doelgericht communiceren Engels/MVT 6.1 Kritisch (digitale) informatie verwerken Digitale Burgerschap geletterdheid 7.1 Leesmotivatie en literaire competentie Engels/MVT Burgerschap Kunst & Cultuur 17

18 4. GENERIEKE AANBEVELINGEN VOOR DE UITWERKING BOVENBOUW VO 1. Neem in de uitwerking van de bovenbouw vo de visie en de zeven grote opdrachten van het leergebied Nederlands als uitgangspunt en bouw voort op de onderliggende bouwstenen (po en vo onderbouw). Het aanbod uit die bouwstenen dient in alle schoolsectoren te worden uitgebreid en verdiept. 2. Ontwikkel een kerncurriculum voor de verschillende sectoren in de bovenbouw, in elk geval specifiek voor vmbo-bb en -kb, vmbo-gt, havo en vwo. Borg daarbij het onderscheidende karakter van de betreffende sector en maak keuzes in kennis, vaardigheden, onderwerpen en contexten die aansluiten bij de accenten die in het daaraan gekoppelde vervolgonderwijs (vmbo-mbo, havo-hbo en vwo-wo) worden gelegd en voorkom een zogenaamd 'theezakjes-model' waarbij de inhoud van de havo een afgeleide is van de inhoud van het vwo, en de inhoud van het vmbo een afgeleide is van de inhoud van de havo. Wel is daarbij de horizontale afstemming tussen sectoren van belang, zodat leerlingen kunnen stapelen en Nederlands op een hoger niveau kunnen volgen en afsluiten. 3. Werk in de bovenbouw vmbo een kerncurriculum uit waarbij zowel het algemeen vormende aspect van het leergebied Nederlands behouden blijft als ook de koppeling met de beroepsgerichte examenprogramma's wordt gezocht. Te denken valt aan het benutten van de talige eindtermen in de beroepsgerichte programma's, zoals: een ontwerp kunnen presenteren bij de opdrachtgever en een offerte kunnen maken bij het profiel Bouwen, Wonen en Interieur, frontoffice-werkzaamheden kunnen uitvoeren zoals klachten afhandelen, klanten en bezoekers ontvangen en het bedrijf presenteren bij het profiel Economie en Ondernemen, informatie zoeken en geven over gezonde voeding, voedings- en bewegingspatroon en dagritme, voedings- en leefgewoonten signaleren, observeren, rapporteren en erover adviseren bij het profiel Zorg en Welzijn. 4. Werk in de bovenbouw havo en de bovenbouw vwo net als bij wiskunde een aantal varianten van het kerncurriculum uit (wiskunde kent een A-, B-, C- en D- programma). Koppel de varianten aan de profielen, waarbij er in elk geval een cultuurprofielvariant wordt uitgewerkt. Leerlingen met het cultuurprofiel krijgen naast een algemeen vormend deel ook een verdiepend aanbod van inhouden uit de neerlandistiek. Net als in de onderbouw vo worden verbanden gelegd met de inhouden van de moderne vreemde talen die ook deel uitmaken van het cultuurprofiel. Daarbij analyseren en vergelijken leerlingen bijvoorbeeld overeenkomsten en verschillen in woordstructuren, -betekenissen, zinnen en taalgebruik. 5. Ontwikkel voor het kerncurriculum van elke sector in de bovenbouw vo een algemeen deel dat voor alle leerlingen in de betreffende sector gelijk is. Ontwikkel daarnaast een deel dat bestaat uit een aantal modules waarvan leerlingen er een vastgesteld aantal uit kiezen op basis van interesses, gekozen (beroeps)profiel en mogelijke vervolgopleiding. Keuzemodules hebben tot doel een route op maat van de leerling samen te stellen, waardoor een leerling kan oriënteren, verbreden of verdiepen. 6. Stel voor het kerncurriculum van elke sector in de bovenbouw vo een aantal leergebiedspecifieke thema's/onderwerpen vast, waar leerlingen onderzoek naar kunnen doen. In onderstaande tabel is per grote opdracht een suggestie gedaan voor een centraal te stellen thema dat voor alle leerlingen relevant is en van waaruit concrete onderwerpen kunnen worden afgeleid. In de uitwerking van de 18

19 aanbevelingen voor de bovenbouw vo worden bij de afzonderlijke bouwstenen telkens enkele suggesties voor onderwerpen gedaan. Grote opdracht NLGO 1 Interactie en een rijk taalaanbod dragen bij aan taalen denkontwikkeling NLGO 2 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen NLGO 3 Meertaligheid: ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn NLGO 4 Experimenteren met taal en vormen van taal Thema Interactie en denken Taalbewustzijn en (taal)leervaardigheden Meertaligheid en taalverandering Zelfexpressie en effect Grote opdracht NLGO 5 Doelgericht communiceren NLGO 6 Kritisch (digitale) informatie verwerken NLGO 7 Leesmotivatie en literaire competentie Thema Communicatie en genres Moderne retorica en oordeelsvorming literaire beleving en waardering In de vervolgfase kan het aantal vastgestelde thema's onderzocht worden en ook of scholen en/of leerlingen daarin een keuze mogen maken, passend bij hun interesses, gekozen profiel en mogelijke vervolgopleiding. 19

20 5. BOUWSTENEN Onderlegger 1.1 Rijke teksten als voorwaarde voor taal- en denkontwikkeling Relevantie Rijke teksten zijn essentieel voor de taal- en denkontwikkeling van leerlingen bij Nederlands en bij andere leergebieden. Ze bevorderen de ontwikkeling van kennis van de wereld en diep begrip, maken leerlingen nieuwsgierig en stimuleren daarmee de motivatie om verder te lezen of kijken/luisteren. Het gebruik van zowel literaire als zakelijke teksten met een rijke inhoud en vorm passend bij een onderwerp of thema versterkt de taalbasis van leerlingen in alle fasen van het onderwijs en draagt zodoende bij aan de woordenschat-, lees- en schrijfontwikkeling. Het is daarom van belang om rijke teksten in te zetten bij zowel het leergebied Nederlands, als bij de andere leergebieden. Kenmerken en inhoud Rijke teksten kunnen zowel literaire (fictie, non-fictie en poëzie) als zakelijke teksten zijn. Ze hebben verschillende verschijningsvormen: mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal. Kenmerkend voor rijke teksten zijn de goede taalkwaliteit en de rijke inhoud. Taalkwaliteit Rijke teksten zetten aan tot denken. De teksten zijn veelal origineel van vorm en inhoud, waarbij tekst, beeld, illustraties en geluid elkaar versterken. Het taalgebruik in een rijke tekst is gevarieerd, en zo min mogelijk vereenvoudigd. De woordenschat wordt ontwikkeld doordat leerlingen onbekende en laagfrequente woorden tegenkomen in verschillende zinsverbanden en bekende contexten. Rijke teksten kunnen abstract taalgebruik bevatten, zoals figuurlijk taalgebruik. Een rijke zakelijke tekst is inhoudelijk samenhangend en heeft een heldere tekststructuur met onder andere gevarieerde zinsstructuren, samengestelde zinnen en verwijs- en verbindingswoorden. Als het om rijke literaire teksten gaat, komen in teksten onder andere wisselingen in vertelperspectief en chronologie voor, kan er sprake zijn van gelaagdheid, verschillende stijlen en verhaallijnen, variatie in taalregisters en afwisseling in beschrijving en dialoog. Rijke literaire teksten bieden ruimte tot meerdere interpretaties en mogelijkheden tot opgaan in een andere wereld. Rijke inhoud Rijke teksten sluiten aan bij een onderwerp of thema dat centraal staat en bieden de mogelijkheid tot interactie. Rijke teksten komen uit het eigen leergebied, sluiten aan bij of leggen de verbinding met andere leergebieden en de mondiale thema's: globalisering, duurzaamheid, technologische ontwikkelingen en gezondheid. Er is een evenwichtige verhouding tussen de hoeveelheid nieuwe informatie en de al bekende informatie uit de tekst, zodat leerlingen de nieuwe informatie kunnen integreren met hun voorkennis. In de klas Het is van belang dat er verschillende mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten in samenhang worden aangeboden, zodat er een taalrijke leeromgeving ontstaat. Leerlingen komen begrippen tegen in meerdere teksten en in verschillende contexten en leergebieden, zodat ze deze kunnen verankeren in hun langetermijngeheugen. Leerlingen leren om verbindingen te leggen tussen verschillende teksten en onderwerpen uit verschillende leergebieden en vanuit meerdere perspectieven naar een onderwerp te kijken. Bij nieuwe onderwerpen ondersteunt de leraar middels modelling. De leraar doet hierbij hardop denkend voor hoe hij de tekst verwerkt en interpreteert. Er kunnen hierbij overeenkomstige, maar ook tegenstrijdige teksten worden aangeboden. Daardoor kunnen leerlingen zowel hun oordeelsvorming, als hun inlevingsvermogen ontwikkelen in interactie met elkaar en de leraar. De betrokkenheid van leerlingen wordt vergroot door hen uit te 20

21 dagen zich een langere tijd te verdiepen in een onderwerp of thema, bijvoorbeeld in mondiale thema's zoals duurzaamheid en internationalisering, of leergebiedspecifieke thema s zoals meertaligheid en communicatie. Om de leesmotivatie te stimuleren, is een diversiteit aan (terugkerende) thema s en onderwerpen gedurende de schoolloopbaan wenselijk. Het is belangrijk dat alle leerlingen toegang krijgen tot rijke teksten en erover communiceren, dus ook leerlingen die taalzwak zijn, lezen moeilijk vinden of het Nederlands als tweede taal leren. Scaffolding is daarom voorwaardelijk: het ondersteunen van leerlingen door hen tijdelijk steigers te bieden die weer worden afgebroken als ze niet meer nodig zijn. Hierbij richt de leraar zich op het verduidelijken van de strekking van de hele tekst en zo nodig op losse woorden. Scaffolding is gericht op het overbrengen van kennis over de inhoud, indien mogelijk visueel en auditief ondersteund. Denk hierbij aan beeldmateriaal om de context te verduidelijken (bijvoorbeeld foto's, filmfragmenten, tabellen en grafieken), visualisatie en toelichting van de tekst vooraf (bijvoorbeeld door gebeurtenissen uit de tekst met een prikkelende vraag te bespreken) of een ingesproken versie van de tekst. In de fase van het aanvankelijk leesproces maken rijke teksten deel uit van het aanbod in het kader van rijke kennisontwikkeling. Leerlingen kijken en luisteren ernaar, en gaan erover met elkaar in gesprek. Tegelijkertijd ontwikkelen de leerlingen hun lees- en decodeervaardigheid met behulp van relatief eenvoudige teksten. Deze helpen hen het leesproces te automatiseren en hun zelfvertrouwen in hun leesvaardigheid te vergroten. Daarnaast kunnen deze teksten als opstap dienen voor steeds rijkere en complexere teksten over hetzelfde onderwerp. Voorbeelden ter inspiratie Bij het leergebied Nederlands is het van belang dat er een goede balans is tussen literaire en zakelijke teksten. Hieronder wordt per fase een aantal voorbeelden gegeven van rijke literaire teksten, onderverdeeld in fictie, non-fictie en poëzie, en rijke zakelijke teksten. Deze voorbeelden zijn geselecteerd uit verschillende bestaande lijsten van bekroonde jeugdboeken, namelijk Griffels, Penselen, Vlag en Wimpels, de Woutertje Pieterse Prijs en de Gouden Lijst. Verder zijn de voorbeelden geselecteerd uit nominaties voor prijzen in de kinder- en jeugdliteratuur, zijn het boeken die worden geprezen door recensenten en experts op dit gebied en op lijsten van kinderboekenambassadeurs staan. De onderstaande teksten zijn uitdrukkelijk niet voorschrijvend of volledig, maar ter illustratie van de hierboven beschreven kenmerken. De voorbeelden bestaan uit een variëteit aan schrijvers, onderwerpen en zijn Nederlandstalig (oorspronkelijk en vertaald). 21

22 A Primair onderwijs Fase 1 (po onderbouw) Literaire teksten Zakelijke teksten Fictie Non-fictie Poëzie Auteur: Werner Holzwarth en Wolf Erlbruch Titel: Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft Auteur: Jenni Desmond Titel: De olifant Auteur: Hans en Monique Hagen Titel: Daar komt de tijger Rijke teksten zijn onder andere te vinden in informatieve boeken geschikt voor leerlingen in deze fase. En op Auteur: Annie M.G. Smidt Titel: Pluk van de Petteflet Auteur: Yuval Zommer Titel: Het bijzondere beestjesboek Auteur: Edward van de Vendel Titel: Superguppie Auteur: Dolf Verroen Titel: Droomopa Auteur: Imme Dros Titel: Uit de kapperszaak in de Dapperstraat Auteur: Koos Meinderts Titel: Bij ons in de straat Fase 2 (po bovenbouw) Literaire teksten Zakelijke teksten Fictie Non-fictie Poëzie Auteur: Annet Schaap Titel: Lampje Auteur: Anna Woltz Titel: Gips Auteur: Martine Letterie Titel: Oorlog zonder vader Auteur: Jan Paul Schutten Titel: Het raadsel van alles wat leeft Auteur: Stine Jensen Titel: Alles wat ik voel Auteur: Joukje Akveld Titel: Een aap op de wc Auteur: Ted van Lieshout Titel: Ze gaan er met je neus vandoor Auteur: Jaap Robben Titel: Als iemand ooit mijn botjes vindt Auteur: Bibi Dumon Tak Titel: Laat een boodschap achter in het zand Rijke teksten zijn onder andere te vinden in informatieve boeken geschikt voor leerlingen in deze fase. En te vinden op: Andere bronnen zijn: New Scientist, National Geographic, Roots, Puur natuur, Technisch weekblad, Quest, Quest historie, Kijk en Historisch nieuwsblad. 22

23 B vo onderbouw Literaire teksten Zakelijke teksten Fictie Non-fictie Poëzie Auteur: Marjolijn Hof Titel: Regels van drie Auteur: Bart Moeyaert Titel: Tegenwoordig heet iedereen sorry Auteur: Rindert Kromhout Titel: Soldaten huilen niet Auteur: Annet Huizing en Margot Westermann Titel: Zweetvoetenman Auteur: Wouter Laumans en Marijn Schrijver Titel: Mocro Maffia Auteur: Arend van Dam Titel: De reis van Syntax Bosselman Auteur: Kees Spiering Titel: Jij begint Auteur: Akwasi Titel: Laten we het er maar niet over hebben Auteur: Kila van der Starre en Babette Zijlstra (Kila & Babsie) Titel: Woorden temmen Rijke teksten zijn onder andere te vinden in informatieve boeken geschikt voor leerlingen in deze fase. En te vinden op: Andere bronnen zijn: De Correspondent, New Scientist, National Geographic, Roots, Puur natuur, Technisch weekblad, Quest, Quest historie, Kijk, historisch nieuwsblad en landelijk gerenommeerde kranten. Bouwsteen 1.2 Interactie in dienst van taal- en denkontwikkeling Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name twee aspecten: Van minder naar meer: de interactie in dienst van taal- en denkontwikkeling wordt in de leerlijn uitgebreid door steeds meer (soorten) teksten met verschillende verschijningsvormen en uit verschillende media te betrekken bij de interactie, en daar ook een of meerdere verwerkingsvaardigheden aan te koppelen, zoals een samenvatting of schema maken van het besprokene. Naast dagelijkse algemene taal (DAT) leren leerlingen steeds meer cognitieve academische taal (CAT) gebruiken en dit ook steeds passender gebruiken. Van eenvoudig naar complex: het onderwerp, verschijnsel en/of probleem waarover de leerlingen interactie hebben, bouwt zich op in complexiteit van taalgebruik, in de mate van abstractie, diepgang en informatiedichtheid, en in de aard van de onderwerpen. De onderwerpen kunnen zowel dichtbij als verder van de leerlingen af staan. Samenhang binnen het leergebied Het ontwikkelen van en inbedden van kwalitatief goede interactie is voorwaardelijk om kennis en vaardigheden uit andere bouwstenen te ontwikkelen en vormt een belangrijk onderdeel van alle bouwstenen. 23

24 Samenhang tussen leergebieden Taal- en denkontwikkeling vindt plaats in alle leergebieden en wordt gestimuleerd door interactie. Interactie is daarom een belangrijk middel om het leren vorm te geven in alle leergebieden. Ook bij het leergebied Engels/MVT krijgt interactie in bouwsteen 1.1 Effectief communiceren een belangrijke plaats. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: communiceren; samenwerken. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) In alle leergebieden wordt kwalitatief goede interactie met medeleerlingen en de leraar ingezet als leeractiviteit. Ze bouwen gezamenlijk talige kennis en kennis van de wereld op. Bij het leergebied Nederlands is het ontwikkelen en stimuleren van kwalitatief goede interactie ook een doel, opdat leerlingen die binnen en buiten school kunnen gebruiken. In de onderbouw po hebben leerlingen interactie in groepjes, in de (kleine) kring, bij (rollen)spel en via verhalen en (prenten)boeken over onderwerpen, verschijnselen of problemen die zich lenen voor onderbouwde meningen, standpunten en oplossingen. Deze onderwerpen sluiten aan bij inhouden uit het eigen leergebied of leggen de verbinding met andere leergebieden en de mondiale thema's. De leerlingen gebruiken taal om zaken te benoemen en te beschrijven (eenvoudige taaldenkfuncties). Ook gebruiken ze taal om verbanden te leggen, te ordenen, te vergelijken, te redeneren, te onderhandelen en te concluderen (complexe taaldenkfuncties). In de interactie schakelen leerlingen indien nodig tussen hun (thuis)talen en taalvariëteiten en het Nederlands en gebruiken ze de kennis en vaardigheden van hun thuistaal om hun denkvaardigheden en de Nederlandse taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: samen het onderwerp, verschijnsel of probleem verkennen en uitdiepen. Daarbij gaat het niet alleen om het beschrijven of benoemen van het 'wie-wat-waarwanneer', maar ook om het op eenvoudige wijze verwoorden van het 'hoe' en 'waarom'. hun eigen bedoelingen, ideeën, gevoelens en denkproces onder woorden brengen, verwoorden wat ze al weten, te weten zijn gekomen en nog willen weten door vragen te stellen. gericht luisteren en constructief, kritisch en op het passende moment in de interactie reageren op ideeën van anderen. de opgedane kennis en ideeën benutten, en alleen of met medeleerlingen aan anderen mondeling, visueel en later ook schriftelijk presenteren en/of samenvatten in spel, kleine kring of klas. samen terugkijken op het doel van de interactie (brainstormen, onderhandelen, redeneren etc.) en op hoe dat doel (alsnog) kan worden behaald. naast dagelijkse algemene taal steeds meer cognitieve academische taal gebruiken passend bij het onderwerp of thema, en passend bij de taaldenkfuncties, zoals chronologisch ordenen: eerst/dan; vergelijken: minder/meer/meest; oorzaakgevolg: omdat/daarom. FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po ontwikkelen leerlingen hun taal- en hun denkvaardigheid verder, zowel binnen als buiten school. Ze bekijken, overdenken en bespreken een onderwerp, verschijnsel of probleem vanuit verschillende perspectieven en teksten. Deze onderwerpen 24

25 sluiten aan bij inhouden uit het eigen leergebied of leggen de verbinding met andere leergebieden en de mondiale thema's. Ze zijn geschikt om leerlingen actief aan de slag te laten gaan om onderbouwde meningen, standpunten en oplossingen te bedenken. De complexiteit en diepgang ervan passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: het onderwerp, verschijnsel of probleem verkennen en uitdiepen samen met andere leerlingen en de leraar. Ze leren daarbij een of meerdere teksten gebruiken en gedurende de interactie verwerkingsvaardigheden inzetten, zoals aantekeningen of een schema maken. hun eigen bedoelingen, ideeën, gevoelens en denkproces gestructureerd onder woorden brengen (bijvoorbeeld in chronologische volgorde), verwoorden wat zij al weten, te weten zijn gekomen en nog willen weten door vragen te stellen. Leerlingen leren als dat nodig is ideeën op verschillende manieren overbrengen. gericht te luisteren en constructief, kritisch en op het passende moment in de interactie te reageren op ideeën van anderen. de ander te laten weten dat ze hem begrijpen en vragen te stellen als ze iets niet begrijpen of als ze meer informatie willen hebben. de opgedane kennis en ideeën benutten en alleen of met medeleerlingen mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal presenteren en/of samenvatten, indien nodig en passend met ondersteuning van verschillende technologische middelen. samen reflecteren op het doel van de interactie (brainstormen, onderhandelen, redeneren etc.), op hoe dat doel (alsnog) kan worden behaald en op de eigen rol en inbreng daarbij. hun cognitieve academische taal steeds passender tijdens de interactie inzetten en deze uitbreiden. B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo ontwikkelen leerlingen hun taal- en hun denkvaardigheid verder. Ze bekijken, overdenken en bespreken een onderwerp, verschijnsel of probleem vanuit verschillende perspectieven en ontwikkelen onderbouwde meningen, standpunten en oplossingen. De inhouden sluiten aan bij de inhouden van het eigen leergebied, de andere leergebieden en/of de mondiale thema's. Ook sluiten de inhouden aan bij de accenten die binnen een schoolsector worden gelegd (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo). De complexiteit en diepgang ervan passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: het onderwerp, verschijnsel of probleem verkennen en uitdiepen samen met andere leerlingen en de leraar, en daarbij meerdere teksten gebruiken. Ook leren ze gedurende de interactie verwerkingsvaardigheden inzetten, zoals aantekeningen of een schema maken. hun eigen bedoelingen, ideeën, gevoelens en denkproces gestructureerd onder woorden brengen, verwoorden wat ze al weten, te weten zijn gekomen en nog willen weten door vragen te stellen. Leerlingen leren als dat nodig is ideeën op verschillende manieren overbrengen. gericht luisteren en constructief, kritisch en op het passende moment in de interactie reageren op ideeën van anderen. de ander laten weten dat ze hem begrijpen, vragen stellen en doorvragen als ze iets niet begrijpen of als ze meer informatie willen hebben. de opgedane kennis en ideeën benutten en alleen of met medeleerlingen mondeling, schriftelijk, digitaal of multimodaal presenteren, samenvatten en/of parafraseren. Ze doen dit indien nodig en passend met toepassing van verschillende technologische middelen. 25

26 samen reflecteren op het doel van de interactie (brainstormen, onderhandelen, redeneren etc.), op hoe dat doel (alsnog) kan worden behaald en op de eigen rol en inbreng daarbij. inzicht verwerven in het belang van kwalitatief goede interactie voor de taal- en denkontwikkeling en hoe een interactief gesprek in elkaar zit. hun cognitieve academische taal steeds passender tijdens de interactie inzetten en deze uitbreiden. C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de bovenbouw vo ontwikkelen leerlingen hun taal- en hun denkvaardigheid verder. Ze bekijken, overdenken en bespreken een onderwerp, verschijnsel of probleem vanuit verschillende perspectieven en ontwikkelen onderbouwde meningen, standpunten en oplossingen. Aanbevelingen Zorg ervoor dat bij alle schoolsectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) kwalitatief goede interactie een cruciaal element vormt van het taalonderwijs in de bovenbouw. De inhoud en vorm van de interactie staan niet alleen in dienst van de taal- en denkontwikkeling, maar zijn ook belangrijk voor de voorbereiding op dagbesteding, vervolgonderwijs (mbo, hbo, wo) en beroepen. Zorg ervoor dat voor alle schoolsectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) de inhoud van de interactie wordt afgestemd met de inhouden uit het eigen leergebied (taalverandering, taal & macht, framing in de communicatie, cultureel erfgoed), inhouden uit andere leergebieden (democratie, privacy, ondernemerschap) en mondiale thema's (globalisering, duurzaamheid, technologische ontwikkelingen en gezondheid). Zorg ervoor dat de complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, dat de inhouden aansluiten bij de eigenheid van de schoolsector, het gekozen profiel en het vervolgonderwijs. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Werk de bouwsteen 'Interactie draagt bij aan taal- en denkontwikkeling' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o De invloed van taal op je wereldbeeld o Gesprekken als onderzoeksobject (eenvoudige conversatie-analyse) De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Bouwsteen 2.1 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name drie aspecten: Van eenvoudig naar complex: leerlingen ontwikkelen hun (taal)leervaardigheden, taalgevoel en taalbewustzijn, waarbij ze van ervaren naar begrijpen naar steeds nauwkeuriger analyseren van eigen en andermans taal en taalgebruik gaan. Dat begint klein: van eenvoudige klanken, letters en woorden naar zinnen en alinea's. Van korte teksten naar langere teksten. Van minder naar meer: leerlingen maken kennis met steeds meer talige, visuele en retorische middelen die ze ook zelf kunnen inzetten om zichzelf uit te drukken. Van beweren naar gefundeerd motiveren: leerlingen ontwikkelen steeds meer een 26

27 metataal om steeds beter over taal, taalleren en taalgebruik te communiceren en erop te reflecteren, waarbij ze eerst afhankelijk zijn van andermans feedback en later ook zelf reflecteren op eigen taal, taalleren en taalgebruik. Samenhang binnen het leergebied Het ontwikkelen van (taal)leervaardigheden en taalbewustzijn versterkt de kennis en vaardigheden van leerlingen om te experimenteren en (literair) te communiceren in verschillende taalgebruikssituaties (bouwstenen ) en andersom versterken leerlingen hun (taal)leervaardigheden en taalbewustzijn door het experimenteren met taal en vormen van taal, doelgericht communiceren, kritisch informatie verwerken en hun literaire competentie. Samenhang tussen leergebieden Deze bouwsteen is nauw afgestemd met bouwsteen 4.1 Taalbewustzijn van het leergebied Engels/MVT. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: zelfregulatie; oriëntatie op jezelf, je studie en je loopbaan. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) In de onderbouw po werken leerlingen spelenderwijs aan hun taal- en denkontwikkeling door middel van een rijk taalaanbod, interactie en uitgedaagde taalproductie. Ze ontdekken en ervaren in (rollen)spel, groepjes en de kring dat er relatie is tussen hoe taal in elkaar zit en hoe taal en taalgebruik werkt in een bepaalde context. Door observeren, imiteren, (samen) associëren, (vooral mondeling) experimenteren en vragen stellen, ervaren en leren ze met plezier taal te gebruiken en hun taal, taalgebruik en taalgevoel te ontwikkelen. Op die manier werken leerlingen aan hun taalcompetentie, zelfvertrouwen, spreek- en later ook schrijfdurf. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: spelenderwijs de relatie tussen vorm en betekenis herkennen. Ze ervaren dat deze relatie afhankelijk is van de context. Dit leren ze door te observeren, imiteren, (samen) associëren, (vooral mondeling) experimenteren en vragen stellen. Te denken valt aan het herkennen van een sprookje met vaste vormkenmerken zoals Er was eens en ze leefden nog lang en gelukkig en aan het verzachten van een boodschap door een verkleinwoordje te gebruiken. bewust worden dat vorm en betekenis samenhangen met het beeld dat ze van zichzelf neerzetten (je bent leuk, want je maakt grapjes). Leerlingen ervaren dat ze daarin keuzes kunnen maken in woorden, zinsbouw, gebaren, accent en toon. bewust worden dat vorm en betekenis samenhangen met wie ze communiceren. Ze ervaren bijvoorbeeld dat de leerling-leerling-interactie verschilt van de leerlingleraar-interactie in woordkeuze, zinsbouw en/of toon. samen terug- en vooruitkijken op het effect van hun taal en taalgebruik en op de aanpak. vertrouwd te worden met eenvoudige metataal om over taal en (literair) taalgebruik te praten. FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze leren over de relatie tussen hoe taal in elkaar zit en hoe taal werkt in een 27

28 context. Ze maken kennis met meer en complexere talige, visuele en retorische middelen, genres en tekstvormen. Door observeren, imiteren, (samen) associëren, experimenteren en vragen stellen ervaren en leren ze met plezier taal te gebruiken en hun taal te ontwikkelen. Op die manier werken leerlingen aan hun taalcompetentie, zelfvertrouwen en -bewustzijn, spreek- en schrijfdurf. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: zich bewust worden van de relatie tussen vorm en betekenis in een bepaalde context. Leerlingen ervaren en leren dat woordkeuze, zinsopbouw en vorm van de tekst van invloed is op de betekenis. Dit leren ze door te observeren, imiteren, (samen) associëren, experimenteren, vragen stellen en er met elkaar over te discussiëren. hoe vorm en betekenis samenhangen met het beeld en imago dat ze van zichzelf neerzetten en van de ander krijgen. Ze leren keuzes maken als het gaat om woordenschat, grammatica (woordvormen en zinsbouw), tekstgenres en vormgeving, bijvoorbeeld iets vertellen in een dichtvorm in plaats van verhaalvorm. hoe vorm en betekenis uitwerken op de ontvanger. Ze leren observeren en analyseren hoe woordkeuze en vorm, zinsbouw, tekstgenre en vormgeving bijdragen aan de betekenis van taaluitingen in hun omgeving, bijvoorbeeld hoe een vlogger jonge kijkers weet te amuseren en humor laat zien. ontdekken dat er meerdere effectieve aanpakken en strategieën zijn om hun taaldoelen te bereiken door te reflecteren op het effect van hun taalgebruik en gekozen aanpakken. Ze leren hun voorkeuren kennen en ze toe te passen in nieuwe taalgebruikssituaties. hulp en feedback op hun taalgebruik en aanpakken vragen en gebruiken om zo hun taal(leer)doelen (alsnog) te behalen. Ze leren ook vanuit taal(leer)doelen eenvoudige en relevante feedback te geven op taalgebruik en aanpakken van anderen. hun cognitieve academische taal (CAT) uitbreiden en steeds passender te gebruiken om over hoe taal werkt, (literair) taalgebruik en taalleren te communiceren. B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze krijgen steeds meer inzicht in de relatie tussen hoe taal in elkaar zit en hoe taal werkt in een context. Ze maken kennis met meer en complexere talige, visuele en retorische middelen, genres en tekstvormen, afgestemd op de accenten en taalgebruiksbehoeften die binnen een schoolsector worden gelegd (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo). Door te observeren, vergelijken, experimenteren, onderzoeken en reflecteren op taalgebruik en taalleren werken leerlingen aan hun taalcompetentie, zelfvertrouwen en -bewustzijn, spreek- en schrijfdurf. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: zich bewust zijn van de relatie tussen vorm en betekenis in een bepaalde context. Leerlingen leren en ervaren dat woordkeuze, zinsopbouw en vorm van de tekst van invloed is op de betekenis. Dit leren ze door te observeren, imiteren, (samen) experimenteren en onderzoeken en er met elkaar over te discussiëren. Te denken valt aan een klein onderzoekje naar het gebruik van versterkende bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden over een gebeurtenis door verschillende media. hoe vorm en betekenis samenhangen met het beeld en imago dat ze van zichzelf neerzetten en van de ander krijgen in verschillende, ook formele contexten. Om effect op anderen te krijgen, leren ze keuzes maken als het gaat om woordenschat, grammatica (woordvormen en zinsbouw), tekstgenres en vormgeving, bijvoorbeeld jezelf presenteren in een meer formele situatie. 28

29 hoe vorm en betekenis uitwerken op de ontvanger. Ze leren observeren, analyseren en onderzoeken hoe woordkeuze en vorm, zinsbouw, tekstgenre en vormgeving bijdragen aan de betekenis van allerlei taaluitingen in verschillende media, bijvoorbeeld de verleiding om iets te kopen in reclames. ontdekken dat er meerdere effectieve aanpakken en strategieën zijn om hun taaldoelen te bereiken door te reflecteren op het effect van hun taalgebruik en gekozen aanpakken en leren conclusies trekken voor persoonlijke taal(leer)doelen en de uitvoering van vervolgactiviteiten. Ze leren hun voorkeuren kennen en ze toe te passen in nieuwe taalgebruikssituaties. hulp en feedback op hun taalgebruik en aanpakken vragen, op waarde schatten en gebruiken om zo hun taal(leer)doelen (alsnog) te behalen. Ze leren ook vanuit taal(leer)doelen gerichte feedback te geven op taalgebruik en aanpakken van anderen. hun cognitieve academische taal uitbreiden en steeds passender te gebruiken om over hoe taal werkt, (literair) taalgebruik en taalleren te communiceren. C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de bovenbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze krijgen steeds meer inzicht in de relatie tussen hoe taal in elkaar zit en hoe taal werkt in een context. Ze maken kennis met meer en complexere talige, visuele en retorische middelen, genres en tekstvormen, afgestemd op de accenten en taalgebruiksbehoeften die binnen een schoolsector (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) en profiel worden gelegd. Door te observeren, vergelijken, experimenteren, onderzoeken en reflecteren op taalgebruik en taalleren werken leerlingen aan hun taalcompetentie, zelfvertrouwen en - bewustzijn, spreek- en schrijfdurf. Aanbevelingen Zorg ervoor dat leerlingen in alle onderwijssectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) hun (taal)leervaardigheden en analyse van en reflectie op taalgebruik blijven ontwikkelen. In de bovenbouw ligt het accent op analyse van en reflectie op eigen taalgebruik en leren, wat bijdraagt aan een leven lang taalleren. Laat leerlingen oefenen in het geven en ontvangen van feedback en besteed aandacht aan bewustwording van het feit dat taal leren een levenslang proces is. Hierdoor kunnen leerlingen in nieuwe taalgebruikssituaties passende kennis en vaardigheden inzetten. Stimuleer en zorg er zeker in de bovenbouw voor dat leerlingen in aanraking blijven komen met een variatie aan taalgebruikssituaties, zodat ze steeds beter leren om passende kennis en vaardigheden in te zetten. Werk de bouwsteen 'Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o Taal en macht o Taal en identiteit o (Kinder)taalverwerving De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken en bij havo/vwo bij de profielen en gekozen talen. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met het leergebied Engels/MVT. Alleen hierdoor kunnen leergebiedoverstijgende aanpakken met name tussen talen kans van slagen hebben. 29

30 Bouwsteen 3.1 Meertaligheid: de ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name drie aspecten: Van dichtbij naar veraf: leerlingen zijn zich ervan bewust dat in hun eigen omgeving verschillende talen en taalvariëteiten gesproken en gebruikt worden, waaronder het Standaardnederlands. Ze ontdekken hun eigen talen en taalvariëteiten en hoe deze een onderdeel zijn van hun identiteit. Naarmate ze ouder worden, leren ze breder kijken: van mensen in hun omgeving naar de Nederlandse, meertalige samenleving. Van eenvoudig naar complex: de wijze waarop leerlingen talen en taalvariëteiten in hun culturele context vergelijken, erover communiceren en erop reflecteren bouwt zich op in complexiteit. Het begint klein met eenvoudige klanken, woorden, zinnen, korte en eenvoudige teksten, eenvoudige taalnormen en gebaren. Naarmate leerlingen zich ontwikkelen breidt dit zich uit naar langere teksten en complexere taaluitingen en taalnormen in het Standaardnederlands en in andere talen en taalvariëteiten in hun cultuurhistorische context. Van beweren naar gefundeerd motiveren: leerlingen leren beweringen doen over het Standaardnederlands, andere talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen. Naarmate ze zich ontwikkelen leren ze vanuit meerdere perspectieven kijken, hun oordeel uitstellen en hun mening onderbouwen met gefundeerde argumenten. Samenhang binnen leergebied Het bewust worden van en omgaan met verschillende talen en taalvariëteiten hangt nauw samen met bouwsteen 2.1 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen, waarbij het ontwikkelen van (taal)leervaardigheden en taalbewustzijn centraal staan. Daarnaast is meertaligheid ook een van de inhouden van het leergebied Nederlands waarover leerlingen leren, door met elkaar in interactie te gaan, te lezen en te schrijven. Samenhang andere leergebieden Deze bouwsteen is nauw afgestemd met de bouwsteen 5.1 Meertaligheid van het leergebied Engels/MVT en met de bouwstenen 4.1 Identiteit en 5.1 Diversiteit van het leergebied Burgerschap. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: sociale en culturele vaardigheden; oriëntatie op jezelf, je studie en loopbaan. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) In de onderbouw po komen leerlingen structureel in aanraking met het Standaardnederlands en krijgen kansen zich daarin te ontwikkelen. Tegelijkertijd worden ze zich spelenderwijs en in interactie bewust van de aanwezigheid van verschillende talen en taalvariëteiten in hun nabije omgeving. Door te kijken en luisteren naar, spelen met en praten over eigen en andermans (thuis)talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen worden ze zich bewust van overeenkomsten en verschillen. Ze werken aan de ontwikkeling van het Standaardnederlands, hun zelfvertrouwen en spreek- en schrijfdurf door met taal te spelen en experimenteren, er feedback op te krijgen en erover in gesprek te gaan. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren verschillende talen en taalvariëteiten met elk hun eigen schriftsysteem, uitspraak, 30

31 woorden en korte zinnen onderscheiden die in hun nabije omgeving voorkomen. Ze worden zich ervan bewust dat mensen meerdere talen en taalvariëteiten kunnen spreken die ze op verschillende momenten gebruiken (meertalig repertoire), zoals het Standaardnederlands op school, de taal van thuis en de straat. dat op school het Standaardnederlands aangeleerd wordt en dat dit de gemeenschappelijke taal op school en in Nederland is, die in bepaalde situaties wordt gebruikt en aan regels gebonden is. een open en nieuwsgierige houding ontwikkelen ten aanzien van verschillende talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen door deze uit te spelen, te zien, ernaar te luisteren, erover na te denken en erover te praten. Te denken valt aan het luisteren naar en het zingen van liedjes in verschillende talen en taalvariëteiten uit verschillende (sub)culturen. overeenkomsten en verschillen tussen het Standaardnederlands en andere talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen ontdekken. Dit doen ze door taaluitingen op klank, toon en betekenis te vergelijken, zoals tellen, de dagen van de week en de betekenis van gebaren in het Standaardnederlands en andere talen en taalvariëteiten. zich bewust worden dat talen en taalvariëteiten onderdeel zijn van hun identiteit en bijdragen aan wie ze zijn. FASE 2 (po bovenbouw) Door te experimenteren, te vergelijken en in gesprek te gaan over het Standaardnederlands, andere talen en taalvariëteiten in de Nederlandse meertalige samenleving vergroten leerlingen hun taal- en cultuurbewustzijn. Ze werken aan de ontwikkeling van het Standaardnederlands, hun zelfvertrouwen en spreek- en schrijfdurf door met taal te experimenteren, er feedback op te krijgen en erover in gesprek te gaan. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: verschillende talen en taalvariëteiten in hun culturele context herkennen die voorkomen in hun omgeving en in de Nederlandse samenleving, met elk hun eigen schriftsysteem, uitspraak, woorden, zinnen en taalnormen. Ze worden zich ervan bewust dat mensen een meertalig repertoire tot hun beschikking hebben die ze doelbewust op verschillende momenten inzetten. dat op school het Standaardnederlands aangeleerd wordt en dat dit de gemeenschappelijke taal op school en in Nederland is. Ze leren wanneer het passend is het Standaardnederlands in te zetten en leren dat doelbewust doen. een open, nieuwsgierige en respectvolle houding ten aanzien van talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen te ontwikkelen. Ze leren hierover in gesprek te gaan en vragen te stellen. Te denken valt aan een gesprek over de taal die je het liefst gebruikt om je emoties te uiten. overeenkomsten en verschillen in vorm en betekenis tussen het Standaardnederlands en andere talen, taalvariëteiten en tussen talige culturele uitingen in Nederland ontdekken en met voorbeelden toelichten. Dit doen ze door taaluitingen op klank, toon, betekenis en vorm op woord- en zinsniveau te vergelijken. met voorbeelden uitleggen dat andere talen en taalvariëteiten het Standaardnederlands beïnvloeden en vice versa, en dat talen daardoor aan verandering onderhevig zijn. Te denken valt aan leenwoorden en aan straattaalwoorden die zijn opgenomen in het Standaardnederlands. dat talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen verschillend gewaardeerd worden, afhankelijk van de context en het publiek (taalstatus). Ze gaan hierover in gesprek, vormen zich een mening, vergelijken voorbeelden en lichten deze toe. Te denken valt aan de positie van straattaal in de klas. dat talen en taalvariëteiten onderdeel zijn van hun identiteit en bijdragen aan wie ze 31

32 zijn. Ze leren daarop reflecteren en worden zich bewust dat en waarom het belangrijk is om via een gemeenschappelijke taal het Standaardnederlands te communiceren, waarbij eigen talen en/of taalvariëteiten een ondersteunende rol kunnen spelen. B. Bouwsteen vo onderbouw Door te experimenteren, te vergelijken, discussiëren en communiceren over het Standaardnederlands, andere talen en taalvariëteiten in de Nederlandse meertalige samenleving vergroten ze hun taal- en cultuurbewustzijn. Daarbij zijn ze zich bewust van taalveranderingen, taalnormen en taalstatus. Ze ontdekken de waarde die de samenleving toekent aan het Standaardnederlands, andere talen, taalvariëteiten in hun culturele context en ze vergelijken die met hun eigen opvattingen daarover. Ze werken aan de ontwikkeling van het Standaardnederlands, hun zelfvertrouwen en spreek- en schrijfdurf door met taal te experimenteren, er feedback op te krijgen en erover in gesprek te gaan. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: verschillende talen en taalvariëteiten in hun culturele context herkennen die voorkomen in hun omgeving en in de Nederlandse samenleving, met elk hun eigen schriftsysteem, uitspraak, woorden, zinnen en taalnormen. Ze zijn zich ervan bewust dat mensen een meertalig repertoire tot hun beschikking hebben die ze doelbewust op verschillende momenten inzetten. dat op school het Standaardnederlands aangeleerd wordt en dat dit de gemeenschappelijke taal op school en in Nederland is. Ze weten wanneer het passend is het Standaardnederlands in te zetten en doen dat doelbewust. een open, nieuwsgierige en respectvolle houding ten aanzien van talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen te ontwikkelen en te behouden. Ze leren dat meertaligheid van meerwaarde is voor de persoon zelf en voor de communicatie. Ze leren hierover in gesprek gaan, vragen stellen en daarbij bewust zijn van en kritisch zijn over (voor)oordelen over talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen. overeenkomsten en verschillen in vorm en betekenis tussen het Standaardnederlands en andere talen, taalvariëteiten en tussen talige culturele uitingen in Nederland ontdekken, met voorbeelden toelichten en bevragen. Dit doen ze door taaluitingen op klank, toon, betekenis en vorm op woord-, zins- en tekstniveau te vergelijken. met voorbeelden uitleggen en verklaren dat andere talen en taalvariëteiten het Standaardnederlands beïnvloeden en vice versa, en dat talen daardoor aan verandering onderhevig zijn. Ze leren dat het Standaardnederlands zich heeft ontwikkeld en zal blijven ontwikkelen, maar dat er altijd een gemeenschappelijke Standaardtaal met gemeenschappelijke taalnormen zal blijven. dat talen, taalvariëteiten en talige culturele uitingen verschillend gewaardeerd worden, afhankelijk van de context en het publiek (taalstatus). Ze leren over de status die het Standaardnederlands en andere talen en taalvariëteiten in Nederland innemen en welke talen belangrijk zijn voor de Nederlandse economie en voor internationalisering en globalisering. Ze leren vooroordelen herkennen en daarbij vragen stellen, bijvoorbeeld bij de positie van het Fries of Drents in Nederland. Ze leren onderbouwen dat verschillen tussen talen niet mogen leiden tot superioriteit van de ene taal ten opzichte van de andere. dat talen en taalvariëteiten onderdeel zijn van hun (online) identiteit en die van anderen. Ze leren vanuit verschillende perspectieven daarnaar kijken en worden zich bewust dat je taal en cultuur bepalen hoe je tegen de wereld aankijkt. Ze leren dat je je eigen identiteit kunt vormgeven door talige keuzes te maken en experimenteren daar zelf ook mee. 32

33 C. Aanbevelingen vo bovenbouw Door te experimenteren, te vergelijken, discussiëren en communiceren over het Standaardnederlands, andere talen en taalvariëteiten in de Nederlandse meertalige samenleving vergroten ze hun taal- en cultuurbewustzijn. Daarbij zijn ze zich ook bewust van taalveranderingen, taalnormen en taalstatus. Ze ontdekken de waarde die de samenleving toekent aan het Standaardnederlands, andere talen, taalvariëteiten, ook vanuit cultuur-historisch perspectief en ze vergelijken die met hun eigen opvattingen daarover. Ze werken aan de ontwikkeling van het Standaardnederlands, hun zelfvertrouwen en spreek- en schrijfdurf door met taal te experimenteren, er feedback op te krijgen en erover in gesprek te gaan. Aanbevelingen Zorg ervoor dat leerlingen in alle onderwijssectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) hun open, nieuwsgierige en respectvolle houding blijven ontwikkelen en behouden ten aanzien van talen en taalvariëteiten in hun culturele context. Het draagt bij aan hun taal- en cultuurbewustzijn, wat van belang is voor een leven lang taalleren en voor het functioneren in een meertalige en pluriforme samenleving. Stimuleer en zorg er zeker in de bovenbouw voor dat leerlingen tijdens stages, werkbezoeken, uitwisselingen etc. in aanraking (blijven) komen met mensen met allerlei verschillende talige en culturele achtergronden. Dit is van belang in het kader van diversiteit & gemeenschappelijkheid (zie ook bouwsteen 5.1 van burgerschap). Werk de bouwsteen 'Meertaligheid: de ontwikkeling van taal- en cultuurbewustzijn' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o Meertaligheid en taalvariatie o Taalverandering: heden, verleden en toekomst o Taal en identiteit De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen indien relevant de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met de leergebieden Engels/MVT en burgerschap. Alleen hierdoor kunnen leergebiedoverstijgende aanpakken kans van slagen hebben. o Versterk de talige en (inter)culturele competenties en oordeelsvorming en maak de relatie met (wereld)burgerschap expliciet door gezamenlijk te werken aan meertaligheid, talige en culturele diversiteit en gezamenlijkheid. o Onderzoek in hoeverre er op het thema Meertaligheid gezamenlijke eindtermen en passende examinering ontwikkeld kan worden. Bouwsteen 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name twee aspecten: Van minder naar meer: leerlingen breiden hun repertoire van procestechnieken, vormen van taal, taalnormen, en genres uit die ze steeds bewuster en gerichter 33

34 kunnen inzetten om vorm te geven aan ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens. Van eenvoudig naar complex: van vrij en associatief spelen, improviseren en experimenteren naar onderzoeken, het bewust doorbreken van taalnormen en reflecteren op het effect ervan. Samenhang binnen het leergebied De inhoud van deze bouwsteen hangt nauw samen met de bouwsteen Taalbewustzijn (2.1): de aandacht voor het effect van taal en vormen van taal draagt bij aan de ontwikkeling van taalbewustzijn en een levenslang taal ontwikkelen. Daarnaast is deze bouwsteen van belang voor de bouwstenen Doelgericht communiceren (5.1), Kritisch (digitale) informatie verwerken (6.1) en Leesmotivatie en literaire competentie (7.1): in deze bouwstenen gaan leerlingen na wat de bedoeling en effecten zijn van talige, visuele en retorische middelen in zakelijke en literaire teksten en bouwen leerlingen een repertoire op om zelf te gebruiken. Experimenteren met taal en vormen van taal doet ook een beroep op alle taalvaardigheden. Het uiting geven aan expressie bevordert andersom de ontwikkeling van de taalvaardigheden. Samenhang tussen leergebieden Deze bouwsteen is nauw afgestemd met de bouwstenen 2.1 Creatieve vormen van taal van het leergebied Engels/MVT en met de bouwstenen 1.1 Leren maakstrategieën te gebruiken, 1.2 Leren denkstrategieën te gebruiken en 2.1 Leren zich uit te drukken door middel van kunst van het leergebied Kunst & Cultuur. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: creatief denken en (praktisch) handelen; ondernemend denken en handelen. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) Door te experimenteren met taal en vormen van taal, geven leerlingen in de onderbouw po op speelse wijze uiting aan eigen ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens. Dat doen ze eerst mondeling, visueel en later ook schriftelijk vanuit fantasie en nieuwsgierigheid. Op basis van eigen ideeën of geïnspireerd door anderen, maken ze individuele of gezamenlijke taaluitingen. Hierbij leren ze zich bewust worden van de effecten van creatieve taaluitingen op zichzelf en anderen. Het is belangrijk dat leerlingen kennismaken en experimenteren met een breed aanbod van vormen van taal en met literaire en zakelijke tekstgenres, zoals woordspelingen, taalgrapjes, rijmpjes, liedjes en andere teksten in woord, beeld en geluid uit verschillende (sub)culturen en perioden. Hierdoor bouwen zij aan een repertoire van kennis en vaardigheden die hun taalgevoel en het creatieve proces stimuleren. Ze geven betekenis aan ervaringen en versterken hun taalcompetentie, (spreek)durf en zelfvertrouwen op speelse wijze. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: eigen ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens uiten en delen met anderen, waarin taal en vormen van taal al dan niet gecombineerd worden met beeld, geluid, klank of beweging. eenvoudige vragen stellen bij het kijken en luisteren naar en later het lezen van ideeën en ervaringen van anderen, waaronder 'Wat zie of hoor ik?' en 'Wat vind ik ervan?'. experimenteren, improviseren, associëren en bewust worden van en spelen met taalnormen, bijvoorbeeld bij een bepaald thema of tekstgenre. Dat doen ze door het 34

35 bekijken, beluisteren en zelf gebruiken van eenvoudige vormaspecten, waaronder rijm, figuurlijk taalgebruik, eenvoudige beeldspraak, beeldend schrift en vormgeving, en van een aantal tekstgenres, zoals vormvaste gedichten en sprookjes. eenvoudige procestechnieken inzetten om het creatieve proces te ondersteunen, waaronder imiteren, associëren, improviseren en exploreren. FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze geven zowel mondeling, visueel als schriftelijk op speelse wijze uiting aan eigen en andermans ervaringen, gedachten en gevoelens. Hierbij leren ze zich bewust worden van de effecten van creatieve taaluitingen en ook nagaan wat de bedoeling en effecten ervan zijn. Leerlingen maken kennis en experimenteren met een breed aanbod van vormen van taal en met literaire en zakelijke tekstgenres, zoals vlogs, toneelteksten, poëzie en andere teksten in woord, beeld en geluid uit verschillende (sub)culturen en perioden. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: eigen en gezamenlijke ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens uiten en delen met anderen, waarin taal en vormen van taal al dan niet gecombineerd worden met beeld, geluid, klank of beweging. de gekozen vormen van taal, taalmiddelen en technieken van anderen achterhalen en in interactie nagaan wat de bedoeling en (mogelijke) effecten ervan zijn (mooi/lelijk, interessant/saai, duidelijk/onduidelijk, grammaticaal/ongrammaticaal, beleefd/onbeleefd). experimenteren, improviseren, associëren en spelen met taalnormen binnen gestelde kaders (een bepaald thema, tekstgenre, een maximaal aantal woorden etc.). Dat doen ze door het bekijken, beluisteren, analyseren en zelf effectvol gebruiken van verschillende vormaspecten, waaronder vormgeving, beeldend schrift, gezegden, beeldspraak en grammatica (bijvoorbeeld bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden in dienst van spanningsopbouw), en van verschillende tekstgenres, zoals slogans en vormvrije gedichten. verschillende procestechnieken inzetten om het creatieve proces te ondersteunen, waaronder imiteren, associëren, improviseren en exploreren. verschillende manieren herkennen waarop ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens geuit kunnen worden en daarbij eigen voorkeuren ontwikkelen. Leerlingen leren deze toelichten door samen te reflecteren op eigen en andermans creatieve proces, taalproduct en de effecten ervan. B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze geven zowel mondeling, visueel als schriftelijk op creatieve wijze uiting aan eigen en andermans ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens. Hierbij zijn ze zich bewust van de effecten van creatieve taaluitingen en leren ze deze kennis inzetten wanneer ze zelf experimenteren met taal en vormen van taal. Het aanbod van vormen van taal en tekstgenres waarmee leerlingen kennismaken en waarover ze communiceren, wordt verbreed met onder andere essays, mythen, raps, cabaret en dagboekfragmenten uit verschillende (sub)culturen en perioden. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: eigen en gezamenlijke ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens uiten en delen met anderen, waarin taal en vormen van taal al dan niet gecombineerd worden met beeld, geluid, klank of beweging. 35

36 gekozen vormen van taal, taalmiddelen en technieken van anderen achterhalen en in interactie nagaan wat de gekozen aanpak, de bedoelingen, zeggingskracht en (mogelijke) effecten ervan zijn (duidelijk/onduidelijk, grammaticaal/ ongrammaticaal, formeel/informeel, objectief/subjectief). experimenteren, improviseren, associëren en het spelen met en bewust doorbreken van taalnormen binnen gestelde kaders (een bepaald thema, tekstgenre, een maximaal aantal woorden etc.). Dat doen ze door het bekijken, beluisteren, analyseren en zelf effectvol gebruiken van verschillende vormaspecten, waaronder vormgeving, beeldend schrift, beeldspraak, stijlfiguren, grammatica en tekstopbouw en van verschillende tekstgenres, zoals spotprenten, columns, videoclips en cabaretteksten. bewust verschillende procestechnieken inzetten die het creatieve proces ondersteunen en deze toelichten, waaronder imiteren, associëren, improviseren en exploreren. verschillende manieren herkennen waarop ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens geuit kunnen worden en daarbij eigen voorkeuren ontwikkelen. Leerlingen leren deze toelichten door samen te reflecteren op eigen en andermans creatieve proces, taalproduct en de effecten ervan. C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de bovenbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden en maken leerlingen (verder) kennis en experimenteren met het brede aanbod van vormen van taal en literaire en zakelijke tekstgenres bij het Nederlands en de andere leergebieden. Hierdoor bouwen leerlingen hun repertoire van kennis en vaardigheden verder uit, wat het creatieve proces stimuleert en bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en taalontwikkeling. Aanbevelingen Zorg ervoor dat bij alle schoolsectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) het experimenteren met taal en vormen van taal een belangrijk onderdeel vormt van het taalonderwijs in de bovenbouw. Het vergroot het repertoire van leerlingen en draagt bij aan hun taalbewustzijn. Beide zijn belangrijk voor de voorbereiding op het vervolgonderwijs (mbo, hbo, wo) en een leven lang taalleren. In de bovenbouw vo ligt daarbij accent op analyse en reflectie. Werk de bouwsteen 'Experimenteren met taal en vormen van taal' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o Creativiteit en taalnormen: spelen met ambiguïteit en satire o Creativiteit en oordeelsvorming: het effect van 'taalfouten' De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen indien relevant de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met de leergebieden Engels/MVT en Kunst & Cultuur als het gaat om expressie, zodat leergebiedoverstijgende aanpakken kans van slagen hebben. Bouwsteen 5.1 Doelgerichte communicatie Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name drie aspecten: 36

37 Van eenvoudig naar complex: leerlingen bekijken, beluisteren, lezen en produceren teksten met verschillende communicatieve doelen (amuseren, informeren en overtuigen). De eisen aan de vorm van de bijbehorende genres (tekstsoorten) en van de taalgebruikssituaties bouwen zich op, bijvoorbeeld van een beschrijving van een dier naar een verslag van een onderzoekje. Van dichtbij naar veraf: leerlingen communiceren steeds meer met mensen buiten hun directe omgeving. Het begint met communiceren met mensen in de nabije omgeving, zoals medeleerlingen, leraren en familieleden. In toenemende mate zullen leerlingen ook communiceren met mensen buiten hun directe omgeving, waarbij een formeel taalregister steeds belangrijker wordt. Van minder naar meer: leerlingen breiden hun kennis over tekstgenres, tekstvormen, talige, visuele en retorische middelen uit en kunnen dit repertoire steeds bewuster en gerichter inzetten bij het interpreteren en produceren van teksten, afgestemd op steeds meer doelen en soorten publiek. Samenhang binnen het leergebied Deze bouwsteen hangt samen met bouwsteen 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal, waarbij ook veel aandacht is voor het experimenteren met talige, visuele en retorische middelen in teksten en de effecten ervan op anderen. En ook met bouwsteen 6.1 Kritisch (digitale) informatie verwerken, dat in dienst staat van doelgerichte communicatie. Samenhang tussen leergebieden Doelgerichte communicatie is een belangrijk middel om het leren vorm te geven in alle leergebieden. In het bijzonder is deze bouwsteen afgestemd met bouwsteen 1.1 Effectief communiceren van het leergebied Engels/MVT. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: kritisch denken en (praktisch) handelen; probleemoplossend denken en (praktisch) handelen; communiceren. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) Al op jonge leeftijd komen kinderen veelvuldig in aanraking met taal en teksten en maken ze zich taal explorerend en experimenterend eigen. In de onderbouw po bouwen leerlingen hierop voort en versterken ze hun taalcompetentie en zelfvertrouwen op speelse wijze. Ze leren tijdens het kijken en luisteren, spreken, gesprekken voeren en later ook tijdens het lezen en schrijven oog te krijgen voor het gebruikte taalregister en de taalvariëteit, passend bij doel, publiek en taalgebruikssituatie. In de onderbouw po is het belangrijk dat leerlingen kennismaken met een breed aanbod van gesproken, geschreven, digitale en multimodale teksten met verschillende communicatieve doelen en die passen binnen het spel, thema of onderwerp waar de leerlingen mee bezig zijn. Leerlingen worden ook gestimuleerd om zelf verschillende soorten teksten te produceren. Daarbij gebruiken ze de kennis en vaardigheden van hun thuistaal om de Nederlandse taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: dat taal en taalgebruik betekenisvol is en een functie heeft in het dagelijks leven. Leerlingen ontwikkelen een open en geïnteresseerde houding, waarbij ze zich durven uiten. Ze ervaren het plezier van kijken, luisteren, spreken en gesprekken voeren en later ook van lezen en schrijven. talige uitingen van anderen begrijpen, interpreteren, evalueren, verbinden met eigen ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens en zelf uiting geven aan hun ideeën en gedachten. Daarbij leren ze woorden die in verschillende zinsverbanden in de teksten 37

38 aan bod komen en leren deze ook zelf gebruiken. Dat doen ze in spel, kleine kring of klas, zowel mondeling als schriftelijk. spelenderwijs en aan de hand van gekozen teksten, dat teksten verschillende communicatieve doelen hebben: amuseren (rijmpjes, sprookjes), informeren (informatiefilmpje over een planeet) en overtuigen (reclame). Aan de hand van mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten ervaren leerlingen dat wat en hoe iets gecommuniceerd wordt, moet passen bij het doel van de tekst, het publiek en de taalgebruikssituatie. Ze leren hoe ze zich in verschillende taalgebruikssituaties passend kunnen uitdrukken, eerst vooral mondeling, later ook schriftelijk. Leerlingen leren zich daarbij oriënteren op het doel en de inhoud van hun boodschap, zodat ze hun communicatie daarop afstemmen. betekenisvolle verbanden leggen binnen teksten, tussen teksten rondom een onderwerp of thema en met eigen voorkennis. Ze ervaren hoe eenvoudige teksten zijn opgebouwd door het luisteren ernaar, bekijken en (voor)lezen ervan, gesprekken erover te voeren en erover te schrijven. Ze leren verbanden leggen tussen wat ze horen, zien, lezen en schrijven, met wat ze al weten. Leerlingen leren vragen stellen aan teksten bij het interpreteren en zelf formuleren van teksten, zoals het stellen van wie, wat, waar, hoe, en waarom-vragen. Ze maken kennis met verschillende genres en leren bij het produceren van teksten de belangrijkste kenmerken van genres gebruiken. Leerlingen worden zich bewust van tekststructuur, zins- en woordgebruik, vormgeving en toon passend bij doel, publiek en gebruikssituatie. samen terugkijken op het doel van de communicatie en op hoe dat doel alsnog kan worden behaald. Dat doen ze door antwoord te geven op vragen, zoals: weet ik nu wat ik wil weten? En: heb ik over kunnen brengen wat ik wilde zeggen of schrijven? naast dagelijkse algemene taal steeds meer en passende cognitieve academische taal (CAT) gebruiken om over de inhoud en vorm van teksten te communiceren. Om doelgericht te communiceren hebben leerlingen basisvaardigheden nodig die in een betekenisvolle context aangeboden en verworven worden. Leerlingen leren: begrijpen dat wat er gezegd wordt ook in tekens kan worden weergegeven. Ze leren alle klank-tekenkoppelingen maken en woorden en zinnen onderscheiden door te experimenteren en te oefenen in functionele taalgebruikssituaties en op basis van hun ervaringen met voorlezen, zelf lezen, met schrijvende volwassenen en hun eigen invented spelling. technisch lezen en schrijven binnen betekenisvolle contexten. Ze ontwikkelen hun fonologisch en fonemisch bewustzijn, leren coderen en decoderen (het oefenen van de klanktekenkoppeling en de leeshandeling in betekenisvolle situaties) en steeds vloeiender lezen. Leerlingen leren de correcte schrijfbeweging en ontwikkelen hun functionele handschrift. Naarmate ze zich verder ontwikkelen, passen zij steeds beter de geleerde spelling- en interpunctie conventies toe in verschillende taalgebruikssituaties en hebben ze aandacht voor leesbaar schrift en tekstvormgeving. spreken, gesprekken voeren, kijken en luisteren in kleiner en groter verband. Leerlingen leren eenvoudige presentatietechnieken (articulatie, volume) en gespreksregels (beurtwisseling, verstaanbaarheid) zelf toepassen. Ze leren gericht kijken en luisteren en op hun houding letten (oogcontact, volume, gebaren). FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze stemmen hun mondelinge en schriftelijke communicatie steeds bewuster en passender af op doel, publiek en taalgebruikssituatie. Door te kijken, luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven in functionele gebruikssituaties breiden ze hun kennis uit van genres en de belangrijkste kenmerken ervan. In de bovenbouw po komen leerlingen in aanraking met een breed aanbod van gesproken, geschreven, digitale en multimodale teksten. De inhouden ervan sluiten aan bij de inhouden van het eigen leergebied of leggen de verbinding met andere leergebieden en/of de mondiale thema's. 38

39 Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: met vertrouwen de boodschap van anderen achterhalen en hun eigen boodschap verwoorden. Ze ontwikkelen een open, geïnteresseerde en onderzoekende houding, waarbij ze zich durven uiten en met plezier communiceren over verschillende onderwerpen. talige uitingen van anderen die opbouwen in complexiteit en in formaliteit begrijpen, interpreteren, evalueren en verbinden met eigen gedachten en gevoelens. Ze leren ook zelf uiting te geven aan hun ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens. Daarbij leren ze woorden die in verschillende zinsverbanden in de teksten aan bod komen en leren deze ook zelf gebruiken. Dat doen ze mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal. steeds beter de communicatieve doelen (amuseren, informeren en overtuigen) herkennen en interpreteren in steeds complexere teksten met verschillende verschijningsvormen. Ze leren verwoorden hoe deze teksten zijn afgestemd op doel, publiek en taalgebruikssituatie en herkennen welke talige, visuele en retorische middelen daarbij worden ingezet. Ze leren deze kennis steeds bewuster toepassen wanneer zij zelf communiceren, waarbij ze hun taalgebruik, taalregister en taalvariëteit afstemmen op bekend en minder bekend, informeel en formeler publiek in mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten. verbanden leggen binnen teksten, tussen teksten rondom een onderwerp of thema en met eigen voorkennis door het luisteren ernaar, bekijken en (voor)lezen ervan, gesprekken erover te voeren en erover te schrijven. Ze leren vragen stellen aan teksten bij het interpreteren en zelf formuleren van teksten en indien nodig strategieën toepassen om tot begrip te komen of hun boodschap beter over te brengen. Ze maken kennis met verschillende genres en leren bij het produceren van teksten de belangrijkste kenmerken van de verschillende genres bewust en passend gebruiken. Ze leren daarbij tekststructuur, zins- en woordgebruik, vormgeving, taalnormen, beeld, stijl en toon afstemmen op doel, publiek en gebruikssituatie. samen reflecteren op hun aanpak en strategieën om doelgericht te communiceren en indien nodig, deze te verbeteren met behulp van gerichte feedback van medeleerlingen en de leraar. Leerlingen leren om gedurende het leerproces en erna kritisch naar eigen en andermans teksten (inhoud en vorm) te kijken en dit zo nodig te verbeteren. hun cognitieve academische taal uitbreiden en steeds passender te gebruiken. Ook breiden ze deze uit om over de inhoud en vorm van teksten te communiceren. Om doelgericht te communiceren hebben leerlingen basisvaardigheden nodig die in een betekenisvolle context aangeboden en verworven worden. Leerlingen leren: steeds vloeiender (voor)lezen en de schrijfhandeling steeds adequater uit te voeren. Bij het schrijven in betekenisvolle taalgebruikssituaties leren ze de geleerde conventies van spelling- en interpunctie steeds beter toepassen en hebben ze aandacht voor leesbaar schrift en tekstvormgeving. steeds passender spreken, gesprekken voeren, kijken en luisteren. Leerlingen leren presentatietechnieken en gespreksregels zelf toepassen in verschillende gespreksvormen, zoals een leesgesprek en interview. Ze leren daarbij aantekeningen maken. Ook zijn ze steeds beter in staat gericht en kritisch te luisteren en adequaat te reageren op de ander, en leren ze op hun houding letten (oogcontact, volume, gebaren). B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze stemmen hun mondelinge en schriftelijke communicatie steeds bewuster en passender af op doel, publiek en taalgebruikssituatie. Door te kijken, luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven in functionele gebruikssituaties breiden ze hun kennis uit van genres en de belangrijkste kenmerken ervan. Leerlingen komen in aanraking met een 39

40 breed aanbod van gesproken, geschreven, digitale en multimodale teksten en genres waarvan de inhouden aansluiten bij de inhouden van het eigen leergebied, de andere leergebieden en/of de mondiale thema s. Ook sluiten de genres en inhouden aan bij de inhouden en accenten die binnen een schoolsector worden gelegd (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo). De complexiteit en diepgang ervan passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerling. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: met vertrouwen de boodschap van anderen achterhalen en hun eigen boodschap verwoorden. Ze ontwikkelen een open, geïnteresseerde en onderzoekende houding, waarbij ze zich durven uiten en met plezier en bewust van hun taalgebruik communiceren over verschillende onderwerpen. talige uitingen van anderen die opbouwen in complexiteit en in formaliteit begrijpen, interpreteren en evalueren en verbinden met eigen gedachten en gevoelens en die van anderen. Ze leren zelf uiting te geven aan hun ideeën, ervaringen, gedachten en gevoelens. Daarbij leren ze woorden die in verschillende zinsverbanden in de teksten aan bod komen en leren deze ook zelf gebruiken. Dat doen ze mondeling, schriftelijk, digitaal en multimodaal. steeds beter de communicatieve doelen (amuseren, informeren en overtuigen) herkennen en interpreteren in steeds complexere teksten met verschillende verschijningsvormen. Ze leren en ervaren dat teksten verschillende en soms meerdere communicatieve doelen tegelijkertijd hebben. Ze leren verwoorden hoe deze teksten zijn afgestemd op doel, publiek en taalgebruikssituatie en herkennen welke talige, visuele en retorische middelen daarbij passend worden ingezet. Ze leren deze kennis bewust toepassen wanneer zij zelf communiceren, waarbij ze hun taalgebruik, taalregister en taalvariëteit afstemmen op bekend en onbekend publiek in mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale teksten. verbanden leggen binnen teksten, tussen teksten rondom een onderwerp of thema en met eigen voorkennis door het luisteren ernaar, bekijken en (voor)lezen ervan, gesprekken erover te voeren en erover te schrijven. Ze leren vragen stellen aan teksten bij het interpreteren en zelf formuleren van teksten, waarbij ze ingaan op overeenkomsten en verschillen in vorm en inhoud. Ze leren indien nodig passende strategieën toepassen om tot begrip te komen of hun boodschap beter over te brengen. Ze maken kennis met verschillende genres en leren bij het produceren van teksten de belangrijkste kenmerken van de verschillende genres bewust en passend gebruiken. Ze leren daarbij tekststructuur, zins- en woordgebruik, vormgeving, taalnormen, beeld, stijl en toon afstemmen op doel, publiek en gebruikssituatie. Ze leren zich bewust worden van de mogelijke effecten van deze kenmerken op de ontvanger. samen reflecteren op hun aanpak en strategieën om doelgericht te communiceren en indien nodig, deze te verbeteren met behulp van gerichte feedback van medeleerlingen en de leraar. Leerlingen leren om gedurende het leerproces en erna kritisch naar eigen en andermans teksten (inhoud en vorm) te kijken en dit zo nodig te verbeteren. hun cognitieve academische taal uitbreiden en steeds passender te gebruiken om over de inhoud en vorm van teksten te communiceren. Om doelgericht te communiceren hebben leerlingen basisvaardigheden nodig die in een betekenisvolle context aangeboden en verworven worden. Leerlingen leren: vloeiend blijven (voor)lezen en de schrijfhandeling adequaat uitvoeren. Ook leren ze bij het schrijven in betekenisvolle taalgebruikssituaties de geleerde conventies rondom spelling- en interpunctie toepassen en hebben ze aandacht voor leesbaar schrift en tekstvormgeving. Daarbij leren ze steeds beter gebruik maken van (digitale) hulpmiddelen. steeds passender spreken, gesprekken voeren, kijken en luisteren. Leerlingen leren presentatietechnieken en gespreksregels zelf toepassen in verschillende 40

41 gespreksvormen, zoals een debat. Ze leren daarbij aantekeningen maken. Ook zijn ze steeds beter in staat gericht en kritisch te luisteren en adequaat te reageren op de ander, en leren ze op hun houding letten (oogcontact, volume, gebaren). C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de bovenbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze stemmen hun mondelinge en schriftelijke communicatie steeds bewuster en passender af op doel, publiek en taalgebruikssituatie, waarbij het accent ligt op formele situaties. Leerlingen komen in aanraking met een breed aanbod van gesproken, geschreven, digitale en multimodale teksten en genres waarvan de inhouden aansluiten bij de inhouden van het eigen leergebied, de andere leergebieden en/of de mondiale thema s. Ook sluiten de genres en inhouden aan bij de inhouden en accenten die binnen een schoolsector worden gelegd (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) of voor het vervolgonderwijs van belang zijn. De complexiteit en diepgang ervan passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerling. Aanbevelingen Zorg ervoor dat bij alle schoolsectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) het doelgericht communiceren een belangrijk onderdeel vormt van het taalonderwijs in de bovenbouw. Het vergroot het repertoire van leerlingen om doelgericht boodschappen te formuleren en die van anderen te interpreteren en evalueren, wat belangrijk is voor de voorbereiding op het vervolgonderwijs (mbo, hbo, wo). o In de bovenbouw vo ligt daarbij accent op analyse van en reflectie op de afstemming van de boodschap op doel, publiek en taalgebruikssituatie. o Er kunnen sectorspecifieke accenten gelegd worden, zoals het voeren van klantgesprekken in de context van Horeca, Bakkerij en Recreatie (praktijkonderwijs en vmbo) en het verwerken van relatief grote hoeveelheden informatie en produceren van essays en (onderzoeks)verslagen over complexe thema's (havo, vwo). Werk de bouwsteen 'Doelgericht communiceren' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o Genretheorie en moderne retorica o Taal en macht o Taal, imago en relatie De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen indien relevant de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met de leergebieden Engels/MVT en Digitale geletterdheid, zodat leergebiedoverstijgende aanpakken kans van slagen hebben. Bouwsteen 6.1 Kritisch (digitale) informatie verwerken Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name drie aspecten: Van minder naar meer: het kritisch verwerken van (digitale) informatie wordt in de leerlijn uitgebreid door steeds meer teksten te betrekken bij het beoordelen, selecteren, verwerken en verstrekken van informatie. Ook het repertoire van talige, visuele en retorische middelen waar leerlingen mee te maken krijgen en die ze zelf 41

42 opbouwen, breidt zich uit. Naast dagelijkse algemene taal (DAT) leren leerlingen bovendien steeds meer cognitieve academische taal (CAT) gebruiken en dit ook steeds passender gebruiken. Van eenvoudig naar complex: het onderwerp, verschijnsel en/of probleem waarover de leerlingen informatie verwerven, verwerken en verstrekken, en bouwt zich op in complexiteit, dus in de mate van diepgang en informatiedichtheid. Van reële onderwerpen/ideeën waar leerlingen voorkennis van hebben of waarin ze geïnteresseerd zijn, naar meer onbekende, abstractere ideeën waar leerlingen nog weinig van weten. De vaardigheden bouwen zich ook op in complexiteit: van informatie zoeken in betrouwbare en/of geselecteerde teksten en via betrouwbare instrumenten/media/zoekmachines naar informatie beoordelen uit bronnen die verschillen in kwaliteit; van navertellen naar samenvatten, parafraseren en synthetiseren. Van beweren naar gefundeerd motiveren: leerlingen leren hun mening en/of oordeel geven. Deze onderbouwen ze steeds meer met gefundeerde argumenten. Ze leren hun mening en/of oordeel uitstellen tot ze voldoende bruikbare, correcte en betrouwbare informatie hebben verzameld om gefundeerde uitspraken te kunnen doen. Samenhang binnen het leergebied Deze bouwsteen hangt nauw samen met bouwsteen 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal, waarin ook veel aandacht is voor het experimenteren met talige, visuele en retorische middelen in teksten en de effecten ervan op anderen. En samenhang is er ook met bouwsteen 5.1 Doelgericht communiceren, waar de taalgebruiker rekening houdt met het doel, het publiek en de taalgebruikssituatie waarbinnen gecommuniceerd wordt. Samenhang tussen leergebieden Deze bouwsteen is nauw afgestemd met Digitale geletterdheid. In bouwsteen 3.2 Van data via informatie naar kennis wordt het kritisch verwerken van digitale informatie uitgewerkt. Het leergebied Nederlands verwoordt de opbouw van kritische informatieverwerking en het gebruik van talige, visuele en retorische middelen daarbij, zowel digitaal als niet-digitaal, waarbij nauw is afgestemd. Daarnaast is er samenhang met Burgerschap. In bouwsteen 7.1 Leven in een digitale maatschappij wordt het onderzoeken en beoordelen van bronnen op betrouwbaarheid uitgewerkt, evenals het analyseren van het effect hiervan. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: kritisch denken, probleemoplossend denken en (praktisch) handelen; communiceren. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) Leerlingen krijgen in het dagelijks leven te maken met een aanhoudende stroom van (digitale) informatie van verschillende kwaliteit in allerlei verschijningsvormen, die tegenstrijdige en misleidende informatie kan bevatten. Op school is bij alle leergebieden het kritisch kunnen verwerven, verwerken en verstrekken van informatie cruciaal. In het bijzonder bij het leergebied Nederlands werken leerlingen aan het ontwikkelen van een kritische houding ten opzichte van informatie, teksten en media. Ze leren van jongs af aan adequaat om te gaan met informatie. In de onderbouw po ligt het accent op het spelenderwijs en in interactie omgaan met informatie uit verschillende teksten in een veilige omgeving met onder andere betrouwbare bronnen en zoekmachines. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: 42

43 werkelijkheid van fantasie en waar van onwaar onderscheiden tijdens het kijken, luisteren en later lezen van teksten. hun mening geven en daarbij informatie gebruiken, bijvoorbeeld naar aanleiding van een (prenten)boek, een programma op schooltv of een kringgesprek. informatie beoordelen en selecteren op bruikbaarheid, bijvoorbeeld uit (prenten)boeken, informatieve boeken, illustraties en filmpjes passend bij het onderwerp of thema. Daarbij worden ze zich bewust van het doel van de tekst (bijv. overtuigen en activeren in reclame) en leren ze eenvoudige hoofdlijnen van teksten herkennen en verwoorden. eenvoudige talige en visuele middelen herkennen en toelichten die zender(s) inzetten om een bepaald doel en effect bij de ontvanger(s) te bereiken, zoals opvallende letters, illustraties, intonatie en/of klanknabootsingen in prentenboeken. een eenvoudige zoekvraag formuleren bij het zelf zoeken en selecteren van informatie en eenvoudige zoekstrategieën gebruiken, zoals het gebruiken van pictogrammen en zoektermen (enkele woorden of een korte zoekvraag). opgedane kennis en informatie uit een tekst in eigen woorden vooral mondeling presenteren in spel, kleine kring of klas en daarover in gesprek gaan. FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Leerlingen leren dat talige, visuele en retorische middelen een belangrijke rol spelen in het kritisch verwerven en het verwerken en verstrekken van informatie en breiden hun eigen repertoire uit. Hierdoor zijn ze ook beter in staat om deze middelen in te zetten bij het produceren van eigen teksten. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: een kritische houding ontwikkelen ten opzichte van informatie. Daarbij leren ze dat ze voldoende kennis van een onderwerp of thema nodig hebben om teksten kritisch te kunnen beoordelen en selecteren. hun mening en/of oordeel geven op basis van voldoende en betrouwbare informatie. Ze leren informatie uit verschillende bronnen en type bronnen vergelijken, de gebruikte bronnen bij te houden en verwijzen naar bronnen. Leerlingen komen daarbij in aanraking met teksten die overeenkomstige en tegenstrijdige informatie geven. informatie beoordelen en selecteren op bruikbaarheid en betrouwbaarheid. Daarbij leren ze verwoorden wat het doel van de tekst is, hoofd- van bijzaken en meningen van feiten te onderscheiden. eenvoudige talige (woordgebruik, tekstopbouw), visuele (gekozen afbeeldingen, emoticons in sociale media) en retorische (herhaling) middelen herkennen en toelichten die zender(s) inzetten om een bepaald doel en effect bij de ontvanger(s) te bewerkstelligen. een relevante informatievraag formuleren bij het zelf zoeken, beoordelen en selecteren van informatie en daarbij passende zoekstrategieën gebruiken, zoals een zoekmachine gebruiken, zoekresultaten scannen, een register of inhoudsopgave raadplegen. Leerlingen zetten hun talige kennis in bij het navigeren op het internet. eenvoudige talige, visuele en retorische middelen inzetten bij het zelf creëren van teksten om een bepaald doel en effect bij de ontvanger(s) te bewerkstelligen. opgedane kennis en informatie uit een of meerdere teksten in eigen woorden weer te geven in mondelinge, schriftelijke, digitale of multimodale teksten. Indien nodig en passend doen ze dat met ondersteuning van verschillende technologische middelen. samen reflecteren op hun aanpak en strategieën om informatie kritisch te beoordelen, selecteren of gebruiken en indien nodig, deze te verbeteren met behulp van gerichte feedback van medeleerlingen en de leraar. 43

44 B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Leerlingen verdiepen hun kennis van talige, visuele en retorische middelen en breiden hun eigen repertoire uit. Hierdoor zijn ze steeds beter in staat om deze middelen bewust in te zetten bij het kritisch verwerven, verwerken en verstrekken van informatie. De complexiteit en diepgang ervan passen bij de cognitieve ontwikkeling van de leerling. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: een kritische houding ontwikkelen ten opzichte van informatie. Daarbij zijn ze zich bewust dat voldoende kennis van een onderwerp of thema nodig is om informatie te kunnen beoordelen en selecteren. zich bewust worden dat digitale teksten op een andere manier worden gelezen dan niet-digitale teksten. Ze leren overeenkomsten en verschillen tussen digitale en niet-digitale teksten herkennen en hun leesaanpak daarop aanpassen. hun mening en/of oordeel geven op basis van voldoende en betrouwbare (cijfermatige) informatie. Ze leren informatie uit verschillende bronnen en type bronnen vergelijken. Leerlingen leren daarbij omgaan met teksten die overeenkomstige en tegenstrijdige informatie geven, zoals nieuwsberichten van eenzelfde gebeurtenis en nepnieuws. informatie beoordelen en selecteren op bruikbaarheid en betrouwbaarheid. Daarbij leren ze verwoorden wat het doel van de tekst is, hoofd- van bijzaken en feiten en meningen te onderscheiden. verschillende, meer complexe talige (woordgebruik, citaten), visuele (keuze van model op foto of in film, ruimte en sfeer) en retorische middelen (retorische vragen, eenvoudige drogredenen) herkennen en toelichten die zender(s) inzetten om een bepaald doel en effect bij de ontvanger(s) te bewerkstelligen en de inhoud vanuit een bepaald perspectief weer te geven (framing). een specifieke informatievraag formuleren bij het zelf zoeken, beoordelen en selecteren van informatie en daarbij passende zoekstrategieën te gebruiken, waaronder variëren met zoektermen (synoniemen), gebruikmaken van een inhoudsopgave, een colofon of van hyperlinks. Leerlingen zetten hun talige kennis in bij het navigeren op internet. eenvoudige en meer complexe talige, visuele en retorische middelen inzetten bij het zelf creëren van teksten om een bepaald doel en effect bij de ontvanger(s) te bewerkstelligen en de inhoud vanuit een bepaald perspectief weer te geven (framing). opgedane kennis en informatie uit een of meerdere teksten weer te geven in een nieuwe en samenhangende tekst (synthese), mondeling, schriftelijk, digitaal of multimodaal. Indien nodig en passend doen ze dat met ondersteuning van verschillende technologische middelen. samen reflecteren op hun aanpak en strategieën om informatie kritisch te beoordelen, selecteren of gebruiken, en indien nodig, deze te verbeteren met behulp van gerichte feedback van medeleerlingen en de leraar. C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de bovenbouw vo bouwen leerlingen voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Leerlingen verdiepen hun kennis van talige, visuele en retorische middelen, breiden hun eigen repertoire uit en zetten deze middelen bewust in bij het produceren van eigen teksten. Aanbevelingen Zorg ervoor dat bij alle schoolsectoren (praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo) het kritisch (digitale) informatie verwerken een belangrijk onderdeel vormt van het taalonderwijs in de bovenbouw. Leerlingen moeten toegerust worden met een 44

45 uitgebreid talig repertoire, zodat ze passend kunnen omgaan met gevraagde en ongevraagde informatie. Een kritische houding ten opzichte van informatie is belangrijk voor (de voorbereiding op) het vervolgonderwijs (mbo, hbo, wo) en deelname aan de samenleving. In de bovenbouw vo ligt daarbij accent op analyse en reflectie. Werk de bouwsteen 'Kritisch (digitale) informatie verwerken' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o Taal en macht o Taal en effect o Taal, imago en relatie De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen indien relevant de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met de leergebieden Digitale geletterdheid en Burgerschap. Bouwsteen 7.1 Leesmotivatie en literaire competentie Opbouw doorlopende leerlijn De ontwikkeling van leerlingen verloopt grotendeels concentrisch: bepaalde kennis en vaardigheden komen in elke fase aan bod. Naarmate de leerlingen zich verder ontwikkelen worden deze kennis en vaardigheden geconsolideerd, uitgebreid en verdiept. In deze bouwsteen is de opbouw van de doorlopende leerlijn zichtbaar op met name drie aspecten: Van minder naar meer: leerlingen bouwen een repertoire aan tekstgenres, literaire procedés, talige, visuele en retorische middelen en literaire begrippen op en breiden deze steeds verder uit. Ze kunnen dit repertoire steeds bewuster en gerichter inzetten bij het luisteren en kijken naar, (voor)lezen en zelf produceren van literaire teksten. Van eenvoudig naar complex: de wijze waarop leerlingen werken aan en communiceren over hun literaire competenties bouwt zich op in complexiteit. Leerlingen leggen eerst vooral verbindingen binnen de tekst in zijn context, met hun eigen leven en de wereld om hen heen. Later leggen leerlingen meer en explicieter verbanden tussen teksten, waarbij ook de cultuurhistorische context wordt meegenomen. Van beweren naar gefundeerd motiveren: leerlingen delen hun leeservaringen met anderen. Deze onderbouwen ze steeds meer met gefundeerde argumenten. Eerst vanuit de literaire tekst zelf en later ook met argumenten van buiten de tekst: gekoppeld aan eigen ervaringen, op basis van vergelijkingen tussen teksten en op basis van de relatie tussen tekst en maatschappelijke en cultuurhistorische context. Samenhang binnen het leergebied Leesmotivatie en literaire competentie hangt nauw samen met de bouwstenen 2.1 Een leven lang taal en taalgebruik ontwikkelen en 4.1 Experimenteren met taal en vormen van taal, waarbij aandacht is voor de relatie tussen vorm en betekenis, het spelen en experimenteren met talige, visuele en retorische middelen in zowel zakelijke als literaire teksten en de effecten ervan op anderen. Samenhang tussen leergebieden Deze bouwsteen is nauw afgestemd met de bouwsteen 2.1 Creatieve vormen van taal van het leergebied Engels/MVT en met de bouwstenen 2.1 Leren zich uit te drukken door middel van kunst en 7.1 Leren actief deel te nemen aan kunstzinnige en culturele activiteiten van het leergebied Kunst & Cultuur. Ook is er afgestemd met de 45

46 burgerschapsvormende denk- en werkwijzen van het leergebied Burgerschap, namelijk DW6 Empathie: een ander begrijpen en DW 7 Empathie: ander denken begrijpen. Brede vaardigheden Bij deze bouwsteen komen de volgende brede vaardigheden aan bod: kritisch denken; creatief denken en (praktisch) handelen; sociale en culturele vaardigheden. A Bouwsteen po FASE 1 (po onderbouw) Door te werken aan leesmotivatie en leesplezier worden leerlingen gestimuleerd lezers te worden en te blijven. Door leerlingen veel voor te lezen en zelf en samen te laten lezen, ontdekken ze dat het lezen van literaire teksten een plezierige ervaring kan opleveren. Leerlingen maken in de onderbouw po spelenderwijs kennis met een breed aanbod aan literaire teksten uit verschillende (sub)culturen en perioden, zowel fictie, literaire non-fictie als poëzie, zowel oorspronkelijk Nederlands werk als naar het Nederlands vertaald. Ze werken aan literaire competentie doordat ze leren belevend, interpreterend, beoordelend en met narratief begrip naar literaire teksten te kijken, te luisteren en later de teksten ook te lezen. Ze gaan daarover met elkaar en met de leraar in gesprek. Leerlingen maken kennis met verschillende (fantasie)werelden, vertrekkend vanuit hun eigen belevingswereld. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: dat ze plezier en ontspanning kunnen beleven aan het luisteren en kijken naar, en (voor)lezen van verschillende teksten in verschillende media en verschijningsvormen, zoals (digitale) prentenboeken, luisterboeken en gedichtenbundels. samen of zelf teksten kiezen om te bekijken, te laten voorlezen of zelf te lezen. Ook leren ze een voorkeur ontwikkelen voor bepaalde verhalen (inhoud en/of vorm). dat verhalen een andere werkelijkheid kunnen weergeven dan hun eigen werkelijkheid, waarin ze kunnen opgaan. Leerlingen leren zich daarbij een beeld vormen van eenvoudige situaties en personages, met personages mee te denken en mee te leven en dit te verwoorden. de belangrijkste personages en eenvoudige verhaallijnen in verhalen herkennen en verwoorden. Ze leren (eenvoudige) verbanden binnen het verhaal leggen en samenwerking tussen het verhaal en illustraties zien. Ze leren voorspellen wat gaat gebeuren in het verhaal, vertellen wat zij zelf zouden doen en nadenken over mogelijke oplossingen bij problemen. aangeven in hoeverre ze een literaire tekst waarderen. Ze leren een eenvoudig oordeel geven over de tekst als geheel. Dat doen ze aan de hand van elementen uit het verhaal. eenvoudige vertelconventies zoals 'er was eens ', bijzonder taalgebruik zoals herhaling en rijm, en beeldtaalmiddelen zoals kleuren en suggesties van beweging herkennen en zelf gebruiken bij bijvoorbeeld het vertellen van een doorlopend verhaal bij prenten. in leesgesprekken hun leeservaringen verwoorden en delen. Ze leren luisteren naar leeservaringen van anderen, daarover vragen stellen en reacties geven. op een speelse en creatieve wijze reageren op literaire teksten, zowel mondeling, visueel en later ook schriftelijk. Ook leren ze op een eenvoudige wijze over eigen ideeën en ervaringen vertellen, tekenen en schrijven en daarmee experimenteren. 46

47 FASE 2 (po bovenbouw) In de bovenbouw po ontwikkelen hun literaire competentie verder en werken ze aan leesmotivatie en leesplezier om lezers te worden en te blijven. Door leerlingen voor te lezen en zelf en samen te laten lezen, ontdekken ze dat het lezen van literaire teksten een plezierige ervaring kan opleveren, hun stemming kan beïnvloeden, kan ontspannen en kan helpen de wereld te leren kennen. Dat doen ze via een breed aanbod aan literaire teksten uit verschillende (sub)culturen en perioden, zowel oorspronkelijk Nederlands werk als naar het Nederlands vertaald, waar mogelijk in afstemming met andere leergebieden als Engels/MVT, Kunst & Cultuur en/of Burgerschap. In de bovenbouw po gaat het daarbij met name om kinder- en jeugdliteratuur en poëzie. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: dat ze de wereld kunnen leren kennen en plezier en ontspanning kunnen beleven aan het (voor)lezen van, luisteren en kijken naar verschillende literaire teksten in verschillende media en verschijningsvormen, zoals historische en avonturenverhalen en navertellingen van literaire teksten. leesvoorkeuren ontwikkelen voor bepaalde verhalen, genres en schrijvers. Ze leren op basis van hun voorkeuren een keuze maken voor teksten om naar te kijken/luisteren, te laten voorlezen of om zelf te lezen. dat verhalen een andere werkelijkheid kunnen weergeven dan hun eigen werkelijkheid, waarin ze kunnen opgaan. Leerlingen leren zich een beeld vormen van verschillende situaties en personages, met personages meedenken en meeleven en uitleggen hoe een personage zich voelt en ontwikkelt. meer complexe karakters van personages begrijpen en een oordeel geven over het handelen van de personages. Leerlingen leren verhaalstructuren begrijpen, zoals een flashback, en ze leren verbanden (overeenkomsten en verschillen) leggen tussen de tekstinhoud en hun eigen wereld. aangeven in hoeverre ze literaire teksten waarderen. Leerlingen leren verschillende teksten van een schrijver, thematiek of genre vergelijken en hier een persoonlijk waardeoordeel over geven. Ze leren hiervoor passende beoordelingswoorden te gebruiken. fictie, literaire non-fictie en poëzie onderscheiden met daarbinnen verschillende genres. Ze leren daarbij literaire procedés identificeren en daar mee experimenteren, zoals verhaal- en spanningsopbouw. in leesgesprekken hun leeservaringen en oordelen verwoorden, delen en met elkaar vergelijken. Ze leren elkaar verschillende soorten vragen stellen gericht op, beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip. mondeling, visueel en schriftelijk reageren op en creatief verwerken van literaire teksten, bijvoorbeeld door het maken van een vlog of affiche. Ook leren ze zelf verhalende en poëtische teksten produceren en daarbij experimenteren met talige, visuele en retorische middelen. dat ze een ontwikkeling doormaken in hun leesvoorkeuren en literaire ontwikkeling en leren die verwoorden. Ze leren hulp en feedback vragen om zich verder te ontwikkelen. B. Bouwsteen vo onderbouw In de onderbouw vo ontwikkelen leerlingen hun literaire competentie verder en werken ze aan leesmotivatie en leesplezier om lezers te worden en te blijven. Door leerlingen voor te lezen, zelf en samen te laten lezen, ontdekken ze dat het lezen van literaire teksten een plezierige ervaring kan opleveren, hun stemming kan beïnvloeden, kan ontspannen en kan helpen de wereld te leren kennen. Dat doen ze via een breed aanbod aan literaire teksten uit verschillende (sub)culturen en perioden, zowel oorspronkelijk Nederlands werk als naar het Nederlands vertaald, waar mogelijk in afstemming met andere leergebieden. In de onderbouw vo gaat het daarbij met name om jeugd-, adolescenten- en eenvoudige 47

48 volwassenenliteratuur en poëzie. Kennis en vaardigheden Leerlingen leren: dat ze de wereld kunnen leren kennen en plezier en ontspanning kunnen beleven aan het (voor)lezen van, luisteren en kijken naar verschillende literaire teksten in verschillende media en verschijningsvormen, zoals psychologische romans en navertellingen/hertalingen van literaire teksten. leesvoorkeuren ontwikkelen voor bepaalde verhalen, genres en schrijvers. Ze leren op basis van hun eigen voorkeuren en oordelen van anderen een gefundeerde keuze maken voor teksten om naar te kijken/luisteren, te laten voorlezen of om zelf te lezen. dat verhalen een andere werkelijkheid kunnen weergeven dan hun eigen werkelijkheid, waarin ze kunnen opgaan en dat die kan conflicteren met hun eigen werkelijkheid. Leerlingen leren zich een beeld vormen van verschillende situaties en personages, met personages meedenken en meeleven en uitleggen hoe een personage zich voelt en ontwikkelt. Ze leren de personages en gebeurtenissen relateren aan de eigen leefwereld en aan maatschappelijke en/of cultuurhistorische ontwikkelingen. meer complexe karakters van personages, hun motieven, doelen en intenties begrijpen en een oordeel geven over het handelen van de personages. Leerlingen leren meer complexe verhaalstructuren begrijpen, zoals perspectiefwisselingen. Ze leren verbanden (overeenkomsten en verschillen) leggen tussen de tekstinhoud, hun eigen wereld en de maatschappelijke en/of culturele ontwikkelingen in heden en verleden. gefundeerd aangeven in hoeverre ze literaire teksten waarderen. Leerlingen leren verschillende teksten vergelijken van een schrijver, thematiek, genre en verschijningsvorm (een boek en zijn verfilming) of verschillende teksten uit een periode. Ze leren hier een persoonlijk en gefundeerd waardeoordeel over geven. Ze kennen en gebruiken hiervoor passende beoordelingswoorden. fictie, literaire non-fictie en poëzie onderscheiden met daarbinnen verschillende genres. Ze leren daarbij literaire procedés identificeren, reproduceren en daar mee experimenteren, zoals met het perspectief van de verteller. in leesgesprekken hun leeservaringen en oordelen verwoorden, delen en met elkaar vergelijken en tot nieuwe opvattingen en inzichten te komen. Ze leren verschillende soorten vragen stellen gericht op beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip. mondeling, visueel en schriftelijk reageren op en creatief verwerken van literaire teksten, zoals een clip, blog of fanfictie. Ook leren leerlingen zelf verhalende en poëtische teksten produceren en daarbij experimenteren met talige, visuele en retorische middelen. dat ze een ontwikkeling doormaken in hun leesvoorkeuren en literaire ontwikkeling en leren die verwoorden. Ze leren hulp en feedback vragen om zich verder te ontwikkelen. C. Aanbevelingen vo bovenbouw In de onderbouw vo ontwikkelen leerlingen hun literaire competentie verder en werken ze aan leesmotivatie en leesplezier om lezers te worden en te blijven. Door leerlingen voor te lezen, zelf en samen te laten lezen, ontdekken ze dat het lezen van literaire teksten een plezierige ervaring kan opleveren, hun stemming kan beïnvloeden, kan ontspannen en kan helpen de wereld te leren kennen. Leerlingen komen in aanraking met een breed aanbod aan literaire teksten uit verschillende (sub)culturen en perioden, zowel oorspronkelijk Nederlands werk als naar het Nederlands vertaald. In de bovenbouw vo gaat het daarbij met name om verhalen, poëzie, adolescenten- en volwassenliteratuur waaronder een aantal werken en/of bewerkingen van de literaire canon. 48

49 Aanbevelingen Zorg ervoor dat bij alle schoolsectoren het werken aan leesmotivatie en literaire competentie een belangrijk onderdeel vormt van het taalonderwijs in de bovenbouw, dus ook in praktijkonderwijs en vmbo. Lezers worden en lezers blijven is hierbij het uitgangspunt. Een goede balans tussen de meer actueelmaatschappelijke context en de meer cultuurhistorische context is in elke schoolsector van belang, waarbij tussen en binnen schoolsectoren verschillende accenten gelegd kunnen worden. Stel in alle schoolsectoren een minimaal aantal werken verplicht (suggestie: zes per leerjaar), waarbij leerlingen keuze hebben uit zowel fictie als literaire non-fictie en poëzie, uit zowel historische als hedendaagse, en oorspronkelijk Nederlandse (canonieke) werken als hertaalde/vertaalde teksten. De literaire teksten zijn van belang voor de Nederlandse cultuur en sluiten aan bij de competenties en interesses van de leerlingen of bij het onderwerp of thema dat centraal staat in de klas. Werk de bouwsteen 'Leesmotivatie en literaire competentie' ook als inhoud uit in de bovenbouw vo, zodat het een onderwerp van onderzoek is voor leerlingen. Leerlingen doen daarbij onderzoek naar een of meerdere aspecten, bijvoorbeeld: o (Klassieke) thema's in de wereldliteratuur o Literatuur in maatschappelijke context o Literair erfgoed en canonisering De complexiteit en diepgang van de onderwerpen passen bij en zijn afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en de eigenheid van de schoolsector. Voor vmbo en praktijkonderwijs kunnen indien relevant de inhouden aansluiten bij of een verbinding leggen met de inhouden van de beroepsgerichte vakken. Zorg ervoor dat in alle onderwijssectoren nauw wordt afgestemd met de leergebieden Engels/MVT en Kunst & Cultuur, waarbij (wereld)burgerschap, oordeelsvorming en (inter)culturele competenties versterkt worden door gezamenlijk te werken met teksten uit verschillende talen en culturen, waaronder canonieke teksten. Hierdoor hebben leergebiedoverstijgende aanpakken kans van slagen. 49

50 BIJLAGE 1: BEGRIPPENLIJST Hieronder treft u een definitie van een aantal begrippen die zijn opgenomen in de visie, grote opdrachten en bouwstenen. Waar zinvol voor de leesbaarheid, is het begrip expliciet omschreven in de grote opdracht. Een aantal begrippen komt ook terug in andere leergebieden, zoals bij Engels/MVT en bij Kunst & Cultuur. Communicatie Een proces waarbij informatie direct of via een medium (bijvoorbeeld via telefoon of sociaal medium), deels bewust en deels onbewust wordt overgebracht, ontvangen en geïnterpreteerd. Communicatief doel Wanneer mensen communiceren willen ze iets bewerkstelligen bij de ontvanger. Het kan gaan om amuseren, informeren en overtuigen, zoals een vakantieverhaal vertellen in de kring, een instructiefilmpje bekijken en uitvoeren en een betoog schrijven over duurzame energie. Het communicatieve doel bepaalt het genre (de tekstsoort) en de vorm. Creativiteit Cultuur Framing Geletterdheid Leesgesprek Leesmotivatie Leesplezier Het vermogen om nieuwe en/of ongebruikelijke maar (praktisch) toepasbare ideeën voor vraagstukken te bedenken. Creativiteit veronderstelt een flexibele houding die mensen in staat stelt om van bekende manieren van denken los te komen, gewoontes te veranderen en om zaken in een nieuw licht te zien. Alles wat mensen denken, doen en maken en de betekenis die mensen vanuit hun individuele en het collectieve geheugen daaraan geven. Cultuur is hoe mensen wonen, hoe ze zich kleden, hoe ze met elkaar communiceren, hoe ze eten, hoe ze met elkaar omgaan, hoe ze werken, hoe ze hun vrije tijd besteden, hoe ze politiek bedrijven en wetten maken, hoe ze onderzoek doen, hoe ze landbouwbedrijven en industrie ontwikkelen, enzovoort (SLO, 2014: 11). Het tactisch inzetten van taal om een boodschap zo helder, aansprekend en overtuigend mogelijk over te brengen op de ontvanger(s). Wie een frame gebruikt, probeert via woorden, en de beelden en gevoelens die ze oproepen, de manier waarop anderen naar de werkelijkheid kijken te beïnvloeden. Het vermogen om te lezen, te schrijven, informatie te begrijpen en doelgericht te gebruiken. De term functionele geletterdheid benadrukt dat het om kennis en vaardigheden gaat die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de maatschappelijke context. Een geletterde samenleving stelt hoge eisen aan schriftelijke communicatie en informatieverwerking. Een gesprek tussen leraar en leerlingen of leerlingen onderling naar aanleiding van gelezen, bekeken of beluisterde literatuur, waarbij het uitwisselen van leeservaringen centraal staat. De drijfveren die mensen hebben om te lezen, zoals ontspanning, kennis opdoen over de wereld en genieten van esthetisch taalgebruik. De waarde van lezen ontdekken door met plezier te luisteren naar literaire teksten en door zelf te willen (voor)lezen. 50

51 Literaire competentie: beoordeling Lezers geven een beoordeling als ze aangeven of ze een literaire tekst wel of niet waarderen. Beoordelingscriteria zijn persoonlijke waardeoordelen. Hun argumentatie daarbij kan zijn gebaseerd op de relatie tussen tekst en werkelijkheid, de relatie tussen lezer en tekst en de relatie tussen literaire teksten. Literaire competentie: interpretatie Als lezers de tekst interpreteren, verbinden ze de letterlijke informatie die ze uit de tekst halen tot een samenhangend geheel. Lezers leggen verbanden binnen de tekst en tussen tekst en wereld. Er is een sterke relatie tussen tekst en lezer bij interpretatie. Relaties binnen de tekst zijn gebaseerd op het handelen van de personages en relaties buiten de tekst tot het leggen van verbanden binnen een groter geheel. Literaire competentie: leesbeleving Leesbeleving heeft allereerst betrekking op verbeeldende en emotionele processen tijdens het lezen. Hierbij kan het gaan om zintuiglijke gewaarwordingen, alsof de lezer personages, voorwerpen of situaties kunnen waarnemen (zoals horen, zien, ruiken). Het kan ook gaan om verplaatsing in het verhaal, alsof de lezer als toeschouwer aanwezig in het verhaal of als de lezer zich identificeert met een van de verhaalpersonages. Emotionele leesbelevingen zijn te onderscheiden in primaire belevingen met accent op de eigen beleefde emoties, zoals vreugde, verdriet, boosheid en angst, en emoties die ontstaan vanuit het meeleven of identificeren met de personages, zoals herkenning, bewondering, nieuwsgierigheid en medelijden. Daarnaast heeft leesbeleving betrekking op gedachten en vragen die tijdens het lezen bij de lezer opkomen, verwachtingen die worden gewekt, persoonlijke associaties, vragen over onduidelijkheden of open plekken. Literaire competentie: narratief begrip De mate waarin de lezers onderkennen dat ze met een door een auteur geconstrueerd verhaal te maken hebben en dat ze zich bewust zijn van de gemaaktheid van het verhaal. De constructie van het boek heeft betrekking op elementen die de schrijver gebruikt om het verhaal vorm te geven zoals: beschrijving van personages, plot, vertelperspectief en gebruik van tijd en ruimte. Ook kennis en begrip van de contextualisatie van de literaire tekst (voor wie, waar, wanneer, binnen welke conventies/tradities) speelt hierbij een rol. Literatuur Literatuur heeft altijd betrekking op cultureel waardevolle teksten. Literaire teksten bevatten verhalende en/of poëtische eigenschappen, mogelijk gecombineerd met beeld en/of geluid, zowel fictie, literaire non-fictie en poëzie. Deze teksten hebben waarde als tekst, niet alleen door de betekenis, maar ook door de vorm. Daarnaast kan de tekst waarde hebben voor de lezer : de tekst kan leerzaam zijn, leidt tot een esthetische ervaring, roept emoties op als verwondering, herkenning of ontroering en leidt tot vervreemding en/of reflectie. Ten slotte bepaalt de maatschappelijke waarde die aan de tekst gehecht wordt mede of iets literatuur is, iets wat voortdurend aan verandering onderhevig is. Meertalig repertoire De talen, taalvariëteiten of de woorden en uitdrukkingen uit andere talen/taalvariëteiten die een persoon beheerst. 51

52 Meertaligheid Modelling Multimodale tekst Narratief Narratief begrip Pluriform Scaffolding Schrift Schrijven Syntheseteksten Taalbasis a) de aanwezigheid van meerdere talen binnen een bepaalde context of bepaald gebied; b) een taaloverstijgende competentie: het functioneel en flexibel kunnen inzetten van een meertalig repertoire om te communiceren of om een nieuwe taal te leren. Hardop denkend voordoen hoe je een bepaalde taak aanpakt. De leerlingen zien bijvoorbeeld hoe een ervaren lezer een tekst leest en in de inhoud ervan verwerkt. Een tekst waarin een boodschap zowel met woorden als op visuele en/of auditieve wijze wordt overgebracht. Verhalend Het onderscheiden van literaire structuur en het geven van kenmerken van literaire teksten. Letterlijk veelvormig. Een pluriforme samenleving is een samenleving van groepen mensen met verschillende afkomsten, culturen, religies en politieke overtuigingen. Scaffold betekent letterlijk steiger. Leerlingen worden ondersteund door hen tijdelijk steigers te bieden die weer worden afgebroken als ze niet meer nodig zijn. Leerlingen worden zo gestimuleerd om zelfstandig stappen te maken in het leren. Het geheel van tekens dat gebruikt kan worden om tekst, inclusief cijfers en formules schriftelijk (met handschrift of typschrift) te produceren met de bedoeling om gesproken taal, gegevens en gedachten herkenbaar vast te leggen, te bewaren en over te brengen. Omvat zowel het stellen waarbij leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te produceren met verschillende communicatieve doelen als de daarvoor benodigde schrifthandeling. Een synthesetekst is een tekst die verschillende informatiebronnen integreert. De bronnen kunnen elkaar aanvullen, maar ook tegenspreken. Het opstellen van zo n tekst doet een beroep op een combinatie van lees- en schrijfvaardigheid: het verkennend lezen en begrijpen van de bronnen, verstandig informatie eruit selecteren, die informatie-elementen op een logische manier arrangeren in een nieuwe tekst en integratief formuleren. Een mentaal netwerk van ervaringen en kennis die kinderen thuis, op en buiten school verwerven en de daarmee verbonden taal: een geheel aan betekenissen van (delen van) woorden en (delen van) zinnen. Taalbegrip is ten diepste gegrond in concrete ervaringen, en daarna in schoolse kennis en talige uitleg. Hoe meer ervaringen en daarmee verbonden kennis en taal in het brein zijn opgeslagen, hoe gemakkelijker leerlingen nieuwe informatie zullen begrijpen. Door rond betekenisvolle onderwerpen en thema's frequent ervaringen op te doen, rijke teksten te lezen, gesprekken te voeren, teksten te schrijven en andere leertaken uit te voeren, worden in het geheugen steeds meer en steeds rijkere verbindingen gelegd tussen ervaringen, 52

53 kennis en taal. Zo wordt de ervarings- en taalbasis vergroot en ontstaat een toenemende hoeveelheid betekenissen en betekenisnuances. Taalbewustzijn Taalleerstrategie Taalnorm Taalontwikkeling: Taalstatus Taalvariëteit Tekst De expliciete kennis over taal en het inzicht in hoe talen worden geleerd en gebruikt, en het bewust omgaan met taal wat kan leiden tot het kunnen sturen van het eigen proces om een taal te leren. De manier waarop een leerling het taalleren aanpakt. Opvattingen van taalgebruikers over hoe het hoort in de taal. Het uitbreiden en versterken van de taalbasis die bestaat uit kennis van de wereld, het begrijpen van taal (passief), het produceren van taal (actief) en woordenschat. Er zijn binnen de taalontwikkeling grote verschillen tussen leerlingen. Ook zijn er fasen in de taalontwikkeling die meer instructie en begeleiding behoeven dan andere fasen, zoals de fase van mondelinge naar schriftelijke taal en van dagelijkse algemene taal (DAT) naar cognitief academische taal (CAT). De positie die een taal inneemt in een bepaalde gemeenschap en de waardering die wordt toegekend door de (inter)nationale overheid en gemeenschap. Een variant op een erkende taal die door een groep mensen gesproken en/of geschreven wordt, zoals streektalen, regionale talen, dialecten, straattaal en jongerentaal. Elke taalvariëteit wordt gesproken door een specifieke groep in de samenleving en heeft een aantal opvallende eigen kenmerken, zoals eigen uitspraak, eigen woorden en/of grammaticaregels. Elke vorm van mondelinge, schriftelijke, digitale en multimodale communicatie, of een combinatie hiervan, waarmee ideeën, ervaringen, gevoelens, meningen en informatie door middel van taal worden weergegeven. Teksten maken interactie tussen de tekst en de ontvanger mogelijk: taal faciliteert het eigen denkproces en heeft daarbij een conceptualiserende functie. Teksten maken bovendien sociale interactie tussen mensen mogelijk: zonder tekst kan geen talige communicatie plaatsvinden. Teksten hebben verschillende communicatieve doelen. Vorm (van een tekst)'vorm verwijst niet naar de inhoud maar naar het hoe van een tekst: de stijl (bijvoorbeeld woordkeus, formulering, zinslengte), plot (de opbouw van het betoog of verhaal), visuele vorm op letter-, schrift- en tekstniveau (bijvoorbeeld typografie) en auditieve vorm ten aanzien van ritme en klank (bijvoorbeeld bij gedichten). 53

54 BIJLAGE 2: BRONNENLIJST Adams, M. J. (2011). Advancing Our Students' Language and Literacy: The Challenge of Complex Texts. American Educator, 34(4), Agirdag, O. & Kambell, E. R. (2017). Meertaligheid en onderwijs. Amsterdam: Boom uitgevers. Austen, V.J. (2005). The value of creative writing assignments in English literature courses. International Journal for the Practice and Theory of Creative Writing, 2(2), Avermaet, P. van (2015). Waarom zijn we bang voor meertaligheid? Levende Talen Magazine, 102(7), Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, NJ: L. Erlbaum. Biesta, G. J. J. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf van onderwijs, opleiding en vorming. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Bloom, Lynn Z. (1998). Composition studies as a creative art: Teaching, writing, scholarship, administration. Logan, UT: Utah State University Press Publications. Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward integration of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18, Bolle, K. (1999) Creatief schrijfonderwijs is uit. Moer, 4(3), Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2011). Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs. Enschede: SLO. Branden, K. van den (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven/Den Haag: Acco. Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of information problem solving while using internet. Computers & Education, 53(4), Brillenburg Wurth, K. & Rigney, A. (2009). Het leven van teksten: een inleiding tot de literatuurwetenschap. Amsterdam University Press. Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10(2), Cornelissen, G. (2016) Maar als je erover nadenkt Een jaar literatuuronderwijs in groep 7 en 8 van de basisschool (Vol. 27). Eburon Uitgeverij BV. Couzijn, M. J. & Rijslaarsdam, G. C.W (2004) Learning to read and write argumentative tekst by observation of peer learners. In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (red.) Studies in Writing: Vol.14. Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education (second edition) (pp ) Boston: Kluwer Academic Publishers. Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of educational research, 49(2), pp Curriculum.nu/SLO (2018). Handreiking brede vaardigheden. Raadpleegbaar op: Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering. Lectorale rede. Utrecht: Marnix Academie. Damhuis, R. (2010). Maakt u het verschil. Goede interactie noodzakelijk bij taal en rekenen. Tijdschrift voor remedial teaching, 18(3), Damhuis, R., Van der Zalm, E. & Boland, A. (2016). Taaldenkgesprekken tijdens spel. Het jonge kind, 44(4), Dirksen, J. A. G. (1995). Lezers, literatuur en literatuurlessen: reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Nijmegen: Katholieke Universiteit. De Jong, F. (2012). Zelfgestuurd leren: John H. Flavell. In: M. Ruijters & R.J. Simons (red.), Canon van het leren: 50 concepten en hun grondleggers (pp ). Deventer: Kluwer. Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3, Dormolen M. van, A. van Montfoort, M. Nicolaas en A. Raukema (2005). De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Beleidsnotitie Stichting Lezen. Amsterdam: Stichting Lezen. 54

55 Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Samenwerken en leren. Kenmerken van gestructureerd leerdoelgericht groepswerk. In: Ebbens, S. & Ettekoven, S (red.). Samenwerkend leren. Praktijkboek (4e druk, p 15-47), Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. European Federation of National Institutions for Language. (z.d.). Bevordering van de taalverscheidenheid in Europa. Geraadpleegd op 29 mei 2018 van European Centra for Modern Languages (z.d.). A framework of reference for plualistic approaches [dataset]. Geraadpleegd op 12 februari 2019, van Evans, C. (2013). Making sense of assessment feedback in higher education. Review of educational research, 83(1), Gee, J. P., & Hayes, E. R. (2011). Language and learning in the digital age. Oxford: Routledge. Gibbons, B. (2014). Scaffolding Language, scaffolding learning (1e druk). Portsmouth: Heinemann. Gielen, S., Padmos, T., Philips, I. & Truyts, I. (2012). Talensensibilisering in het kleuter- en lager onderwijs. Tips voor de klas- en schoolpraktijk. Leuven en Gent: KU Leuven en Universiteit Gent. Glopper, K. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip. Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19 (2), Guilford, J. P. (1967). Creativity: Yesterday, today and tomorrow. The Journal of Creative Behavior, 1(1), Hajer, M. & Meestringa, T. (2015). Taalgericht vakonderwijs (3e druk). Bussum: Coutinho. Hajer, M. & Spee, I. (2017). Ruimte voor nieuwe talenten. Keuzes rond nieuwkomers op de basisschool. Utrecht: Schrijfgroep Lectoreninitiatief Professionalisering Taalonderwijs Nieuwkomers. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), Henrichs, L. & P. Leseman (2013), Academische taal in de kleuterklas. Effecten van een korte leerkrachtinterventie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 52, Hendrix, T. & Westen, W. van der (2018). Visie op het vak taal/nederlands voor Curriculum.nu. Utrecht: Sectiebestuur Nederlands Levende Talen. Herzog-Punzenberger, B., Le Pichon-Vorstman, E., Siarova, H. (2017). Multilingual Education in the Light of Diversity: Lessons Learned, NESET II report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Hirsch, E. D. (2000). You can always look it up or can you. American Educator, 24(1), 4-9. Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge of words and the world. American Educator, 27(1), Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H., & Brokamp, S.K. (2017). Werk aan groei in begrip. Handleiding bij het begrijpend leesproject DENK! Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Leren en Innoveren. Houtveen, T., & Smits, A. (2017). Handleiding DENK. Uitgever: Kenniscentrum Educatie van de Faculteit Educatie, Hogeschool Utrecht [interne publicatie]. Janssen en Van den Bergh (2010). Het effect van creatief schrijven op het lezen van korte verhalen. Levende Talen Tijdschrift, 11(1), Jaspaert, K. & Frijns, C. (2017). Taal leren. Van kleuters tot volwassenen. Tielt: Lannoo Campus Jonckheere, S. (2011). Talensensibilisering in het basisonderwijs: op een positieve manier omgaan met talen in de klas. Tijdschrift Taal 2(3), Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen; inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel/Didactief: Ten Brink Uitgevers. Kirschner, P. A. (2018). Het voorbereiden van leerlingen op (nog) niet bestaande banen. Eindrapport. Heerlen: Open Universiteit. Klein, P. D., & Boscolo, P. (2016). Trends in research on writing as a learning activity. 55

56 Journal of Writing Research, 7(3), Klinkenberg, S., & de Vroomen, J. (1988). Tussen Apollo en Hermes; Hoofdstukken uit de geschiedenis van moedertaalonderwijs in en buiten Nederland. Enschede: SLO. Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (2018). Talen voor Nederland. Amsterdam: KNAW. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Koopman, E.M. (2015b). How texts about suffering trigger reflection: Genre, personal factors, and affective responses. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(4), Kuiken, F. & Muysken, P. (2009). Doe je voordeel met meertaligheid. Didactief, 39(6) Kurrikulum.frl (2018). Visie op het leergebied Friese taal en cultuur. Geraadpleegd op LAKS (2018). Brief leerlingen aan het ontwikkelteam Nederlands. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Nederlands.pdf Leeman, Y. A. M. (2016). Met verhalen stevig in de superdiverse wereld komen staan. Pedagogiek in Praktijk, 21, Leeuw, B. van der, & Meestringa, T. (2014). Genres in schoolvakken; taalgerichte didactiek in het voortgezet onderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Lems, M. (2014). Weten waar de woorden zijn. Methodiek Creatief schrijven. Heruitgavedruk. Hillegom: SAAM uitgeverij. Lin, M., & Mackay, C. (2004). Thinking through modern foreign languages. Chris Kington. Linden, F. van der. (1983). Over letters & schrift en de beginselen van het schrijven. De Bilt: Cantecleer BV. MBO-raad (2018). Deelname mbo aan curriculum.nu. Geraadpleegd op 5 oktober, van 1.pdf Mediawijzer.net (z.d.). Competentiemodel: 10 mediawijsheidcompetenties. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Meesterschap Nederlands (2016). Manifest Nederlands op school. Vakdidactiek Geesteswetenschappen. Geraadpleegd op 4 oktober 2018, van School.pfd Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking: a sociocultural approach. London, UK: Routledge. Meusen-Beekman, K. D., Joosten-Ten Brinke, D., & Boshuizen, H. P. A. (2016). De retentie van zelfregulatie, motivatie en self-efficacy in het voortgezet onderwijs na formatief toetsen in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 93(3), Middendorp, J. (2012). De vorm van tekst. Amsterdam: BIS Publishers. Mol, S. E., Boerma, I. E., Dekker, S. J., & Jolles, J. (2015). Verhalen vertellen, verwonderen en verbeelden met De Schoolschrijver. Onderzoeksrapportage. Amsterdam: Vrije Universiteit. Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), Neerlandistiek (2018). Bijdrage vanuit de Neerlandistiek aan het curriculum Nederlands. Rotterdam: Taalunie. Netwerk Didactiek Nederlands (2016). Visietekst. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Notten, N. (2012). Over ouders en leesopvoeding. Stichting Lezen Reeks 21. Delft: Eburon. Oberon (2016). Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo. Amsterdam: Stichting Lezen. Ockenburg, L. V., Weijen, D. V., & Rijlaarsdam, G. (2018). Syntheseteksten leren schrijven in het voortgezet onderwijs; Het verband tussen schrijfaanpak en voorkeur voor leeractiviteiten. Levende Talen Tijdschrift, 19(2),

57 Onderwijsraad (2017). Vluchtelingen en onderwijs. Naar een efficiëntere organisatie, betere toegankelijkheid en hogere kwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R., & Rijlaarsdam, G. (1995). Towards strategic language learning. Amsterdam: Amsterdam University Press. Orioni, M. (2016). Het meertalige kind, een eerste kennismaking. Amsterdam: van Gennep. Paus, H., Brandt, A. van den, Bacchini, S., Dekkers, R., Hofst, D., Markesteijn, C., Meijer, H., & Pullens, T. (2018). Portaal: praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho. Peer, W. van (1992). Lees meer fruit: kinderen en literatuur. Bohn Stafleu Van Loghum. Peer, W. van, Hakemulder, J., & Zyngier, S. (2007). Lines on feeling: foregrounding, aesthetics and meaning. Language and Literature, 16(2), Pol van der, C. (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept literaire competentie voor kleuters. Delft: Eburon- Stichting Lezen. Pompert, B. (2017, 10 juli). Taal, daar draait het om. Geraadpleegd op 4 oktober 2018, van Ravesloot, C., & Leeuw, B. van der. (2013). Van leesles naar complete taalles. Leesdidactiek versterken door methodelessen te herontwerpen. Levende Talen Magazine, 100(8), Rijlaarsdam, G.C.W. (1993). Learning, whose learning? Autonomous learning in mothertongue education. 5th International Convention on Language and Education. March 22-26th School of Education. University of East Anglia. Norwich, U.K. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional science, 18(2), Schnabel, P. e.a. (2016). Ons Onderwijs 2032: Eindadvies. Den Haag: Platform Onderwijs2032. Schrijvers, M. (2018). Integratie van fictie- en literatuuronderwijs met gespreksvaardigheden en schrijfvaardigheid. Een verkenning van praktijkgerichte initiatieven. SLO: Enschede. Schrijvers, M., Janssen, T., & Rijlaarsdam, G. (2016). Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt ; De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen in havo en vwo. Levende Talen Tijdschrift, 17(1), SIOB, Kennisnet, & Mijn kind online (2013). Slimmer zoeken. Informatievaardigheden op de basisschool. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van SLO (z.d.). Voorbeeldmatig leerplankader Informatievaardigheden. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Smits, A., & van Koeven, E. (2019, 30 januaril). FOCUS op begrip: contextlessen [blogpost]. Geraadpleegd op 14 februari 2019, van Smits, A. (2018, 19 september). Moeilijke teksten scaffolden met ICT. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van Smits, A., & Van Koeven, E. (2016, 12 juli). Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs [blogpost]. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, Smits, A., & van Koeven, E. (2018, 24 april). Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen [blogpost]. Geraadpleegd op 4 oktober 2018, van 57

58 Starko, A.J. (2010). Crativity in the classroom: Schools of Curious Delight. Fourth Edition. New York (NY): Routledge. Stichting Leerplan Ontwikkeling (2018). Startnotitie Nederlands voor curriculum.nu. Enschede: SLO. Stichting Leerplanontwikkeling (2017). Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse Enschede: SLO. Stichting Lezen (2018). Leesbevordering en literaire vorming in Curriculum.nu. Amsterdam: Stichting Lezen. Stichting Lezen (2018). Lezen in het Nederlands en Lêze yn it Frysk. Een literatuuronderzoek naar de leesontwikkeling van tweetalige Friese kinderen. Amsterdam: Stichting Lezen. Stichting Lezen (2017). Zo fijn dat het niet fout kan zijn. De invloed van (re)creatief schrijven op lezen. Amsterdam: Stichting Lezen. Stichting Lezen (2015). Over boeken gesproken. Haarlem: Stichting Lezen. Swain, M. (2005). The Output Hypothesis: Theory and Research. In E. Hinkel (red.) (2005). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, pp Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Sytema, S., Tammes, A.-C., Damhuis, R. & De Blauw, A. (2010). Geef gesprekken met kinderen kwaliteit. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(4), Taalunie (2017). Iedereen taalcompetent! Visie op de rol, de positie en de inhoud van het Nederlands in de 21ste eeuw. Den Haag: Taalunie. Ten Dam, G. T. M., & Volman, M. L. L. (2002). Het sociale karakter van kritisch denken: didactische richtlijnen. Pedagogische Studiën, 79(3), Ten Dam, G., Geijsel, F., Reumerman, R. & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Pedagogische Studiën, 87, Thompson, C. (2011). Critical thinking across the curriculum: Process over output. International Journal of Humanities and social science, 1(9), 1-7. Toorenaar, A.& Rijlaarsdam, G. (2011). Instructional theory of Language Lessons. A design study to validate the communities of learners concept in the language curriculum. L1- Educational Studies in Language and Literature, 11, Van Avermaet, P. (2015). Waarom zijn we bang voor meertaligheid? Levende Talen Magazine, 102(7), 6-10 Van Renssen, F. & Smits, A. (2018, 24 april). Het talencurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen. Geraadpleegd op 3 oktober 2018 van Van de Sande, E. (2015). Executive functions for early literacy learning. Nijmegen: Radboud Universiteit. Van de Sande, E., Bruggink, M., & Lamers, I. (2015). Executieve Functies voor het leren lezen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands en Radboud Universiteit. Van den Branden, K. (2019, 26 februari). 5 big ideas voor het vak Nederlands [Blogpost]. Geraadpleegd op 28 februari 2019, van Van Steensel, R., Sande, L. V. D., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18(2), Van Steensel, R., Van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Den Haag: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Vereniging van schoolleiders en loopbaanbegeleiders (2018). Visie op LoopbaanOntwikkeling- en Begeleiding (LOB). Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van 1.pdf. Vereniging van Universiteiten (2018). Visie VSNU op aansluiting wetenschappelijk onderwijs op curriculum.nu. Geraadpleegd op 11 oktober 2018, van 58

59 1.pdf. Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets en Zeitlinger Vlaamse Overheid (2018a). Voorontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van doelen%20eerste%20graad%20so%20-%20decreet.pdf. Vlaamse Overheid (2018b). Ontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Geraadpleegd op 3 oktober 2018, van %20DOC.%200807%203%20TER%20Einddoelen%20eerste%20graad%20SO%20- %20memorie.pdf. Witte, T. C. H. (2008). Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van HAVO- en VWO-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (Vol. 12). Eburon Uitgeverij B.V. Wright, P. (1999). Psychology of Layout: Consequences of the Visual Structure of Documents. Association fort he Advancement of Artificial Intelligence. AAAI Technical Report FS Zwiers, J. (2007). Teacher practices and perspectives for developing academic language. International Journal of Applied Linguistics, 17(1), Geraadpleegde Buitenlandse Curricula Internationale verkenning: Curriculum Australië (2015). Geraadpleegd op https// Internationale verkenning: Curriculum British Columbia (2015). Geraadpleegd op Internationale verkenning: Curriculum Schotland (2015). Geraadpleegd op: 14 Internationale verkenning: Curriculum Verenigde Staten, Common Core Standards. Geraadpleegd op: Gespreksverslagen van gesprekken ter voorbereiding op Curriculum.nu Bijeenkomst Aansluiting Nederlands vmbo-mbo Curriculum.nu (2018). Input aansluiting vmbo-mbo voor Curriculum.nu. Datum: Rotterdam. Bijeenkomst Aansluiting Voortgezet Onderwijs Rotterdamse Hogescholen (2018). Aanbevelingen aan het ontwikkelteam Nederlands. Datum: Rotterdam. Bijeenkomst LVON (2018). Input LVON/tweedegraads lerarenopleiders aan ontwikkelteam Nederlands. Datum: Utrecht. Bijeenkomst Pabo-opleiders (2018). Input pabo-opleiders aan ontwikkelteam Nederlands. Datum: Utrecht. Bijeenkomst Tweedegraads lerarenopleiders (2017). Jeugdliteratuur in het curriculum. Datum: Utrecht. 59

60 BIJLAGE 3. VISUALISATIE VAN DE SAMENHNG VISIE EN GROTE OPDRACHTEN 60