SoE kernproject LOOP Outputinformatie

Transcriptie

1

2 SoE kernproject LOOP (Lerarenopleiders opleidingsprogramma) Outputinformatie Ann Adriaenssen, CVO VIVO Kortrijk Kristien Carnel, Hilde De Wever, Stijn D Hert, Thu Dang, UCLL Ria De Sadeleer, Johan De Wilde, Odisee Katrien Struyven, VUB Ondersteuning: Frederik Maes 2

3 In januari 2013 ging in Vlaanderen voor het eerste een vormingstraject voor lerarenopleiders van start, georganiseerd door het expertisenetwerk School of Education van de associatie KU Leuven. In het daaropvolgende kernproject binnen ditzelfde expertisenetwerk, LOOP (lerarenopleiders opleidingsprogramma) is tussen 2013 en 2015 onder supervisie van Frederik Maes, dit eerste professionaliseringstraject geoptimaliseerd met als ultieme doel te komen tot de implementatie van een erkende vorming voor lerarenopleiders in Vlaanderen over de verschillende expertisenetten heen. Penvoerende instelling is KHLIM in samenwerking met KHLeuven en Groep T, thans bekend onder de naam UC Leuven Limburg. Aanspreekpunten hier zijn Hilde De Wever, Kristien Carnel en Stijn D Hert. We zijn ook dankbaar voor de ondersteuning van Thu Dang Kim en Jeroen Theys in het onderzoeksluik van het project. Ondersteunende projectpartners zijn, - voor CVO VIVO Kortrijk: Ann Adriaenssen - voor Odisee: tijdens het eerste projectjaar, Ria De Sadeleer tijdens het tweede projectjaar, Johan De Wilde - voor VUB: Katrien Struyven. Onze bijzondere dank gaat uit naar Frederik Maes, projectbegeleider vanuit School of Education. Als bezieler van het initiatief van een Masterclass voor Lerarenopleiders in Vlaanderen heeft hij zijn coachende en ondersteunende rol ruimschoots waargemaakt. De doelstelling van dit kernproject is drieledig. 1. De ontwikkeling en organisatie van een tweede en verbeterde editie van de Masterclass voor Lerarenopleiders. Op basis van evaluatie van het pilootproject dat in 2013 liep en een beperkte literatuurstudie, werd een nieuw traject vorm gegeven. In dit eerste deel beschrijven we de invulling van deze tweede editie en de onderbouwde principes die aan de basis ervan liggen. 2. Een grondige evaluatie van LOOP om na te gaan of wat we hebben vooropgesteld ook effectief bereikt is. Daarbij wordt de situering en betekenis van het programma voor de individuele professionele ontwikkeling van de lerarenopleider en het HR en professionaliseringsbeleid van de lerarenopleiding belicht. 3. Afstemming binnen en buiten SoE waar deze opleiding voor lerarenopleiding verankerd kan worden. We verwachten dus niet alleen een blauwdruk voor een opleiding voor lerarenopleiders op basis van twee eerste doelstellingen (de organisatie en evaluatie van een tweede editie), maar ook een afstemming en samenwerking over hoe we deze opleiding in de toekomst kunnen verankeren. Deze bundeling aan output vormt samen met het eindverslag en de bijlagen met de onderzoeksgegevens de projectinformatie over het LOOP-project. 3

4 Voorwoord 3 Inhoudstafel 4 Deel 1. Invulling van de Masterclass voor Lerarenopleiders editie Doelstellingen en ontwerpprincipes 8 2. Stappenplan in de curriculumopbouw Situering van het programma Bijkomende informatie over de aanpak Over de leergroep Over het leerverslag Over intervisie Evaluatie van de deelnemers Impressies 20 Deel 2. Onderzoeksverslag 21 Inleiding Theoretische kadering van de onderzoeksmethodiek (Leer)effecten / - opbrengsten Factoren die leereffecten beïnvloeden 24 (cf. ontwerpprincipes van de Masterclass) Inhoudsbeheersing Leerbereidheid Leerondersteunende factoren Groepsklimaat Externe leercondities Leereffecten meten Methodologie Meervoudige onderzoeksmethode Startmeting Leerverslagen Focusgesprekken Semi-gestructureerde interviews met de deelnemers Semi-gestructureerde interviews met de leidinggevenden Respondenten Data-analyse Onderzoekschema Onderzoeksresultaten Nulmeting of beschrijving van de deelnemers aan 43 Masterclass voor lerarenopleiders editie Individuele deelnemers 43 4

5 4.1.2 Leergroepen Motieven Persoonlijke doelstellingen Verwerking van de focusgesprekken Resultaten per doelstelling Werkzame elementen Is de Masterclass voor Lerarenopleiders nodig? Voorlopige conclusies op basis van de focusgroepen Verwerking van de semi-gestructureerde interviews van deelnemers en 58 leidinggevenden Informatie uit de semi-gestructureerde interviews geordend per doelstelling Informatie uit interviews met leidinggevenden Aanvullende conclusies na de interviews SWOT-analyse bij de informatie uit de semi-gestructureerde interviews Overeenstemming tussen de verwachtingen vooraf (nulmeting) en 69 de bereikte leerresultaten 5. Algemene besluiten bij het evaluatie-onderzoek van de Masterclass voor 71 Lerarenopleiders editie 2 6. Vooruitblik en aanbevelingen voor de toekomst Beoogde doelstellingen Aansturing Stuurgroep MCLO Begeleidingsteam MCLO Te borgen sterktes Ontwerpprincipes om de beoogde doelen te realiseren De organisatie van de MCLO Het krachtiger maken van de MCLO Doelgroep Transparante communicatie en explicitering van verwachtingen Werken met een keuzetraject naast het residentiële aanbod Aanbod Aanpak Het rendement verhogen Financiële implicaties Literatuurlijst 81 Deel 3. Aanbevelingen tot verankering van de 84 Masterclass voor Lerarenopleiders Inleiding Situering van de Masterclass voor Lerarenopleiders binnen de 86 loopbaancyclus vaneen lerarenopleider 2. Belang van de Masterclass voor Lerarenopleiders vanuit 89 5

6 literatuuronderzoek 2.1 Aandacht voor lerarenopleiders als aparte beroepsgroep Toelatingsvoorwaarden voor lerarenopleiders Het beroepsprofiel van een lerarenopleider Kwaliteitsbewaking Exemplarische toelichting over opleiding voor lerarenopleiders in 93 een aantal landen 3. LOOP-aanbevelingen voor de Masterclass voor Lerarenopleiders in 96 Vlaanderen 3.1 In welke mate is Vlaanderen rijp voor een vormingstraject voor 96 lerarenopleiders? 3.2 De transfer van een opleiding voor lerarenopleiders naar Vlaanderen Aanbevelingen bij het tot stand komen van een vormingstraject voor 97 lerarenopleiders Brede betrokkenheid Belang van de ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders Instapcriteria voor een lerarenopleider Doelgroep van de Masterclass voor Lerarenopleiders Diversiteit binnen de doelgroep Relatie met andere professionaliseringsinitiatieven Besluit Opties voor een structurele verankering van de Masterclass voor 104 Lerarenopleiders in Vlaanderen 4.1 Korte termijn aanpak: overbruggingsinitiatief Langere termijnopties: een Vlaanderenbrede of een instellingsgebonden 107 aanpak Verankeringsmodellen Verdere uitwerkingsmodaliteiten Verantwoordelijkheid van de overheid Literatuurlijst 114 Lijst van bijlagen 118 6

7 SoE kernproject LOOP (Lerarenopleiders opleidingsprogramma) Deel 1. Invulling van de Masterclass voor Lerarenopleiders editie 2 Ann Adriaenssen, CVO VIVO Kortrijk Kristien Carnel, Hilde De Wever, Stijn D Hert, UCLL Ria De Sadeleer, Odisee Katrien Struyven, VUB 7

8 1. Doelstellingen en ontwerpprincipes In dit deel beschrijven we de verwachtingen en competenties die we willen realiseren met de Masterclass. Bedoeling is dat deelnemers zichzelf kunnen sturen in hun leerproces, hierover in de leergroep kunnen communiceren en gerichte ondersteuning en feedback krijgen. Het streefdoel is het ontwikkelen van Meesterschap². Modelling, congruentie, explicitering en samen leren staan daarin centraal. Deze algemene doelstelling is als volgt geconcretiseerd. - De lerarenopleider is zich bewust van zijn unieke rol en verantwoordelijkheid om het onderwijs van de toekomst mee vorm te geven. Hij beschikt over ondernemingszin en hij is veranderingsbekwaam, dit betekent dat hij in staat is om samen met anderen krachtige leeromgevingen te ontwerpen. - De lerarenopleider heeft inzicht in de diepere betekenis van leren en onderwijzen en wat het belang is van congruent teaching voor het opleiden van leraars. Hij kan van daaruit kritisch kijken naar de eigen opleidingspraktijk en deze optimaliseren. - De lerarenopleider bezit een probleemgevoeligheid vanuit een passie voor leren en onderwijzen, hij kan de eigen praktijk beschrijven en onderzoeken vanuit een gemeenschappelijk taalregister en gericht op optimalisering. - De lerarenopleider is zich bewust van zijn impact op het leren en leven van leerlingen en studenten en de ethische component hierin. Hij benadert de andere vanuit een coachende houding en staat zo model voor de kracht van het waarderende perspectief voor het leren. - De lerarenopleider kan een constructieve bijdrage leveren aan de professionele dialoog en zo mee bouwen aan het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap in de eigen context en in de beroepsgroep. - De lerarenopleider doet samen met anderen aan praktijkonderzoek. Hij kan vanuit een open onderzoekende houding de relevante literatuur verkennen en systematisch een bepaald fenomeen uit de praxis van de lerarenopleider onderzoeken. Hij kan dit proces expliciteren en de resultaten delen met anderen. - De lerarenopleider kan reflecteren over het eigen handelen en zijn praktijktheorie expliciteren. Hij gaat van daaruit in dialoog met collega s en studenten met het oog om de eigen praktijk(theorie) te verdiepen en/of te verbreden. Met de projectgroep werden die doelstellingen gekoppeld aan richtinggevende ontwerpprincipes die aan de basis liggen van het vormingsaanbod. Aansluitend werd ook gedacht welke concrete criteria de evaluatie zouden kunnen ondersteunen. Dit leidde tot onderstaand overzicht. 8

9 Einddoel Masterclass: meesterschap² van lerarenopleiders (Professionele identiteitsontwikkeling) Integrale benadering waar persoonlijke en professionele ontwikkeling hand in hand gaan. Deelnemers worden hierbij benaderd als veranderingsbekwame professionals die hun eigen ontwikkelingstraject willen en kunnen opnemen. Vormingsdoelen Evaluatiecriteria Ontwerpprincipes Drie transferniveaus: ik-niveau wij-niveau [zorg voor elkaar] zij-niveau [door transfer naar en verdere implementatie in de eigen werkcontext, honger naar meer creëren] Conceptuele leerweg Verdiepen en verbreden van eigen pedagogisch-didactisch handelen als lerarenopleider (een meer studentgerichte aanpak met een grotere variëteit aan werkvormen en met degelijke coaching / betere evaluatoren ). Toepassen van het Teach as you preach -principe: rolmodel zijn voor aanstaande leraars door te beschikken over een breed arsenaal didactische, begeleidings- en evaluatievaardigheden. Realistisch opleiden: ritsen van theorie en praktijk. Inzetten van diversiteit in functie van een krachtige leeromgeving Kunnen omgaan met nieuwe informatie / kennis / bronnen: vinden, selecteren en bijhouden van informatie; evalueren en verwerken van informatie en onderzoeksgegevens in functie van eigen praktijk. Als professional denken en spreken met aangepast taalregister. Professionele kwetsbaarheid tonen (= open minded). Een professionele leergemeenschap uitbouwen, als lerarenopleiders een beroepsgroep worden door: Met voorbeelden uit de eigen praktijk een breed arsenaal didactische, begeleidings- en evaluatievaardigheden illustreren (taak op te volgend door instellingscoach). Het omgaan met diversiteit illustreren uit eigen praktijk (taak op te volgen door instellingscoach). Leereffecten van input van keynotes /leergroepen op transparante wijze verwoorden / illustreren (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Spontaan het pedagogisch-didactisch vakjargon gebruiken in de juiste context (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Eigen ervaringen, ideeën en meningen spontaan meedelen aan anderen (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Delen met anderen illustreren. Congruent opleiden (second order teaching) met als belangrijkste elementen: modelleren (4 vormen van modelling Lunenberg et al., 2007) o impliciet model staan o expliciet model staan o expliciet model staan + transfer naar onderwijspraktijk van de lerarenopleiders o gedrag linken aan theorie (cf. legitimeren) metacommentaar: expliciteren metacommentaar: legitimeren Differentiëren naar inhoud (aanbieden van keuzethema s) en werkvorm (afwisseling, vernieuwend en inspirerend). Onderbouwen vanuit theoretische kaders (keynotes) en onderzoeksgegevens. Academisch taalcompetenties illustrerend implementeren (gebruik van pedagogisch-didactisch vakjargon). Opzetten van een krachtige, veilige leeromgeving (leergroepen): didactisch-organisatorisch gebruik van kleine groepen, waarin deelnemers samenwerken om hun eigen en elkaars leerproces te bevorderen. Stimuleren van samenwerkend en teamgericht leren: 9

10 gedeelde kennisconstructie horizontaal leren 1 en scaffolding 2 belang van taal: dialoog Binnen de eigen instelling iets teweeg brengen (taak op te volgend door opleidingscoach). collaboratief leren (interactief en synchroon / discussieaspect) illustrerend implementeren. Ontwikkelen van een gelijkgerichte visie in eigen opleiding. Open staan voor levenslang leren, permanente professionalisering. Verantwoordelijkheid opnemen voor het opzetten van een eigen professionaliseringstraject. Onderzoekende houding tonen. Lange termijn denken uitwerken en verantwoorden (opzet professionaliseringtraject). Reflectieve leerweg Realistisch innoveren illustreren door: diepgaande reflectie over de effectiviteit van doorgevoerde praktijkveranderingen diepgaande reflectie a.h.v. rollen van Lunenberg of ontwikkelingsprofiel Velov (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Nieuwsgierige, open, kritische houding illustreren (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Bijdragen tot een lerend netwerk om een cyclisch leerproces op gang te houden. Verbinding creëren tussen authentiek en zelfregulerend leren ( = aandacht voor het procesgericht werken en de persoonlijke verwerking vanuit en naar de eigen praktijk van de deelnemers). Aansluiten bij de concrete praktijkproblemen en concerns die deelnemers meebrengen uit authentieke onderwijssituaties. Kritisch reflecteren op eigen functioneren en zichzelf bijsturen (praktijkonderzoek). Pedagogisch-didactische sensitiviteit tonen: Verscherpt gewaar zijn van bepaalde cues in de hier-ennu-context waarop de lerarenopleider vervolgens kan inspelen (vgl. Oosterheert & Vermunt, 2003) Eigen reflectie verdiepen (dieptereflectie) Onderzoekende houding en onderzoekscompetenties aanleren in functie van praktijkgericht onderzoek: op onderzoek kunnen gaan/ acties kunnen opstellen. Eigen leerervaringen en/of kritische incidenten beschrijven (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Koppeling theorie praktijk onderbouwen; mediator in leren illustreren (taak op te volgend door opleidingscoach) Onderzoeksmatige leerweg Verbeteren van de praktijk illustreren (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Deelnemers stimuleren om te reflecteren op die praktijkervaringen. Onderzoekend handelen illustrerend implementeren. 1 Met elkaar leren over zelf gekozen onderwerpen, waar je interesse naar uitgaat, goed voorbereid en een beetje systematisch, maar informeler en gewoner (Galesloot 1999, p.31). 2 Scaffolding (steigers) is de ondersteuning gegeven tijdens het leerproces dat is afgestemd op de behoeften van de lerende met de bedoeling de lerende te helpen om zijn / haar leerdoelen (Sawyer, 2006) te bereiken. 10

11 Onderbouwd handelen: aannames durven problematiseren, perspectiefverandering. In een onderzoeksverslag rapporteren over eigen selfstudy, actieonderzoek, praktijkonderzoek (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Stimuleren van de onderzoekende houding en praktijkgericht onderzoek in hun opleiding. Initiatieven die bijdragen tot een onderzoeksstimulerende opleiding verwoorden (zowel binnen de masterclass naar medecursisten als naar de eigen werkcontext). Zich sterken in coachingsgedrag: oefenen om de verschillende vaardigheden van het waarderend coachen te leren en hiermee aan de slag te gaan in andere contexten. Vaardigheidsleerweg Voorbeelden van transfer naar en verdere implementatie in de eigen werkcontext beschrijven (effect op studenten en opleidingsinstelling). 11

12 2. Stappenplan in de curriculumopbouw Het ontwerpen van een curriculum voor de Masterclass voor Lerarenopleiders verliep in verschillende stappen. Stap 1: onderzoek en explicitering Voor het uitwerken van Editie 2 van de Masterclass voor Lerarenopleiders baseerde de projectgroep zich op de evaluatie van de eerste editie en op verdere literatuurstudie. Binnen het programma van de Masterclass voor Lerarenopleiders werd gekozen voor het thema identiteit als centrale component van waaruit de professionaliteit van de lerarenopleider wordt bekeken. Er werd uitdrukkelijk gekozen voor een vormingstraject omdat de Masterclass voor Lerarenopleiders geen pasklare antwoorden geeft voor implementatie in de eigen beroepspraktijk, doch op diepgaander leerprocessen mikt van professionele ontwikkeling, waardoor de lerarenopleider leert zijn keuzes in de onderwijspraktijk beter te onderbouwen en zijn visie te expliciteren. De Masterclass editie 2 liep over één jaar (van november 2014 tot eind mei 2015) en bestond uit vier leerwegen: - de conceptuele leerweg waar we inzetten op het ontwikkelen van een gemeenschappelijke kennisbasis en vaktaal van de lerarenopleider; - de reflectieve leerweg waar de deelnemers aan de masterclass 2013 in een supervisietraject hun eigen praktijktheorie en handelen samen met anderen kritisch bekijken; - de onderzoekende leerweg waar de deelnemers een onderzoeksproject opzetten en doorlopen; - door de begeleiders is bij de start van editie 2 nog een vierde leerweg toegevoegd, nl. de vaardigheidsleerweg waarin de deelnemers gesterkt worden in hun coachingsgedrag. Stap 2: ontwerpen van curriculum voor LOOP - Op basis van de resultaten van stap 1 werden de concrete doelen benoemd voor LOOP. - Vervolgens werd de doelgroep benoemd: lerarenopleiders die de fase van aanvangsbegeleiding voorbij zijn. Ook mentoren uit praktijkscholen konden inschrijven. Bovendien werd de Masterclass opengesteld voor lerarenopleiders buiten het expertisenetwerk SoE van de KU Leuven. - Een kennisbasis werd geëxpliciteerd onder de vorm van cursussen/onderliggende theoretische kaders en empirische bevindingen die de deelnemers in staat moeten stellen het eigen professioneel handelen te bevragen en vorm te geven. Deze kennisbasis beschrijft de expertise voor de lerarenopleider die als gemeenschappelijk en noodzakelijk geacht wordt. - Aansluitend hierbij werd een aanbod ontwikkeld van gedifferentieerde werkvormen die deelnemers bewust helpen worden van hun persoonlijk interpretatiekader, maar tegelijkertijd ook inhoudelijk verrijken met een curriculumaanbod (Kelchtermans, 2011). Dit impliceert 3 Programma Masterclass

13 combinaties van curriculumaanbod met vormen van actieve verwerking en verbinding met eigen ervaringen doorheen supervisie, intervisie en reflectie en praktijkgericht onderzoek. - Bij deze uitwerking werd het principe van waarderend benaderen van leraars/ lerarenopleiders in de uitwerking van de opleiding voor lerarenopleiders geïntegreerd door te vertrekken vanuit het waarderen van het positieve en van de sterktes bij de professionals die deelnemen aan LOOP. - De evaluatie van deelnemers werd tevens uitgewerkt vanuit deze benadering, met een sterk formatieve functie gericht op ontwikkeling. - Kwaliteitszorg werd meegenomen via het evaluatieluik in LOOP: samen met de deelnemers werken aan de kwaliteit van de lerarenopleiding via LOOP vanuit de teach as you preach - gedachte. - Tenslotte werd het LOOP-team opgestart. Op basis van een profiel van medewerkers worden medewerkers voor het begeleidingsteam aangetrokken, ingewerkt en gecoacht. Stap 3: uitvoering van LOOP Via een folder (zie bijlage 1) en website werd het programma bekend gemaakt bij alle associatiepartners maar ook bij de andere ENW s. Voor de praktische organisatie werd in vergelijking met editie 1 gekozen voor een uitbreiding naar vier driedaagsen in plaats van drie tweedaagsen. Om deelnemers toe te laten zich beter te focussen op het programma-aanbod werd ook al gestart op de vooravond van het eigenlijke programma (woensdagavond). Dit laat instellingen ook toe hun deelnemers de dag voordien al vrij te roosteren zodat ze hun voorbereidend werk ook gewaardeerd weten. De deelnemers werden opgesplitst in twee groepen met twee coaches per groep om betrokkenheid en actieve deelname te bevorderen. Naast het residentieel aanbod was er ook een intervisietraject en gerichte coaching van een actieonderzoek. Om zelfsturing van deelnemers meer kansen te geven, werd geopteerd voor intervisie in plaats van voor supervisie bij editie 1. Op basis van de verwerking van de onderzoeksinformatie uit de evaluatie van editie 2 is een bijgestuurde blauwdruk voor LOOP future ontworpen ( ). Deze is opgenomen in het onderzoeksrapport verder in dit document. 13

14 3. Situering van het programma In wat volgt willen we inhoud en aanbod koppelen aan het verloop van het vormingstraject. Zo wordt duidelijk hoe we maximaal hebben willen inzetten op het halen van de vooropgestelde leerresultaten. De thema s die tijdens de driedaagsen centraal stonden zijn: 1. Leraren opleiden 2. Leraar in het kwadraat 3. Begeleiden van leerprocessen 4. Leren is de job en de job is leren Deze thema s kwamen in verschillende leerlijnen aan de orde. Conceptuele leerlijn: reader 4, key-notes, oefening en duiding (coaching), onderzoek, input over burning issues lerarenopleiding: transfer praktijk & theorie; evaluatie; beoordeling & begeleiding. Reflectieve leerlijn: werken met persoonlijke leerverslagen, peer feedback en bespreking in leergroep, professionele biografie, casusbespreking in leergroep, intervisie, opnemen van persoonlijk leiderschap in leergroep, intervisie, keuze van onderzoeksthema. Leerlijn vaardigheden en houding: tijdens de sessies in leergroepen wordt geoefend om de verschillende vaardigheden van het waarderend coachen te leren en hiermee aan de slag te gaan in andere contexten, intervisie en op de eigen werkplek. Onderzoeksleerlijn: in kleine groep (drie of 4) kiest men voor een onderzoeksthema (burning issues uit de praxis van lerarenopleidingen). Tijdens de driedaagsen is er tijd om hieraan te werken en worden groepjes hierin begeleid. Men werkt hieraan verder tijdens de intervisiebijeenkomsten en houdt een onderzoeksdagboek bij. De laatste dag deelt men de opgedane inzichten (zowel proces als thema) met de peers en externen. Men kiest een eigen, gepaste expressievorm. De leerlijnen en thema s werden behandeld in verschillende groeperingsvormen: leergroepen intervisie-onderzoeksgroepjes plenum. 4 In bijlage is in een literatuuropgave een opsomming opgenomen van de samenstelling van de reader. 14

15 Schematische weergave van het vormingstraject: als volgt ingekort: Weekend 1 Intervisie 1 Weekend 2 Intervisie 2 Weekend 3 Intervisie 3 Weekend 4 Leraren opleiden Leren in het kwadraat Begeleider van leerprocessen Leren is de job, de job is leren Velov-profiel en situering Medewerker ugent Zelfdeterminatietheorie M. Simons De leraar en de lerarenopleider B. Smits Toekomst van de lerarenopleiding: de leraar 2030 Algemeen stramien van de residentiële bijeenkomsten Woensdag Donderdag Vrijdag Voormiddag Leergroep Leergroep Voormiddag Keuzesessies/werktijd Keuzesessies/werktijd Namiddag Leergroep Leergroep Namiddag Plenaire keynote Avond Leergroep afhalen thema Leergroep Keuzesessies/werktijd Dit stramien werd als basis gebruikt voor de invulling van de driedaagsen, maar invulling werd mee bepaald door elk begeleidersduo en tot op beperkte hoogte ook door de deelnemers. Bijhorende opdrachten na een driedaagse konden betrekking hebben op o.a.: - het schrijven van leerverslagen naar aanleiding van de voorbije bijeenkomst; - het voorbereiden, houden en verwerken van leerverslagen bij een intervisiesamenkomst; - leeswerk, uitwerken onderzoeksluik of rapportering in functie van de onderzoeksopdracht; - reflectie bij doelstellingen van de professionele dialoog; - het voorbereidend leeswerk naar een volgende bijeenkomst - het schrijven van een synthese bij het eigen leertraject (persoonlijke groei) op een zelfgekozen manier. 15

16 4. Bijkomende informatie over de aanpak 4.1 Over de leergroep Het doel van de leergroep is te komen tot integratie van denken, voelen en handelen en tot integratie van persoon, beroep en methode teneinde consistent, congruent en adequaat te kunnen functioneren (Koster en Korthagen, 1998). Het eerste instrument van de leraar en (dus ook van de lerarenopleider) is zichzelf. De eigen identiteit, waarden, overtuigingen, praktijktheorie, kennis stuurt het handelen dat steeds in interactie en communicatie plaatsvindt met de lerenden. Binnen de lerarenopleiding stimuleren we studenten om te reflecteren op het eigen handelen, het eigen denken en de eigen motivaties. Omdat lerarenopleiders zich best bewust zijn van het dubbele niveau waarin en waarmee ze werken (onderwijzen over onderwijzen) en daarin best streven naar congruentie, neemt systematisch reflecteren op het eigen professioneel bezig zijn een belangrijke plaats in binnen de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Dit veronderstelt van deelnemers en begeleiders dat ze eigen gedrag kunnen en willen problematiseren (het zelf willen ter discussie stellen van eigen opvattingen en gedrag) en dat ze reflectie kunnen en willen omzetten in gedrag (iets durven aangaan). De deelnemers worden ingedeeld in twee leergroepen van telkens veertien personen met twee begeleiders die het proces van de individuele deelnemers en de groep aansturen en opvolgen. Omdat professionele ontwikkeling centraal staat, worden deelnemers uitgenodigd om de eigen praktijk te expliciteren en te onderzoeken. Dit betekent dat de eigen praktijk, het handelen en de achterliggende subjectieve onderwijstheorie gedeeld wordt en samen met anderen wordt onderzocht gericht op verbetering in de eigen praktijk. Professionele kwetsbaarheid tonen en willen leren is de toon zijn. 4.2 Het leerverslag Procesbegeleiding en opvolging gebeurt door het maken van leerverslagen na elke tweedaagse. Daarin wordt verbinding gemaakt tussen de conceptuele leerlijn, de reflectieve leerlijn en de eigen context van de cursisten. Zij worden uitgedaagd om de eigen praktijk, het eigen professioneel handelen en de eigen subjectieve onderwijstheorie te verkennen vanuit de eigen zone van naaste ontwikkeling. In de leerverslagen wordt ingezoomd op wat ze willen doen, verder willen onderzoeken. Het leerverslag is geen chronologisch verslag van wat aan bod is gekomen tijdens de driedaagse. Het is een persoonlijke verwerking en doorwerking van leerervaringen. Onderstaande vragen zijn daarbij richtinggevend. - Oogsten : wat ik geleerd heb en hoe heeft dit mijn bekwaamheid verhoogd? - Terugblik en vooruitblik: Wat was aan de orde? Wat waren voor mij belangrijke elementen, wat heeft mij geraakt/getriggerd (inhoud en proces)? Waarom was dat zo? 16

17 Mijn eigen functioneren: wat me duidelijk werd en wordt, wat ik te doen heb met wat ik leerde. 4.3 Over intervisie Tussen elke driedaagse is er een intervisie gepland. De intervisiegroepjes in de Masterclass voor Lerarenopleiders werken verder door op wat tijdens de driedaagsen aan bod is gekomen. Een intervisiegroepje bestaat uit drie personen, zij bepalen zelf waar en wanneer ze samenkomen. Een intervisiebijeenkomst duurt drie uur. In het eerste deel wordt aandacht besteed aan het bespreken van het individuele leerproces van de deelnemers zoals dat in de leerverslagen aan bod komt. Het tweede deel is bedoeld om verder te werken aan de onderzoeksopdracht en het onderzoeksdagboek verder aan te vullen. Leerverslagen In de eerste helft van de bijeenkomst wordt doorgewerkt op thema s uit de leerverslagen. Deze zijn vooraf doorgestuurd aan de mede intervisiegenoten. Men ondersteunt elkaar in het onderzoeken van de eigen praktijk en hoe deze kan geoptimaliseerd worden. Daarnaast worden deelnemers in intervisie ook uitgedaagd om van deze bijeenkomst een krachtig leermoment te maken. Zij nemen hierin persoonlijk leiderschap op om hier richting aan te geven. Cursisten zullen in de leergroep hierop worden voorbereid en opgevolgd. Dit betekent dat de intervisie ervaring onderwerp wordt van gesprek en getoetst aan conceptuele kaders. De leerverslagen worden doorgestuurd naar de intervisie collega s. Daar wordt op doorgewerkt. De leerverslagen worden aangevuld en/of herwerkt naar aanleiding van de intervisiebijeenkomst. Dit leerverslag wordt naar alle deelnemers en begeleiders van de eigen leergroep verstuurd. De begeleiders en de cursisten krijgen zo een kijk op de kwaliteit van leerprocessen. Dit kan ook gethematiseerd worden tijdens de driedaagse en vormt dus studiemateriaal. Daarnaast is het ook een krachtig middel om feedback & forward te geven en te krijgen vanuit de begeleiding en de peers. Er wordt ook model gestaan voor wat de kracht, mogelijkheden en moeilijkheden zijn van feedback 5. Volgende vragen en aandachtspunten zijn daarbij richtinggevend: - voor de deelnemer: hoe was het om dit uit te schrijven? Wil je nog iets toelichten? - voor de feedbackgevers: wat valt op? Wat waardeer je in wat er staat geschreven? Hoe zou je je collega intervisant willen uitdagen? Wat wil je graag teruggeven zodat de ander kan groeien in zijn professionele ontwikkeling? Onderzoeksluik Het tweede deel van de intervisie wordt verder gewerkt aan het onderzoek. Samen wordt een onderzoeksdagboek bijgehouden (papier of digitaal) dat altijd beschikbaar is voor elkaar en de begeleiding. Het wordt gebruikt tijdens de driedaagsen als startpunt voor verder overleg en werking. De onderzoeksgroepjes werken tijdens de driedaagse en intervisie aan hun onderzoek(je). Literatuur, input tijdens de driedaagse rond kwalitatieve methodologie en concrete ondersteuning door de begeleiders geven richting. Richtvragen hierbij zijn: 5 Feedback als één van de voornaamste interventies binnen onderwijs volgens Hattie, AI en inspirerend coachen 17

18 Waar staan we in ons onderzoeksproces? Wat hebben we te doen? Wat willen we vandaag samen bespreken? Wat zijn afspraken tegen de volgende driedaagse? Bedoeling is ten eerste om zelf praktijkonderzoek te doen en zo te ervaren waar de moeilijkheden en mogelijkheden liggen voor de toekomstige leraars (congruent teaching). Ten tweede willen we de professionaliteit van de lerarenopleiders sterker maken door hen te stimuleren om via onderzoek een bijdrage te leveren aan het generen van inzichten en delen van kennis over leraren opleiden. De groep Wat gebeurt in de intervisiegroep op betrekkingsniveau biedt eveneens kansen tot verheldering, diepgang en leren: - hoe leer ik mezelf/de anderen kennen? - wie vervult welke rol in de groep/gesprekken? (groepsprocessen/taakprocessen) - wie geeft me een (on-)veilig gevoel en waarmee heeft dat te maken? - wat mij irriteert/waar ik een warm gevoel van krijg in deze groep - hoe wordt de ruimte verdeeld? Wie krijgt/neemt veel en wie minder? - wie daagt me uit, wie remt me af? - wat zou ik graag meer/minder doen in deze groep? - waarbij het niet de bedoeling is om die aspecten helemaal te gaan analyseren, wel om erbij stil te staan, te expliciteren en te communiceren. Leerverslag aangevuld na intervisie De deelnemer vult zijn leerverslag aan. Wat is aan bod gekomen bij de bespreking van mijn verslag? Welke feedback heb ik gekregen? Wat betekent deze feedback voor mijn leerproces? Wat kan en wil ik daar mee? Wat zijn belangrijke inzichten die ik opdeed en wat wil ik daarmee doen in mijn context? 18

19 5. Evaluatie van de deelnemers De beoogde leerresultaten van het vormingstraject hebben we beschreven in deel 1 van deze bundel. Evaluatie van deze leerresultaten is gericht op leren en startte van bij aanvang van de driedaagse. Deelnemers kregen bij de uitnodiging een opdracht mee waarin zij hun motieven en leerverwachtingen benoemen. Daarnaast beschreven zij in hun leerverslagen hun eigen leerproces en gaven er richting aan (self assessment), tijdens intervisie en in de leergroepen kreeg men feedback van peers (peer-assessment) en begeleiders. De summatieve evaluatie moest ook het karakter hebben van een leermoment. Tijdens de laatste driedaagse werd de eindbalans opgemaakt, dit is een syntheseverslag waar het individueel leerproces doorheen de Masterclass wordt beschreven. Zoals eerder al werd omschreven willen we werken met de peers en de begeleiders van de leergroep als evaluatoren. Daarnaast was het de bedoeling om ook andere externen te betrekken bij de evaluatie van het onderzoeksproces. Deelnemers maken zichtbaar en delen hun inzichten met anderen. Ze krijgen feedback hierover. Aan de externen wordt gevraagd een beoordelingsdocument in te vullen aan de hand van criteria die ook worden gebruikt in de opleidingen. Deelnemers maken ook een charter waarin zij de transfer maken naar de eigen werkcontext: wat willen ze graag doen, waar hopen ze op, wat kan veranderen en welke rol willen zij daarin spelen. Twee collega s uit de werkcontext worden uitgenodigd en geven hier feedback op. We gaan ervan uit dat de deelnemer een engagement aangaat, wie dit ten volle opneemt krijgt een certificaat. Opmerking Onder impuls van de deelnemers is dit evaluatieluik wel gewijzigd bij de realisatie van editie 2 (zie onderzoeksverslag). 19

20 6. Impressies Zie fotoboekje toegevoegd aan dit verslag. 20

21 Output 2 Onderzoeksverslag SoE project LOOP (Lerarenopleiders opleidingsprogramma) Ann Adriaenssen, CVO VIVO Kortrijk Kristien Carnel, Thu Dang, Jeroen Thys, UCLL Johan De Wilde, Odisee Katrien Struyven, VUB Ondersteuning: FrederikMaes 21

22 Inleiding In het eerste deel van deze bijdrage hebben we het doel en de vormgeving van de Masterclass voor Lerarenopleiders beschreven en verantwoord. De Masterclass voor Lerarenopleiders editie 2 is zoals eerder gemeld bij de doelstellingen van het LOOP-project ook het onderwerp van een onderzoeksproject van SoE van de associatie KU Leuven. Een grondige EVALUATIE van LOOP waarbij de situering en betekenis van programma 6 voor de individuele professionele ontwikkeling van de lerarenopleider en het HR en professionaliseringsbeleid van de lerarenopleiding wordt omschreven. We willen hier onze dank uitspreken aan alle medewerkers, zowel de deelnemers, het begeleidingsteam als het projectteam, voor hun bijdrage aan dit onderzoeksrapport. Het onderzoeksrapport geeft aan welke methodologie in het onderzoek werd gehanteerd. Het beschrijft het proces van dataverzameling en -verwerking dat noodzakelijk was om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Bij het opzetten van het evaluatie-instrument is naast een literatuurstudie een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd dat zich op de grens van evaluatie- en ontwerponderzoek bevindt. De Masterclass wordt op basis van evaluatiegegevens over editie 1 bijgestuurd naar een tweede editie, die dan op basis van onderzoeksinformatie op haar beurt weer bijgestuurd wordt naar een derde editie. Dit cyclisch onderzoeken en bijsturen mag dus opgevat worden als een ontwerponderzoek met onderstaande onderzoeksvragen als focus : - heeft de Masterclass invloed op de professionele ontwikkeling van de deelnemers en zo ja, tot welke veranderingen heeft dit geleid? In hoeverre vinden we in de data (sporen) van effecten van beoogde leerresultaten? - welke is de werkzame meerwaarde van de Masterclass? wat zijn elementen/werkzame elementen in de Masterclass die daarvoor gezorgd hebben? - bereiken we met de Masterclass de beoogde doelstellingen?. De Masterclass op zich werd dus niet geëvalueerd. Het opzet van de Masterclass is van die aard dat het evaluatieonderzoek grotendeels kon gebeuren met data die doorheen het opleidingstraject door de deelnemers zelf werden gegenereerd. Daarnaast werd hen gevraagd om deel te nemen aan focusgesprekken en semi-gestructureerde interview(s). Uiteraard beschermen we in de verwerking van de informatie de privacy van de deelnemer. 6 Beschreven in de ontwerpprincipes van de Masterclass (zie deel 1) 22

23 1. Theoretische kadering van de onderzoeksmethodiek 7 Vanuit een literatuurstudie is een evaluatiekader ontwikkeld als basis voor focusgesprekken met deelnemers en diepte-interviews voor deelnemers en leidinggevenden. 1.1 (Leer)effecten / - opbrengsten Wat verstaat dit onderzoek onder (leer)effecten / (leer)opbrengsten en welke factoren (werkzame elementen) kunnen het leerproces en de effecten beïnvloeden? Een leereffect / leeropbrengst is een ruim begrip zonder scherp afgebakende betekenis en wordt gezien als het doel van opleiden onder de vorm van invloed op de professionele ontwikkeling. Het leren vindt plaats in het hoofd van de lerende (de deelnemer van de Masterclass), maar het uiteindelijke leereffect moet zichtbaar zijn in het gedrag op de werkplek. Het begrip leereffect wordt vaak gelijkgesteld met transfer. Bij transfer gaat het vooral om het toepassen in een bredere context van wat in een andere context geleerd is, waarbij de nadruk ligt bij de flexibiliteit van degene die het geleerde moet toepassen (Snoek, 2013). Het staat dan voor het proces van de effectieve toepassing van de kennis, vaardigheden en attitudes verworven in een vorm van een vorming, training, cursus of opleiding. Transfer zet verandering in gedrag, attitudes en vaardigheden in gang (Vanhoven, 2002). De effectiviteit van het volgen van een vormingstraject is dan te meten aan de hand van de mate waarin een lerend persoon in staat is zijn aangeleerde kennis en vaardigheden adequaat in de beroepspraktijk toe te passen. Bij professioneel leren gaat het om het beter kunnen uitvoeren van je werk. Kunnen uitvoeren zegt nog niet dat het ook daadwerkelijk gebeurt, dat het te zien is. Er kan dus een onderscheid gemaakt worden in cognitieve leerresultaten (bijvoorbeeld bewustwording en intentie tot ) en leerresultaten die te zien zijn in het gedrag van een opleider. Binnen het LOOP-onderzoek is ingestoken op het gedrag (wat ben je beter gaan doen?) maar in de gesprekken zijn ook cognitieve leerresultaten aan bod gekomen. Uit literatuur 8 blijkt dat de opbrengst voor de individuele opleider veelal een mix is van: - het ontdekken van verkeerde of niet helemaal juiste aannames over (de effecten van) het eigen opleidingsonderwijs, - het ontwikkelen van een nieuwe perspectieven en waarden, - het vinden van (nieuwe) gedragsmogelijkheden, - het verwerven van belangrijke en nieuwe theoretische inzichten, - het verkrijgen van meer inzicht in zichzelf als opleider, - een verandering in de eigen professionele identiteit als opleider, 7 Zie ook bijlage 4. Verantwoording onderzoeksluik 8 De literatuur (bijv. Ax, Ponte & Brouwer, 2008; Baird, 2004; Loughran e.a., 2004; Lunenberg, Korthagen & Zwart, 2010; Ponte, 2002; Zwart, Korthagen & Lunenberg, 2008) laat zien dat onderzoek naar de eigen praktijk een krachtige impuls geeft aan de professionele ontwikkeling van individuele lerarenopleiders. Bijna alle onderzoek naar de eigen praktijk laat leereffecten zien die samenhangen met diepgaande bewustwording of een systematische vorm van reflectie (Ponte, 2000). 23

24 - het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en een andere houding m.b.t. het gebied van onderzoek doen (de ontwikkeling van scholarship), - het versterken van professioneel zelfvertrouwen en empowerment, - het genieten van het verkrijgen van meer inzicht en van het lezen van theorie. Clarke en Hollingsworth (2002) beschrijven in hun Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) vier domeinen, waarmee ze uitleggen hoe docenten professioneel groeien of leren. - Persoonlijke domein: dit zijn de kennis en opvattingen van de docent. Opbrengsten in het persoonlijke domein hebben betrekking op veranderende kennis, opvattingen en houdingen. - Extern domein: dit domein bevat bronnen waaruit docenten iets kunnen leren. Opbrengsten in het externe domein hebben te maken met het uitbreiden van contacten en het benutten van andere bronnen van kennis zoals literatuur of experts. - Praktijkdomein: dit is het uitproberen van dingen in de eigen klas. In het handelingsdomein gaat het om opbrengsten die te zien zijn in het handelen (bijvoorbeeld anders gaan handelen bij het begeleiden en beoordelen van studenten, bij het uitwerken van hun lesmomenten, meer zijn gaan doen met onderzoek ). - Gevolgen domein: opbrengsten hebben betrekking op onder meer de leerresultaten van de studenten. Een doorwerken van het effect op bijvoorbeeld studenten is meestal niet goed zichtbaar en/of een bijdrage aan curriculumvernieuwing. Met een professionaliseringsprogramma willen we bereiken dat de deelnemers hun kennis en opvattingen veranderen, dus het persoonlijke domein uitbreiden. Dat zou bijvoorbeeld kunnen via onderstaande stappen: - de lerarenopleiders gebruiken iets, wat ze in het externe domein geleerd hebben, in hun lesgroep (het praktijkdomein); - dit levert leerresultaten op (het gevolgen domein); - de leerresultaten kunnen de kennis en opvattingen van de lerarenopleiders veranderen (het persoonlijke domein). 1.2 Factoren die leereffecten beïnvloeden (cf. ontwerpprincipes van de Masterclass) Het resultaat na een leerproces wordt door verschillende factoren beïnvloed. In het VELON-tijdschrift deed Van den Bos (2008) verslag van de studie naar zijn cursussen voor hbo-docenten en concludeert dat zijn voorbeeldfunctie en de aandacht voor de eigen praktijk van de cursisten in belangrijke mate bijdragen aan het succes van de cursus. Uit onderzoek naar het professionaliseren van docenten en lerarenopleiders in het algemeen 9 weten we dat voor het leren van docenten en opleiders het belangrijk is dat professionaliseringsactiviteiten: - gesitueerd zijn in de dagelijkse praktijk; - te maken hebben met het leren van studenten; 9 Van Vlokhoven, H., Kools Q., Geerdink, GK, Boei? F., Wellemse, M (2013) Lerarenopleiders professionaliseren zich in het doen en begeleiden van onderzoek. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders 34 (4). 24

25 - een beroep doen op actief en onderzoekend leren; - verbinding aanbrengen tussen de inhoud, de kennis en de opvattingen van docenten; - passen bij het beleid van het opleidingsinstituut en landelijk beleid; - zich richten op teams van docenten van één zelfde opleiding; - interactie en discussie als leermiddel inzetten. Reischmann (2001) en Knud (2007) sommen enkele beïnvloedende factoren op. De Duitser Reischmann kwam aan de hand van een orthogonale factoranalyse tot vier hoofdfactoren die een rol spelen bij het leerproces Inhoudsbeheersing De eerste hoofdfactor is deze van inhoudsbeheersing (kennisverwerving). Hier gaat het om het subjectieve aanvoelen van de deelnemer met betrekking tot aansluiten en verbinden. Heeft de deelnemer het gevoel de inhoud van de cursus te beheersen of niet? De deelnemer zal bij het ontwikkelen van dit subjectieve aanvoelen een vergelijking maken tussen het succes van het leren met een externe norm (objectief), maar ook met de praktische toepassing van de inhoud (Leirman & Verheijen, 1999). De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) 10 verwijst naar de aangeboren psychologische basisbehoefte aan competentie, nl. de wens om doeltreffend met de omgeving om te gaan (Deci & Ryan, 2000). Mensen willen hun omgeving exploreren, begrijpen en beheersen. Het gevoel van competentie helpt deelnemers zich te ontwikkelen en verhoogt hun capaciteit om zich flexibel aan te passen aan veranderende omgevingen. Tijdens de Masterclass wordt de inhoudsbeheersing vooral aangesproken in de conceptuele leerlijn en het werken in de leergroepen (leerlijn vaardigheden en houding). Tijdens de sessies in leergroepen wordt er geoefend om de verschillende vaardigheden van het waarderend coachen te leren en hiermee aan de slag te gaan in andere contexten, intervisie en op de eigen werkplek. De conceptuele leerlijn omvat de benadering van conceptuele kaders om vooral de second order teaching (Murray & Male, 2005) te onderbouwen. Verscheidene thema s werden geselecteerd met de bedoeling het beroep en de professionele identiteit van de lerarenopleider te verkennen, beter zicht te krijgen op de opleidingsdidactiek en begeleiding van toekomstige leraren en op de organisatie en context waarin de lerarenopleider functioneert. De input hiervoor werd gegeven tijdens vier vormingsdriedaagsen via gastsprekers en groepsgesprekken rond geselecteerde literatuur. Ontwerpprincipes die belangrijk zijn in de conceptuele leerlijn als onderwerp van evaluatie: - congruent opleiden De omschrijving van congruent opleiden luidt 11 : het didactisch handelen van de lerarenopleider (begeleider) is in overeenstemming met het didactisch handelen dat zij of hij wil bevorderen bij de (aanstaande) leraren / lerarenopleiders. - aansluiten en verbinden met de voorkennis Het leereffect is groter naarmate de lerende de nieuwe kennis en vaardigheden kan verbinden met wat hij al weet en kan. - benaderingen die theorie en praktijk combineren (evidence-based 12 / ritsen) 10 Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) 11 Swennen, A., Korthagen, F., Lunenberg, M., Congruent opleiden door lerarenopleiders, 'Teaching teachers: How I teach IS the message' (Russell, 1997), in TVL 25 (2) Evidence-based education betekent dat in het onderwijs zoveel mogelijk gebruikgemaakt wordt van kennis uit wetenschappelijk onderzoek en op onderzoek gebaseerde methodes (Maes et al, 2012) 25

26 Theorie verwijst naar de theoretische inhouden van het opleidingscurriculum (opleidingsdidactiek, theoretische kaders, onderzoeksgegevens ), praktijk verwijst naar de concrete ervaringen met de praktijk van het leraarschap ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal (gebruik van het onderwijskundig vakjargon) Leerbereidheid De tweede factor die het leerproces beïnvloedt is de mate dat een deelnemer bereid is om te leren en om het geleerde verder te ontwikkelen of te onderzoeken. Reischmann benoemt deze sterk persoonsgeboden factor leerbereidheid (Leirman & Verheijen, 1999). De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) verwijst analoog naar de aangeboren psychologische basisbehoefte aan autonomie, nl. de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan (DeCharms, 1968; Deci, 1971). Dit gevoel van psychologische vrijheid kan tot stand komen wanneer de deelnemers de kans krijgen om zelf (mee) te beslissen of wanneer zij keuzemogelijkheden krijgen. Het kan echter ook ontstaan wanneer taken op empathische wijze en met voldoende verantwoording worden opgedragen. Tijdens de Masterclass wordt de leerbereidheid vooral aangesproken tijdens de intervisiemomenten en de uitwerking van een onderzoeksthema. De professionaliteit van de lerarenopleider impliceert immers dat hij/zij consequent een onderzoekende en reflectieve houding aanneemt. Volgens Kelchtermans (2009) 14 moet die reflectie breed en diep moet zijn. Inhoudelijk breed betekent dat de reflectie niet alleen betrekking heeft op de hoe vraag of de wat werkt vraag (technischinstrumentele), maar ook de morele, politieke en emotionele aspecten van de praktijk meeneemt. Diepe reflectie betekent dat de lerarenopleider steeds weer doorstoot tot het niveau van het persoonlijk interpretatiekader, met name de opvattingen die aan de basis liggen van dat handelen en die expliciteert en kritisch bevraagt. Via super- en intervisiegesprekken krijgt deze leerlijn een invulling. De onderzoeksleerlijn focust nog sterker op de dubbele doelstelling om de professionele identiteit van de lerarenopleider tot studie-object én tot ontwikkelingsdoel na te streven. De ontwikkeling van een onderzoekende houding bij de lerarenopleider biedt mogelijkheden tot levenslange ontwikkeling van zijn/haar professionele identiteit. Deze onderzoekende houding overstijgt een projectmatige, occasionele onderzoeksactiviteit, maar verwijst naar onderzoekende leergemeenschappen van lerarenopleiders die samen lokale kennis genereren door voortdurend hun onderwijspraktijk te toetsen aan theoretische modellen en de wijzigingen die ze op basis daarvan uitvoeren grondig te beschrijven en te evalueren (Cochran-Smith, 2003). Deze leerlijn werd gerealiseerd via de methodiek van actieonderzoek. De cursisten pakten een praktijkprobleem aan dat ze onderbouwd en in terugkerende evaluatie en reflectie aanpakten en bewerkten om er nieuwe praktijkkennis uit te genereren. Aan het eind van de Masterclass deelden ze hun aanpak en bevindingen. Het spreekt voor zich dat die onderzoekende en reflectieve houding op heel diverse wijzen ondersteund kan (en wellicht moet) worden. 13 Kelchtermans, G., (2003) De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding, p Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Werken met praktijkvoorbeelden in opleiding en nascholing. Mechelen: Wolters Plantyn. 26

27 Ontwerpprincipes die belangrijk zijn in de reflectieve leerlijn als onderwerp van evaluatie: - verbinding creëren tussen authentiek en zelfregulerend leren (= aandacht voor het procesgericht werken en de persoonlijke verwerking vanuit en naar de eigen praktijk van de deelnemers); - aansluiten bij de concrete praktijkproblemen en concerns die deelnemers meebrengen uit authentieke onderwijssituatie; - deelnemers stimuleren om te reflecteren op die praktijkervaringen. Ontwerpprincipes die belangrijk zijn in de onderzoeksleerlijn als onderwerp van evaluatie: - onderzoekend handelen, illustrerend implementeren Leerondersteunende factoren Vervolgens speelt de didactische leeromgeving ook een sterke rol in het leerproces. De leerondersteunende factoren van de cursus zoals het verloop, de methodiek, de lesgever en het leermateriaal kunnen een sterke invloed hebben op het lerend individu. Dit is de factor ondersteuning (Leirman & Verheijen, 1999). Tijdens de Masterclass wordt elke driedaagse gethematiseerde bijeenkomst gestart met een bespreking van de leerverslagen in de leergroep. Ook het onderzoeksdagboek wordt gebruikt als startpunt voor verder overleg en werking. Daarbij is het ook een krachtig middel om feedback & forward te geven en te krijgen vanuit de begeleiding en de peers. Er wordt ook model gestaan voor wat de kracht, mogelijkheden en moeilijkheden zijn van feedback 15. Tijdens het werken in de leergroepen wordt geoefend om de verschillende vaardigheden van het waarderend coachen te leren en hiermee aan de slag te gaan in andere contexten, intervisie en op de eigen werkplek (leerlijn vaardigheden en houding). Belangrijke ontwerpprincipes bij de leerlijn vaardigheden en houding als onderwerp van evaluatie: - differentiëren naar inhoud (aanbieden van keuzethema s) en werkvorm (afwisseling, vernieuwend en inspirerend). - onderbouwen vanuit theoretische kaders (keynotes) en onderzoeksgegevens. - voorbeeld zijn/modelleren, dit wil zeggen teach as you preach. - expliciet maken van wat je doet. - legitimeren waarom je doet wat je doet (onderbouwen, verantwoorden, bijvoorbeeld vanuit theorie) Groepsklimaat Tot slot weegt ook het groepsklimaat zwaar door op het proces. In deze laatste factor wordt er gekeken naar de mate van positief gevoel van de deelnemers enerzijds en naar de aard en de kwaliteit van de sociale interacties anderzijds (Leirman & Verheijen, 1999). Naast competentie en autonomie beschouwt de ZDT de bevrediging van de aangeboren psychologische basisbehoefte aan 15 Feedback als één van de voornaamste interventies binnen onderwijs volgens Hattie, AI en inspirerend coachen 27

28 verbondenheid ( belongingness ) als cruciale voedingsstoffen voor persoonlijke ontwikkeling en optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2005). De behoefte aan relationele verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om positieve relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen (Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 2000). Deelnemers kunnen zich verbonden voelen wanneer ze deel uitmaken van een hecht team en hun persoonlijke gevoelens en gedachten kunnen delen met collega s. Mee te nemen ontwerpprincipes als onderwerp van evaluatie: - opzetten van een krachtige, veilige leeromgeving (leergroepen), ruimte om te experimenteren; - didactisch-organisatorisch gebruik van kleine groepen, waarin deelnemers samenwerken om hun eigen en elkaars leerproces te bevorderen; - stimuleren van samenwerkend en teamgericht leren; collaboratief leren (interactief en gepersonaliseerd) illustrerend implementeren; - bijdragen tot een lerend netwerk om een cyclisch leerproces op gang te houden Externe leercondities Aanvullend hierop spreekt Illeris 16 van de externe leercondities die op zeker hoogte de leerprocessen en het leervermogen beïnvloeden. De leerruimte, maatschappelijke condities (zie ook faciliteiten door de opleidingsinstelling), tijd (duur) en plaats zijn voorbeelden van kenmerken buiten de lerende. (Illeris, 2007). Volgens de ZDT 17 manifesteert de aangeboren actieve groeitendens zich alleen wanneer mensen in een stimulerende omgeving vertoeven. Deelnemers zullen alleen optimaal functioneren wanneer ze uitgedaagd worden en ze de ruimte krijgen om zich met boeiende activiteiten bezig te houden. Als zij geconfronteerd worden met een chaotische of controlerende omgeving, zal hun groei(tendens) geblokkeerd worden en zullen ze zich gefrustreerd voelen. Ze lopen dan het risico gedemotiveerd en contraproductief te worden. Bij succesvolle opleidingen gaat het niet alleen om het kwalificeren van de deelnemers, maar de opleidingsinstelling (eigen werkplek van de deelnemer) moet de deelnemer ook ondersteunen. Belangrijk zijn dus de faciliteiten door de opleidingsinstelling: vrije keuze, Mogelijke factoren die de leeropbrengsten in de Masterclass beïnvloeden kunnen we samenvatten in onderstaand schema. 16 Knud Illeris is professor Leven Lang Leren aan de Deense Universiteit van Educatie in Kopenhagen. Hij heeft geprobeerd om het groot aantal verschillende leertheoretische benaderingen en interpretaties onder te brengen in één leertheorie nl. The three dimensions of learning 17 De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer, Anja Van den Broeck, Maarten Vansteenkiste, Hans De Witte, Willy Lens en Maarten Andriessen 28

29 1.3 Leereffecten meten Leereffecten meten is niet evident. Veel elementen kunnen een rol spelen en het is moeilijk te bepalen welke elementen in verband gebracht kunnen worden met een positief effect van leren. Laat staan dat al de elementen objectief gemeten kunnen worden. Om de effectieve leereffecten van de deelnemers te meten, maken we gebruik van het level training evaluation model van Dr. Donald L. Kirkpatrick 18. Hij heeft in 1967 een model opgesteld dat een klassieker is voor het evalueren van onderwijs. Het model van Kirkpatrick kent vier niveaus waarop de effectiviteit van een cursus geëvalueerd kan worden (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007). Niveau 1: reactieniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Op het eerste niveau wordt de subjectieve tevredenheid van de deelnemers aan de vorming geëvalueerd. De deelnemers aan de vorming worden vooral bevraagd naar hun mening over hoe ze de vorming beleefd hebben (lokaal, spreker/trainer, infrastructuur,...). Hier wordt er gepeild naar indrukken en gevoelens. Je komt te weten hoe deelnemers de Masterclass ervoeren en of er voldaan werd aan de verwachtingen. Op dit niveau is er van een echte productevaluatie nog geen sprake. Dit 18 Dr. Donald L. Kirkpatrick was professor aan de universiteit van Wisconsin. Hij is sinds 1950 bekend voor zijn four- level training evaluation model. (Kirckpatrick'sPartner) Dit model is bekend over heel de wereld. Het wordt vaak gebruikt bij het ontwerpen van tools om cursussen te evalueren. Het model onderscheidt vier niveaus waarop de effectiviteit van een cursus geëvalueerd kan worden. (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) 29

30 niveau is het gemakkelijkst te meten omdat het subjectieve antwoorden betreft. Het wordt dan ook het vaakst gebruikt (Caffarella, 2002). Niveau 2: leerniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Op het tweede niveau wordt gekeken/gemeten of de deelnemers aan de vorming de aangeleerde kennis, vaardigheden of attitudes verworven hebben. Het leereffect kan gedefinieerd worden als de mate waarbij de kennis over het onderwerp is toegenomen, waarbij vaardigheden zijn ontwikkeld en waarin de attitudes van de deelnemer zijn veranderd. Aan de hand van gesloten en open vragen wordt er gemeten hoeveel kennis, attitudes en vaardigheden de deelnemer heeft opgedaan tijdens de vorming. Er wordt op dit niveau nog niet nagegaan of dit ook wordt toegepast in de werksituatie. Je gaat kijken of je leerdoelstellingen door de MASTERCLASS bereikt zijn en of er effectief iets geleerd werd door de deelnemers. Niveau 3: gedragsniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Bij het derde niveau wordt er geëvalueerd of de deelnemer het geleerde ook kan toepassen in zijn/haar werksituatie. Is er een overdracht van de verworven competenties en kennis in gedrag (transfer)? Dit is echter niet eenvoudig om na te gaan. Een bijkomende moeilijkheid hierbij houdt verband met het feit dat het niet duidelijk is of de eventuele gedragsverandering ook werkelijk toe te schrijven is aan de gevolgde opleiding (Leirman & Verheijen). Niveau 4: resultaatniveau /impact (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Evalueren op het vierde niveau wil zeggen dat men nagaat of de vorming/opleiding ook een bijdrage heeft geleverd tot de realisatie van de doelstellingen van de organisatie. Op dit niveau wordt de impact gemeten. Dit is evenmin evident om in de praktijk waar te maken. Dit niveau is bijna onmogelijk correct te meten door de gecompliceerde interne en externe factoren. In de tabel op volgende pagina volgt een overzicht van de vier niveaus. 30

31 Voor de Tijdens de MASTERCLASS Op de werkplek Toepassingen op de werkplek MASTERCLASS Leergroepen November mei Intervisie en onderzoeksgroepen Focusgesprekken Sept/okt diepte-interviews bij max. 4 deelnemers (narratief interview) Startmeting 1 ste driedaagse verwachtingen Leerverslag 1 2 de driedaagse Leerverslag 3 3 de driedaagse Leerverslag 3 Eigen functioneren 4 de driedaagse EINDBALANS Werkzame elementen van de MASTERCLASS Leereffecten naar congruent teaching Eigen onderwijscontext Eigen opleidingsinstelling Lev 1: Reactieniveau Bevraging opleidingsverantwoordelijken naar de betekenis van de MASTERCLASS voor de opleiding Lev 2: Leerniveau Lev 2: Leerniveau Bevraging van individuele deelnemers naar de betekenis van de MASTERCLASS voor eigen context Lev 3: Gedragsniveau Lev 4: resultaat/impact 31

32 Niveau Level 1: Reaction Level 2: Learning Level 3: Behavior Level 4: Results Omschrijving Hoe reageren de deelnemers op het vormingsprogramma: klanttevredenheid. In hoeverre deelnemers attitude veranderen, kennis verbeteren en vaardigheden verbeteren door aan de vorming deel te nemen. In hoeverre het gedrag van de deelnemer op de werkplek is veranderd door deel te nemen aan de vorming. De uiteindelijke resultaten voor de organisatie die zijn bereikt doordat de deelnemer aan de vorming heeft deelgenomen. 32

33 Om de effectiviteit van een training/vorming te bepalen dient een opleiding te worden geëvalueerd op alle vier niveaus (Blanchard, Thacker, Way, 2000). Hoe hoger het niveau waarop je evalueert, hoe complexer het is. Veranderingen kunnen enkel optreden op het leerniveau, op het niveau van het werkgedrag en tot slot op het niveau van de organisatie. In dit onderzoek evalueren we tot niveau 3. Evalueren in welke mate de leeractiviteit bijdraagt tot een prestatieverbetering van de opleidingsinstelling is gezien de beschikbare tijd niet mogelijk. Als aanzet voor niveau 4 beperken we ons tot het formuleren van doelstellingen (op opleidingsniveau) voor de toekomst: deelnemers maken een charter waarin zij de transfer maken naar de eigen werkcontext: wat willen ze graag doen, waar hopen ze op, wat kan veranderen en welke rol willen zij daarin spelen. Twee collega s uit de werkcontext worden uitgenodigd en geven hier feedback op. Drie maanden na het volgen van de Masterclass worden de duo s en de betreffende opleidingsverantwoordelijken bevraagd naar mogelijke (aanzetten voor) implementatie. 33

34 2. Methodologie De Masterclass voor Lerarenopleiders editie 2 is zoals reeds aangehaald, ook het onderwerp van een onderzoeksproject van SoE. Hoe de professionele ontwikkeling krachtig gemeten kan worden, is een vraag naar de beschikbaarheid van methoden om leerervaringen van deelnemers aan deze Masterclass op te roepen en te beschrijven. Om zicht te krijgen op de werkelijkheid moeten we ons niet beperken tot het menselijk handelen zelf, maar de betekenis die daaraan ten grondslag ligt proberen te begrijpen en leren kennen. Leraren(opleiders) blijken hun handelen graag en veel te verduidelijken door het vertellen van verhalen en anekdotes, die nooit alleen een beschrijving van de situatie zijn maar ook altijd reflectief en verantwoordend zijn. Juist dat laatste maakt duidelijk wat iemand wil zijn en wil doen. Door middel van die levensverhalen krijgen we een beter en vollediger beeld van de werkelijkheid (Geerdink, 2008). Uiteraard is het de intentie om de deelnemers te beschermen in hun privacy. 2.1 Meervoudige onderzoeksmethode Om te bepalen in welke mate de deelnemers geleerd hebben en of de bedoelde leereffecten van de Masterclass overeen komen met de effectieve leereffecten en welke factoren die leereffecten beïnvloeden, zijn meerdere onderzoeksmethodes gebruikt: een nulmeting, focusgesprekken, semi-gestructureerde interviews, leerverslagen. Achtereenvolgens beschrijven we de resultaten uit elk ervan. De verwerking van de leerverslagen gebeurt omwille van tijdsdruk buiten de voorziene projecttijd. Tenslotte wijzen we ook op een aantal beperkingen eigen aan de gekozen onderzoeksmethodiek Startmeting Een startmeting gebeurde tijdens de eerste dag van de eerste Masterclassdriedaagse. Bij aankomst werd een korte bevraging gedaan omtrent motieven en verwachtingen. Het is immers belangrijk om van alle deelnemers een aantal gegevens te hebben: - achtergrondgegevens : leeftijd, ervaring, opdracht, instelling; 34

35 - startmotivatie: waarom neemt men deel aan de Masterclass? Wat zijn de motieven/ verwachtingen? - persoonlijke doelen van de deelnemers; - autobiografische gegevens : 28 deelnemers wordt bij de aanvang van de eerste driedaagse gevraagd om een professionele autobiografie te maken over hun professionele ontwikkeling en hoe en waarom ze lerarenopleider zijn geworden en hoe en waarom ze uiteindelijk hier in de Masterclass terecht zijn gekomen. Hierdoor krijgen de evaluatoren een belangrijke inkijk in de startmotivatie van de deelnemers. Een tweede bevraging (peilen naar de subjectieve beleving van de deelnemers in hun tevredenheid, kennis en gedrag verbonden met de cursus) gebeurde na elke Masterclass. Het was de bedoeling alle deelnemers op het einde van elke driedaagse een evaluatieformulier met telkens dezelfde vragen te laten invullen. Het evaluatieformulier is om een aantal redenen belangrijk. - Ten eerste is het een hulpmiddel bij het evalueren van het vormingsprogramma, de deelnemer kan commentaar en suggesties geven voor toekomstige bijeenkomsten. - Ten tweede maakt het formulier aan de deelnemer duidelijk dat de begeleiders zijn hulp nodig hebben om hun werk beter te kunnen doen en dat ze feedback nodig hebben om te bepalen hoe effectief ze zijn. Als de begeleiders niet naar feedback vragen, geven zij de deelnemer het gevoel dat alleen zij weten wat hij nodig heeft. - Ten derde geeft het kwantitatieve informatie aan de onderzoekers en iedereen die geïnteresseerd is in het vormingsprogramma. Tenslotte geeft het de begeleiders informatie wat als maatstaf gebruikt kan worden in de toekomst. Uiteindelijk is dit document toch niet gebruikt en gebeurde de evaluatie na elke driedaagse mondeling Leerverslagen Onderzoeksmateriaal m.b.t. het denk- en leerproces van de deelnemers waren hun logboeken en hun leerverslagen. Na iedere driedaagse bijeenkomst rapporteerden de deelnemers hun leerervaringen in een persoonlijk leerverslag op basis van een aantal richtvragen (niet voorgestructureerd). In de logboeken konden de deelnemers hun nieuwe kennis en inzichten, hun dilemma s en keuzen in het onderzoeksproces beschrijven. Het doel van een leerverslag is, dat de deelnemer zich niet zo zeer richt op de resultaten van het leren: wat heb ik geleerd, maar meer op het proces van leren: hoe heb ik geleerd. De vragen daarbij zijn vooral: 35

36 was mijn manier van leren effectief, kan het beter, heb ik voldoende gebruik gemaakt van kennis en vaardigheden? leersituaties, van mijn begeleiding, van mijn geleerde En ook: wat vond ik vooral moeilijk, waar zag ik vooral tegenop, waar ben ik ontevreden over en wat deed ik vooral goed en waar ben ik tevreden over. Het gaat dus niet alleen om negatieve-, maar zeker ook om positieve ervaringen. Via het analyseren van de leerverslagen proberen de onderzoekers een zicht te krijgen op de vragen: welke invloed heeft de Masterclass op de professionele ontwikkeling van de deelnemers en tot welke veranderingen heeft de Masterclass geleid? Werken met leerverslagen als data geeft een bevoorrechte inkijk in het leerproces van de deelnemers. Het schrijven van een leerverslag is echter zeer persoonlijk. Sommige deelnemers hebben uitdrukkelijk gevraagd om hun leerverslagen niet door te geven aan de onderzoekers. Omdat we het leerproces op de eerste plaats zetten, hebben we op vraag van het begeleidingsteam de leerverslagen geanonimiseerd Focusgesprekken 19 Dit onderzoek maakte aan het eind van de Masterclass ook gebruik van focusgesprekken om de beschreven leereffecten en de werkzame elementen verdiepend te bevragen en te peilen naar verbeterpunten. Door de gesprekken werden de individuele leerervaringen naar groepsniveau gebracht. In elke focusgroep werden vier van de zeven vooropgestelde doelen van de Masterclass bespreken waarbij één doelstelling in alle vier de groepen besproken werd. De doelstellingen waren zo verdeeld dat alle groepen logischerwijs de Masterclass in de breedte zouden bespreken, in plaats van te opteren voor een artificiële thematische opsplitsing in bijvoorbeeld vragen met nadruk op de conceptuele en de vaardigheidsdoelen in de ene en op reflectie en onderzoek in de andere focusgroepen. Concreet verliepen de gesprekken in halve leergroepen (groepjes van zeven). Drie van de vier focusgroepen werden begeleid door een lid van de stuurgroep van het LOOP-project dat de Masterclass omkadert, maar geen van hen was rechtsreeks betrokken bij de concrete invulling of implementatie ervan. De groepen werden ook zo samengesteld dat geen enkele focusgroepbegeleider in gesprek trad met iemand van de eigen instelling of met iemand anders die hij of zij persoonlijk kende. 19 Het draaiboek voor de focusgesprekken, de lijst van de deelnemers is opgenomen in de bijlagen 6 tot en met 8. 36

37 Via deze mondelinge bevraging peilt het onderzoek naar de subjectieve beleving van de deelnemers. Ze kunnen vrij op elkaar reageren en deze interactie kan tot extra inzichten leiden. Focusgroepen lenen zich daarmee uitstekend voor het verzamelen van veel (detail)informatie in korte tijd. Na een korte inleiding stelde de begeleider de groep de te bespreken doelstellingen voor. Hij vroeg hen om eerst voor zichzelf aan te geven in welke mate de doelstelling voor hem bereikt was. Daarbij werd een code gebruikt: - 0: ik heb m.b.t. die doelstelling niets of nauwelijks iets bijgeleerd; - 1: de deelnemer heeft iets geleerd; - 2: er is sprake van gedragsverandering; - 3: effect op studenten (leerresultaten e.a.). Indien voor een bepaald doel niveau 1 niet bereikt werd, checken we of de deelnemers wel tevreden waren over de input. Misschien was die wel goed an sich maar niet aangepast aan de beginsituatie van een aantal deelnemers. Vervolgens ging de groep hier doelstelling per doelstelling over in gesprek. Het basisrooster voor gesprek werd nog aangevuld met een vraag naar hun inschatting van andere niet vooraf geëxpliciteerde doelen. Daarbij denken we onder meer aan: het samen leren en de identiteitsontwikkeling als lerarenopleider. Deze extra doelen werden niet onmiddellijk voorgelegd (zie verder). Op het einde van elk deelgesprek trachtte de gespreksleider publiek een synthese te maken van wat de groep daarover te vertellen had. Waar nodig kon de groep nuanceren. Daarop toetste hij ook af of een initiatief als de Masterclass volgens de groep nodig was om dit doel te bereiken. (Zijn er alternatieve paden die naar dat doel leiden of is de Masterclass volgen de enige te volgen weg?) Semi-gestructureerde interviews met de deelnemers 20 Semi-gestructureerde interviews met betrokkenen peilen naar de werkzame elementen van de Masterclass (driedaagsen, intervisie, onderzoek, literatuur) en worden georganiseerd een tijdje na de laatste driedaagse. Op basis van de interviewinformatie kunnen we de betekenis van de Masterclass in functie van professionele ontwikkeling in zijn fijnmazigheid laten zien. Doel was om het algemene beeld van de Masterclass dat uit de focusgroepen naar voor kwam te verfijnen door het aan te vullen met visies en ervaringen van 20 De leidraad bij de interviews is opgenomen in bijlage 9. 37

38 individuele deelnemers, elk met een specifiek profiel en achtergrond. Het één op één gesprek dat een interview is, laat ook toe dieper in te gaan op specifieke elementen en om mogelijke verklaringen en interpretaties te toetsen. Tijdens de locatiebezoeken worden met de deelnemers in kwestie gevraagd om de masterclass chronologisch te reconstrueren van het moment van interesse tot het moment van het interview. Wat dacht je, deed je en welk effect had dat op jou als persoon; als professional in een lerarenopleiding; en wat betekent dat voor je opleiding als dusdanig? We gaan dus expliciet na wat ze ermee deden en doen en willen concrete illustraties horen, waar mogelijk ook van acties waar de studenten iets van gemerkt hebben. Uiteraard proberen we klaar te krijgen waar juist de bijdrage of het aandeel van de Masterclass in dit veranderingsproces zit. Tenslotte staan we even stil bij het toekomstperspectief van de deelnemers. Wat plannen ze nog aan acties? Maar ook, hoe zien ze zichzelf verder professioneel ontwikkelen na de masterclass. We vinken dus niet systematisch alle doelstellingen af. Goed geselecteerde en geformuleerde vragen en de wijze waarop ze gesteld worden, moeten bewerkstelligen dat de respondent nadenkend terugblikt op gebeurtenissen en ervaringen tijdens de Masterclass voor Lerarenopleiders en de gedachten die dat oproept onder woorden brengt Semi-gestructureerde interviews met de leidinggevenden 21 In het kader van dit onderzoek werden ook interviews afgenomen bij de opleidings-verantwoordelijken. Deze bevraging peilt naar de betekenis van de Masterclass voor de eigen context, de meerwaarde voor de opleidingsinstelling en de plaats van de Masterclass binnen het professionaliseringsbeleid van de opleiding. Ook hier willen komen tot enkele uitspraken die een inkijk geven op organisatieniveau over het omgaan met professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. De interviews werden door vier interviewers uitgevoerd. Hierbij willen we signaleren dat deze interviewers wel betrokken waren bij het ontwerpen van een tweede, uitgebalanceerde, onderbouwde editie van de Masterclass (onderzoek en explicitering) maar niet bij het ontwerpen van het curriculum en de uitvoering van de Masterclass. De interviewschema s waren identiek en zijn vooraf doorgesproken door de leden van de projectgroep. De interviews en focusgesprekken zijn met toestemming van de deelnemers opgenomen met een audiorecorder. Ook nadat de recorder was stopgezet praatte de onderzoeker 21 De leidraad voor deze interviews is opgenomen in bijlage

39 nog even door met de geïnterviewde(n), bijvoorbeeld over de inhoud van het onderzoek en de verdere analyseprocedure. Dit leverde zinvolle uitspraken op die niet opgenomen maar wel genoteerd zijn en meegenomen zullen worden bij de bespreking van de resultaten. De interviews zijn getranscribeerd door studenten van groep T, speciaal aangezocht voor deze taak en daarna verwerkt door het projectteam (zie verder). 2.2 Respondenten De totale Masterclass-groep bestond uit achtentwintig deelnemers uit veertien verschillende opleidingsinstellingen met een verschillend profiel aan opleiding, achtergrond, ervaring en functies. Een overzicht van de betreffende deelnemers is opgenomen in bijlage 3. Alle deelnemers participeerden aan de nulmeting. Op het moment van de focusgesprekken waren vijf van de initieel aan de Masterclass gestarte deelnemers afwezig, twee daarvan hadden het traject stopgezet voor de laatste driedaagse. De andere afwezigen namen nog aan de Masterclass deel tot de avond voordien. Gezien de onderzoeksvragen en het feit dat hiervoor vooral kwalitatieve gegevens nodig zijn, is het zinvol (en geen probleem) om een selectie te maken van deelnemers bij wie we intensiever data verzamelen in de semi-gestructureerde interviews: elf deelnemers uit verschillende instellingen (zes deelnemers uit groep 1; vijf deelnemers uit groep 2) 22. In de twee gevallen is geprobeerd een representatieve groep te spreken van vrouwen en mannen, jongere en meer ervaren lerarenopleiders, uit verschillende soorten opleidingen en regio s, die alleen of als lid van een duo deelgenomen hadden en uit beide leergroepen kwamen. Eén iemand die geselecteerd was om geïnterviewd te worden vroeg om van de lijst geschrapt te worden omdat hij in het tweede semester in de instelling enkel en alleen onderzoekswerk uitvoerde, daarin bovendien moeilijk tijd kon vrijmaken en een interview met de leidinggevende onmogelijk was wegens onbeschikbaarheid van die laatste. In dat geval is geopteerd voor een vervanging door een andere deelnemer uit dezelfde leergroep, van hetzelfde gender, die ook als enige van zijn opleiding deelgenomen had aan de Masterclass. 22 Het gaat om instellingen op verschillende locaties; uiteindelijk groeperen die zich in 5 fusiehogescholen. 39

40 2.3 Data-analyse Bij de verwerking van de onderzoeksgegevens uit de focusgesprekken en interviews werd de grote hoeveelheid tekst methodisch gereduceerd tot zinvolle uitspraken die betrekking hebben op de verschillende onderzoeksvragen. De interpretatiekaders die hierbij gebruikt worden, zijn beschreven in het onderzoeksschema en gebaseerd op het uitgevoerde literatuuronderzoek. De focusgesprekken werden digitaal opgenomen en werden door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar diverse malen beluisterd en verwerkt in syntheseverslagen per focusgroep. In tweede instantie werden de interpretaties vergeleken, gecontroleerd op tegenstrijdigheden en/of aangevuld vanuit overlappende bevindingen. Daarnaast was er een derde beoordelaar op de achtergrond aanwezig. Deze was betrokken bij de afname van de focusgesprekken en de interviews en fungeerde als kritische persoon bij het nalezen van de interpretaties en conclusies. De codering van de beoogde leerresultaten is gedaan aan de hand van de niveaus van Kirkpatrick: tevredenheid (1), iets geleerd an sich (2), gedragsverandering (3), effect op studenten (4) Voor het scoren van de werkzame elementen werden de zinnen of fragmenten in een eerste coderingsfase gelabeled en ingedeeld in categorieën (leerlijnen): - conceptuele leerlijn - reflectieve leerlijn - onderzoeksleerlijn - vaardigheidslijn - andere werkzame elementen Als illustratie werden telkens de uitspraken van de deelnemers genoteerd. Tijdens een tweede fase codering worden nog nieuwe labels toegevoegd (werkzame elementen): samen leren, veilige leeromgeving, expliciteren, modelleren. Tijdens een derde fase codering worden labels die elkaar overlappen, samengevoegd en vervolgens gerubriceerd. Deze rubrieken kunnen worden gezien als een kernlabel of overkoepelend begrip. Als voorbeeld hiervan werden de labels samen leren, interactief, leergroep samengevoegd tot het kernlabel lerend netwerk. Op deze manier is er gezocht naar verbanden tussen labels en verbanden tussen de labels en de literatuur uit het theoretisch kader. Zo kwamen, naast de vier leerlijnen, tot onderstaande kernlabels van werkzame elementen : 40

41 - externe leercondities (leerruimte, leertijd, duur, plaats, locatie, faciliteiten van de opleiding) - congruent opleiden door de begeleiders (aansluiten en verbinden, evidence based, gemeenschappelijke taal, modelleren, expliciteren, legitimeren) - groepsklimaat (samenstelling, diversiteit, veilige leeromgeving, groepsgrootte) - lerend netwerk (gepersonaliseerd, authentiek, didactische opbouw) - leerlijnen (conceptueel, reflectief, onderzoek, vaardigheden) Uitspraken die niet konden ondergebracht worden in bovenstaande categorieën kregen het kernlabel andere (bekendmaking, inhoudelijke informatie vooraf, duo s van deelnemers). De interviews werden in de periode na de focusgesprekken afgenomen. Ze werden digitaal opgenomen en volledig getranscribeerd. De uitgetikte versies werd door één onderzoeker, die zelf geen interviews afnam en ook niet betrokken was bij de afname of verwerking van de focusgroepen, gelezen en verwerkt. Deze verwerking gebeurde nadat de verwerking van de focusgroepen gedaan was en was er enerzijds op gericht om aanvullende informatie naar boven te brengen ten aanzien van de focusgroepen en anderzijds om te komen tot een SWOT analyse met de bedoeling de sterkte te borgen voor een volgende editie en bij te sturen waar nodig. 3. Onderzoekschema 23 Hoe? Wat? Wanneer? Hoe / bij wie wordt de informatie verzameld? Startmeting - Achtergrondgegevens (Naam, geslacht, leeftijd, soort lerarenopleiding, Begin van de Alle deelnemers van de Masterclass functie in de opleiding, aantal jaren in de lerarenopleiding) Masterclass (nov Bij aankomst werd (na een formeel kennismakingsmoment) - Startmotivatie: Waarom neemt men deel aan de Masterclass? Motieven? Verwachtingen? Kan je in een drietal zinnen aangeven wat jouw motieven/ verwachtingen zijn om deel te nemen aan de Masterclass? 2014) een korte schriftelijke bevraging gedaan omtrent motieven en persoonlijke doelstellingen van de deelnemers. Elke deelnemer werd gevraagd één vragenblad in te vullen. Interpretatiekader vanuit de leerlijnen Masterclass, het kader professionaliteit (Kelchtermans) en model Kirkpatrick: o Conceptuele leerlijn (Kennisverandering) o Reflectieve leerlijn [Houdingsverandering) o Leerlijn vaardigheden en houding [Gedragsverandering) o Onderzoeksleerlijn (Houdingsverandering) o Samen leren 23 Een vooropgezet initiatief in het onderzoeksplan wordt aangepast door het te laattijding beschikken van het bronnenmateriaal (leerverslagen). Het beoordelingsonderzoek door externen werd op vraag van de deelnemers niet uitgevoerd. 41

42 Leerverslagen Plan voor uitvoering werd niet opgevolgd binnen de projecttijd doch nadien i.f.v. publicatie van de onderzoeks gegevens. o Andere - Heeft de Masterclass invloed op de professionele ontwikkeling van de deelnemer? o Eigen leren en bijdrage aan het leren van de ander (wederzijds leren) o Tot welke veranderingen heeft de Masterclass geleid? - Werkzame elementen: literatuur, keynote spreker, oefening en duiding (coaching), input over burning issues lerarenopleiding Interpreteren vanuit leerlijnen Masterclass model werkzame elementen' Pas op het einde van de Masterclass (na 22/05) worden de leerverslagen doorgegeven aan de onderzoekers 2x7 x3 leerverslagen: van 7 personen uit iedere groep (één per duo) en uit verschillende intervisie Leerverslagen groepjes. Focusgesprekken - Werden de beoogde leerresultaten bereikt? - Op welk niveau: tevredenheid (1), iets geleerd an sich (2), gedragsverandering (3), effect op studenten (4) - Waardoor werden de leerresultaten bereikt? Interpreteren vanuit de beoogde leerresultaten, het model van Kirkpatrick (niveaus) en de vooropgezette ontwerpprincipes van de Masterclass tijdens laatste driedaagse (22/05 NM), anderhalf uur hiervoor reserveren alle deelnemers worden bevraagd op de laatste vrijdagvoormiddag 2x2 focusgroepen van 7 deelnemers Indeling: zie verantwoording respondenten parallel-complementaire opsplitsing van de leer-resultaten (2 parallelle groepen) (zie doc selectie van de deelnemers ) 42

43 (Semigestructureerde) interviews bij de deelnemers (narratief: deelnemer stimuleren om zoveel mogelijk spontaan te spreken) 1.Achtergrondgegevens: - Autobiografische gegevens: waarom lerarenopleider geworden, functie in de LO, aantal jaren ervaring, eigen docentenstijl/persoonlijke kwaliteiten, beste herinnering uit beroepsloopbaan - Persoonlijke verwachtingen van de Masterclass 2. Sporen van professionele ontwikkeling - chronologische reconstructie van het moment van interesse tot het moment van het interview (Wat dacht je, deed je en welk effect had dat op jou als persoon; als professional in een lerarenopleiding; en wat betekent dat voor je opleiding als dusdanig? (+ concrete illustraties) - Niveaus van professionalisering: o verwerving van nieuwe inzichten op persoonlijk domein o verwerving van inzichten (hoe ben ik als leerkracht veranderd?) o gedragsveranderingen 3.Werkzame elementen van de Masterclass (zie schema): o externe leercondities o congruent opleiden door de opleiders o groepsklimaat o lerend netwerk o contextrijke leeromgeving o leerlijnen o andere 4.Verankering in/return naar de opleiding Betekenis van de Masterclass voor de eigen context: = effect op studenten, effect op opleidingsinstelling - Wat hebben ze met de leerervaringen van de Masterclass gedaan en hoe? Wat is daarbij faciliterend en wat niet? - Toekomstperspectieven: wat stel je op korte / lange termijn voorop? Interpretatiekaders: model werkzame elementen, de vooropgezette ontwerpprincipes van de Masterclass en het model van Kirkpatrick tussen 1 en 15 juni duo s (afzonderlijke afname bij 2 deelnemers) evenwichtige verdeling tussen de verschillende opleidingen (CVO s, BALO, BASO ) evenwichtige verdeling vanuit beide leergroepen (zie verantwoording respondenten) Semigestructureerde interviews bij de opleidingshoofden - Deelname aan de Masterclass o Wie mag/moet gaan? - Welke initiatieven wil/kan men faciliteren? - Wat waren/zijn verwachtingen t.o.v. de Masterclass o Persoonlijke (didactische ) bekwaamheidsverbetering? o Bekwaamheidsverbetering t.o.v. het team - Wat ziet men aan impact/resultaat/rendement? tussen 1 en 15 juni 2015, samen met interviews van deelnemer uit dezelfde opleiding met leidinggevenden van de 6 bevraagde duo s (criteria: zie duo s) 43

44 - Betrokkenheid bij de organisatie van de Masterclass (bekendmaking, vormingsaanbod, procesinformatie ) Beoordeling onderzoeks proces door externen aan de hand van begeleidings-en beoorde-- lingsinstrument. De waarde en plaats van de Masterclass binnen hun professionaliseringsbeleid. Van kwaliteit van onderzoeksproces: Op het afsluitend event waar de deelnemers hun onderzoeksprojecten voorstellen worden externe assessoren uitgenodigd om een algemeen beeld te geven van niveau en effecten van de Masterclass. op laatste dag (22/05/2015) Verschillende onderzoeksgroepen 44

45 4. Onderzoeksresultaten Hieronder worden de bevindingen uit het onderzoek beschreven vanuit drie bronnen: - een beschrijving van de deelnemers aan de Masterclass, - een verwerking van de focusgesprekken met de deelnemers, - een swot-analyse van de semi-gestructureerde interviews die afgenomen werden van een aantal deelnemers en hun leidinggevenden. 4.1 Nulmeting of beschrijving van de deelnemers aan Masterclass voor Lerarenopleiders editie Individuele deelnemers a) Analyse van de gegevens Soort opleiding SLO CVO SLO unviversiteit SLO Hoge school Geïntegreerde opleiding 2 19 Figuur 1 Deelnemende opleidingsinstellingen Aan de 2 de Masterclass voor Lerarenopleiders namen achtentwintig lerarenopleiders deel (vijf mannen en drieëntwintig vrouwen). Negendeelnemers zijn tewerkgesteld in een Specifieke Lerarenopleiding (SLO) waarvan zes in een Centrum voor Volwassenenonderwijs (CVO), twee deelnemers functioneren in een lerarenopleiding verbonden aan een opleiding voor kunstonderwijs en één deelnemer werkt in een Specifieke Lerarenopleiding aan een universiteit. 19 deelnemers komen van een geïntegreerde lerarenopleiding (zie figuur 1). De deelnemers vertegenwoordigden drie verschillende expertisenetwerken (zie figuur 2). De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 39 jaar (zie figuur 3). 45

46 Expertisenetwerk BEO SoE ELAnt AUGent NOvELLe Figuur 2 Vertegenwoordigde expertisenetwerken Leeftijd Reeks1 gemiddelde leeftijd Figuur 3 Leeftijd van de cursisten Van de achtentwintig deelnemers zijn er negentien aan de slag in de geïntegreerde lerarenopleidingen (twee in de Bachelor Kleuteronderwijs, tien in de Bachelor Lager Onderwijs, drie deelnemers in Bachelor Lager en Kleuteronderwijs en vier in de Bachelor Secundair Onderwijs) (zie figuur 4). 46

47 10 9 Onderwijsniveau SLO BaKO BaLO BaSO BaLO/BaKO Figuur 4 Werkcontext geïntegreerde opleidingen De deelnemers hebben gemiddeld 17 jaar ervaring (zie figuur 5) Aantal jaren ervaring ervaring Gemiddelde Figuur 5 Aantal ervaringsjaren Wat de vooropleiding van de deelnemers betreft, zijn veertien deelnemers Lic./Master Pedagogische Wetenschappen en/of onderwijskundigen, vierlerarenopleiders hebben een Bachelordiploma, acht deelnemers hebben een Lic./Master in een richting binnen niet onderwijscontext met GHSO ( geografie, godsdienst- / moraalwetenschappen, geschiedenis, wiskunde, Romaanse talen ), één lerarenopleider heeft een Mast. Sociaal Werk (+ SLO) en één deelnemer heeft een opleiding aan het conservatorium genoten. 47

48 Vooropleiding Figuur 6 Vooropleiding b) Besluit Bovenstaande gegevens leren ons dat de deelnemers aan de tweede editie van de Masterclass voor Lerarenopleiders een heel heterogene groep vormen uit verschillende opleidingsinstellingen. Qua werkervaring is er een grote spreiding, variërend van 1 jaar tot 28 jaar met een gemiddelde van 17 jaar. Dit is veel. Blijkbaar hebben we in editie 2 ook lerarenopleiders met veel ervaring aangetrokken en was er een grote spreiding. De deelnemers zijn ook zeer heterogeen qua basisopleiding Leergroepen a) Samenstelling Tijdens de Masterclass werd er gewerkt in twee leergroepen, die gelijkwaardig werden samengesteld. Leergroep 1 bestond uit twee mannen en twaalf vrouwen (gemiddelde leeftijd is 40 jaar), tien deelnemers kwamen als duo naar de opleiding (zelfde instelling en zelfde opleiding), vier deelnemers zijn enkelingen uit een bepaalde instelling en opleiding. Gemiddeld hebben de deelnemers uit groep 1 11 ½ jaar ervaring. Leergroep 2 bestond uit elf vrouwen en driemannen (gemiddelde leeftijd is 39 jaar) ; zes deelnemers kwamen als duo naar de opleiding (zelfde instelling en zelfde opleiding), drie deelnemers geven les in dezelfde instelling en opleiding (trio) en zevendeelnemers zijn enkelingen uit een bepaalde instelling en opleiding. Gemiddeld hebben de deelnemers uit groep 2 24 ½ jaar ervaring. 48

49 b) Besluit Als we specifiek kijken naar de twee leergroepen, dan zijn die evenwichtig samengesteld vanuit de categorie geslacht, bevat groep 2 meer individuele deelnemers (geen co-partner uit dezelfde opleiding/instelling) en ligt het gemiddeld aantal jaren ervaring in groep 2 duidelijk hoger dan in leergroep 1 (24 ½ jaar versus 11 ½ jaar) Motieven a) Criteria voor codering Alle antwoorden van de deelnemers op de semi-open schriftelijke vraag Kan je in een drietal zinnen aangeven wat jouw motieven zijn om deel te nemen aan de Masterclass? proberen we een plaats te geven vanuit/te kaderen in de vier verschillende leerlijnen die we in de Masterclass aanbieden 24 : - conceptuele leerlijn -reflectieve leerlijn - leerlijn vaardigheden en houding - onderzoeksleerlijn Daarnaast wordt het principe van Samen leren meermaals door de deelnemers aangehaald. Tenslotte voorzien we een rubriek andere voor alle antwoorden die buiten bovenstaande rubricering vallen. In het totaal werden 66 antwoorden (quotes) als mogelijk motief door de 28 deelnemers gegeven. Enkele opmerkingen vooraf: - sommige motieven kunnen in meerdere rubrieken ondergebracht worden (vb. samen reflecteren sluit aan bij de reflectieve leerlijn, maar ook bij samen opleiden); - ter illustratie geven we een paar voorbeelden van antwoorden door de deelnemers. b) Verwerking De meest gegeven motieven van de deelnemers om de Masterclass voor Lerarenopleiders te volgen, sluiten aan bij de conceptuele leerlijn [Kennisverandering): het leren van nieuwe kennis en (didactische) inzichten, algemene kaders (18 quotes van de 66 28%) Enkele voorbeelden o Nieuwe inzichten verwerven, voor mij onbekende kaders verkennen o Ik hoop vooral verfrissende en vernieuwende ideeën (voor alle componenten van mijn opdracht, behalve het organisatorische aspect) mee te nemen naar de opleiding o Input (theorie en kaders) o Leren van inzichten, methodieken o Nieuwe didactische inzichten o Nieuwe invalshoeken, tools aangereikt krijgen om verder te groeien 24 Voor meer informatie over deze vier benaderingswijzen verwijzen we naar Deel 1. 49

50 o o o Algemene kaders lerarenopleiding: beter leren verwoorden (gebruik maken van het jargon) Honger naar verdieping in mijn vak 'leraren vormen' Theoretische inzichten en interessante gegevens bruikbaar voor de opleiding Een ander aantal opgesomde motieven sluiten aan bij de leerlijn vaardigheden en houding [Gedragsverandering: transfer naar en verdere implementatie in de eigen werkcontext (effect op studenten en opleidingsinstelling)]. Deelnemers vragen naar handvatten om eigen onderwijscontext te verbeteren (transfer op microniveau), te groeien in de job of functie, en stellen de eigen professionalisering als lerarenopleider voorop (10 quotes van de 66 16%). Enkele voorbeelden o Verder professionaliseren in functie van de begeleiding van studenten o Ondersteuning bij het aanbieden van kwaliteitsvol onderwijs o Sterker worden als docent eigen professionalisering o Verdere expertise uitbouwen rond de verschillende rollen van lerarenopleiders o Methodieken die ik ook kan doorgeven aan mijn collega s in de SLO (en kan gebruiken in mijn eigen les (coach ) o Ik heb zin (honger) om in een leerproces te stappen en aangestuurd te worden binnen dit leerproces om zo studenten hun proces sterker te kunnen begeleiden o Vaardigheden ontwikkelen in begeleiden van studenten o Input voor de opleiding o Ik hoop ook iets op te kunnen steken van de manier van werken in de MASTERCLASS Motieven die aansluiten bij de reflectieve leerlijn [Houdingsverandering) met de nood om stil te staan bij het eigen functioneren, eigen sterktes en werkpunten, visie op opleiden (13 quotes van de 66 20% ). o Nagaan in welke mate mijn visie op leraren opleiden gestaafd, versterkt, bijgestuurd kan/moet worden o Kaderen van alledaagse praktijk in een ruimer geheel o Mijn eigen reflectiekader vergelijken en eventueel bijsturen o Stilstaan bij eigen praktijk, kritisch bevragen vanuit verschillende perspectieven o Zin in meer verdieping in onze hedendaagse functie en in specifieke vorming voor de lerarenopleider o Aanscherpen/verdiepen van functie lerarenopleider, vandaag en in de toekomst o Ik zie dingen mislopen, denk ik dat één en ander anders kan en k heb wel zin om uit te zoeken hoe o Nadenken over eigen traject o Stilstaan bij opleiden van toekomstige leraren: waarom doe je wat op welke manier? o Nagaan in welke mate de eigen visie op leraren opleiden gestaafd, versterkt, bijgestuurd kan/moet worden eigen referentiekader vergelijken en eventueel bijsturen o Op zoek maar persoonlijke uitdieping van eigen onderwijsvisie en identiteit o Stilstaan bij opleiden van toekomstige leraren: waarom doe je wat op welke manier? Ook als onderdeel van mijn POP nadenken en werken rond onze kerntaak lijkt me boeiend o Op zoek maar persoonlijke uitdieping van mijn onderwijsvisie en identiteit o Grondige reflectie over wat lerarenopleider zijn inhoudt Slechts 1 deelnemer formuleert de vraag naar tools i.f.v. het opzetten van goed onderbouwd onderzoek. Dit motief sluit aan bij de onderzoekslijn [Houdingsverandering) (1 quote van de 66 2%). 50

51 Tenslotte is voor een aantal deelnemers de behoefte aan collegiale uitwisseling (aansluitend bij samen leren ) een belangrijk motief (15 quotes van de 66 23%). o Perspectieven van collega s zien o Uitwisseling met collega s o Leren samen en van andere lerarenopleiders o Samen denken en leren over beroep van lerarenopleiders o Op een geleide manier met collega's nadenken en werken rond onze kerntaak lijkt me boeiend o Uitwisselen en delen van ervaringen, moeilijkheden en visies o Samen met collega s nieuwe inspiratie en energie op te doen (i.p.v. te lezen over ) o Mijn eigen reflectiekader vergelijken en eventueel bijsturen vanuit gesprekken met andere lerarenopleiders binnen de leergroep o Van elkaar leren o Nood aan samen delende professionalisering o Het is altijd fijn om wat te herbronnen en ervaringen uit te wisselen o Nog eens ondergedompeld worden in een wereld van gelijkgestemden of net niet Naast bovenstaande motieven vonden we enkele andere beweegredenen terug die niet aansloten bij één van vorige categorieën en door ons ondergebracht onder de noemer andere motieven om deel te nemen aan de Masterclass (8 quotes van de 66 13%). o Tijd krijgen, vinden, nemen om o Ik hoop dat er voldoende tijd is om bepaalde items grondig uit te diepen en van elkaar te leren. o Herbronning o De deelnemers van de vorige MASTERCLASS hun enthousiasme moedigde me aan en maakte me nieuwsgierig. o Ik vond dat de opleidingsverantwoordelijken (vorig jaar was ik geen OV) moesten nagaan wiens deelname het meest zou renderen voor de opleiding in de totaliteit o Tijd om met de essentie van de job bezig te zijn o MASTERCLASS spreekt mij aan omdat het niet een losse eendaagse vorming is, maar een langdurige. Ik hoop dat dat wil zeggen dat we tijd krijgen om met 'onderwijzen' bezig te zijn en naar de essentie gaan c) Besluit Voorlopige conclusie is dat de motieven vaak parallel heel breed gaan. Dit sluit aan bij het opzet van de masterclass. Motieven vanuit aantal quotes % van alle quotes de conceptuele leerlijn 18 28% de leerlijn vaardigheden en houding 10 16% de reflectieve leerlijn 13 20% de onderzoeksleerlijn 1 2% samen leren 15 23% andere 8 13% Totaal % Tabel 1 Overzicht van de motieven (n= 28) 51

52 In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de analyse van de motieven. De tabel maakt duidelijk dat de het leren van nieuwe kennis en (didactische) inzichten, algemene kaders het belangrijkste motief is voor het volgen van de masterclass, gevolgd door de verwachting om samen te kunnen leren. Uitzondering op die regel lijkt de onderzoeksleerlijn te zijn. Daar wordt slechts door één deelnemer vooraf aan gerefereerd met de vraag geformuleerd naar tools i.f.v. het opzetten van goed onderbouwd onderzoek. Misschien duidt dit er op dat er nood is aan een nog duidelijkere communicatie hierover vooraf. Het zou gezegd kunnen worden, maar niet opgepikt door geïnteresseerde kandidaten in de masterclass. Een mogelijkheid zou kunnen zijn om bij de infomomenten het initiatief expliciet te koppelen aan de verschillende rollen van de lerarenopleider Persoonlijke doelstellingen a) Inventaris Tenslotte werd geïnformeerd naar mogelijke leeropbrengsten vanuit de vraag Kan je in een drietal zinnen aangeven waar je hoopt te staan na het volgen van de Masterclass. Onderstaande leeropbrengsten worden door de deelnemers als verwachting geformuleerd: - verwerven van belangrijke en nieuwe theoretische inzichten (kennisverruiming/subjectieve onderwijstheorie): o zuurstof krijgen, nieuwe inspiratie, een rugzak vol bagage, ideeën/tips/nieuwe inzichten taal krijgen om, o stel me open voor elke vorm en inhoud van (bij)leren en geniet van elk rendement, gerichte verwachtingen begrenzen soms het leren. o diepe en brede leerervaringen die ik intern in de opleiding niet kan vinden, o verwerving van boeiende kadering, voldoende input om in eigen opleiding een vormingsdag uit te werken, o antwoorden op vragen: wat en hoe intervisie uitwerken, o meer houvast voor eigen reflectie (waarom ). - ontwikkelen van visie, nieuwe perspectieven en waarden (kennisverruiming): o vanuit meerdere perspectieven de juiste begeleidingshouding aannemen, o mijn visie op 'leraren vormen' scherper krijgen opdat ik deze duidelijker kan expliciteren t.a.v. de hogeschool (werkveld), o visie en manier van werken in breed kader leren verwoorden, o mijn standpunten inzake onderwijsthema's die ik nu vooral intuïtief inneem wat grondiger kunnen onderbouwen zodat ik mezelf sterker in mijn schoenen zal staan. - het vinden van (nieuwe) gedragsmogelijkheden (gedragsverandering), in de zin van een betere bijdrage kunnen leveren, iets op kunnen zetten, uit kunnen voeren, handvatten krijgen voor, vertalen naar en gebruiken van (transfer naar en verdere implementatie in de eigen werkcontext): o nieuwe contacten leggen en netwerking, o vanuit theoretische inzichten een nog gerichtere begeleiding bieden, o ervaringen uitwisselen, o wat ik nu doe verbeteren, bestendigen, 52

53 o o nieuwe, leerrijke contacten leggen met vakgenoten, vaardigheden naar waarde schatten en zelf kunnen inzetten. - verkrijgen van meer inzicht in zichzelf als opleider: o nog meer inzicht krijgen in mijn eigen sterktes en werkpunten en de manier waarop deze mijn functioneren bepalen, o zicht (nog meer) op mezelf als lerarenopleider vanuit een externe blik, o scherper onze taak kunnen stellen, o een beter zicht krijgen op waarmee ik nu bezig ben, waar ik voor sta, naartoe wil Hoe dit een plaats kan krijgen binnen wat ik al doe of me voor kan engageren, o 'betere' bril om mezelf als lerarenopleider te evalueren en bij te sturen, in een kader van levenslang leren, o mijn grenzen kunnen benoemen en sterker kunnen bewaken, o meer inzicht hebben op toekomstperspectief (wat wil ik nog doen?). - een verandering in de eigen professionele identiteit als opleider: o meer geïnspireerd zijn om in de wereld van dingen die op mij afkomen tijdens het werk de essentie meer te zien, vast te pakken en de rest te relativeren, o gereflecteerd hebben op mijn handelen en van daaruit mijn handelen verder sturen. - het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en een andere houding m.b.t. het gebied van onderzoek doen (de ontwikkeling van scolarship) (gedragsverandering): o nieuwe ideeën rond coaching van studenten (tijden onderzoek ). - vergroting van professioneel zelfvertrouwen en empowerment: o hopelijk sta ik wat sterker in mijn schoenen dankzij deze verdieping, o uitgedaagd en geprikkeld zijn, o zekerder worden, o nog meer goesting in de job, o me steviger voelen en rustig mijn visie kunnen verwoorden (ook als het moeilijk loopt), o opgefrist, gemotiveerd om nieuwe sporen te verkennen, o motivatie om met rijkere inzichten aan de slag te gaan. 53

54 4.2 Verwerking van de focusgesprekken Hieronder presenteert dit rapport achtereenvolgens een synthese van de groepsantwoorden per vooropgestelde doelstelling. De niveaus waarnaar we verwijzen zijn zoals eerder gemeld gebaseerd op het level training evaluation model van Kirkpatrick. Vervolgens biedt het een analyse van de kijk van de groepen op de werkzame elementen binnen de Masterclass. Hoewel ook die data doelstelling per doelstelling vergaard zijn, presenteert dit document ze in hun algemeenheid. Waar er markante verschillen op te merken zijn, geeft dit rapport die aan. In een derde punt wordt stilgestaan bij de vraag of de Masterclass nodig is in functie van de beoogde leerresultaten Enkele conclusies ronden deze paragraaf af Resultaten per doelstelling Doelstelling 1 - Ik ben me bewuster van mijn unieke rol en verantwoordelijkheid om het onderwijs van de toekomst mee vorm te geven. Ik beschik over meer ondernemingszin en ik ben veranderingsbekwamer, dit betekent dat ik beter in staat ben om samen met anderen krachtige leeromgevingen te ontwerpen. De meningen hierover liepen uiteen. De initiële individuele scores die de deelnemers rapporteerden varieerden van 1 tot 3. Tijdens de besprekingen werden die verschillen niet uitgevlakt want de groepssyntheses gaven nog steeds een spreiding aan van de leerresultaten. De scores zelf werden in de focusgroepen als volgt verduidelijkt. Het bewustzijn van de rol en verantwoordelijkheid is toegenomen. Zelfs deelnemers die zichzelf reeds thuis voelden in de denkkaders vonden het desalniettemin fijn de input zinvol geïntegreerd te krijgen. Voor anderen was het helemaal nieuw en inspirerend. De deelnemers die een hogere score gaven, merkten op dat ze ook een verhoging van hun veranderingsbekwaamheid ervoeren. Enkele deelnemers stelden uitdrukkelijk dat ze inmiddels actie ondernamen in vakken waar ze zelf verantwoordelijk voor zijn. Anderen hebben al een extra stap gezet, ook naar het opleidingsteam, bv. door ideeën aan te kaarten of zelfs vergaderingen te beleggen met collega s. Meerdere deelnemers gaven aan dat het beheersen van een nieuwe professionele taal met bijhorend jargon hen sterkt om veranderingen te bepleiten bij collega s, zelfs waar er weerstand is. Een enkeling had al ervaren dat zijn gedragsverandering opgemerkt werd door studenten. De meesten gaven aan dat hun acties eerder op stapel staan dan gerealiseerd zijn en dat effecten op studenten een kwestie van wachten is. Doelstelling 2 - Ik slaag er beter in een constructieve bijdrage te leveren aan de professionele dialoog en zo mee te bouwen aan het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap in de eigen context en in de beroepsgroep. Voor deze doelstelling liepen de scores nog sterker uiteen, namelijk van 0 tot 3. In dit geval is het verschil tussen de focusgroepen markant. Waar in de ene de scores variëren tussen 2 en 3 doen ze dat bij de tussen 0 en 2. De lage scores weerspiegelen het feit dat bij één groep de perceptie domineert dat de kwestie wel aangeraakt is, maar dat ze toch op hun leerhonger blijven. Ook in deze groep zijn er echter 54

55 deelnemers die toch een 2-score toekennen. Zij verantwoorden dat door aan te geven dat de beroepsgroep voor hen meer een gezicht heeft gekregen. De 2- en 3-scores in de andere focusgroep worden verklaard door een vrijwel unaniem aanvoelen dat ze snel en sterk gegroeid en meer overtuigd zijn om bij te dragen aan hun opleiding als geheel. Dat een deel van hen niet 3 scoort, heeft voor hen te maken met het feit dat de concrete effecten in de opleiding soms nog even op zich laten wachten, hoewel er aanzetten zijn gedaan. Enkele andere deelnemers zien nu wel al effect. Doelstelling 3 - Ik kan - samen met anderen - beter aan praktijkonderzoek doen. Ik kan vanuit een open onderzoekende houding de relevante literatuur verkennen en systematisch een bepaald fenomeen uit de praxis van de lerarenopleider onderzoeken. Ik kan dit proces beter expliciteren en de resultaten delen met anderen. Wat deze doelstelling betreft liggen de scores in beide focusgroepen tussen 0 tot 2. Meerdere deelnemers waren ontgoocheld wat dit luik betreft. Zij zien vaak - maar niet altijdin dat ze eigenlijk meer aandacht aan onderzoek zouden moeten besteden. Iets bijgeleerd hebben ze daarom echter nog niet. Sommige onderzoekgroepjes hebben wel een stap gezet en waren vooral tevreden met het proces en gaven daarom een 1. Toch mocht het voor de meerderheid van de deelnemers meer zijn. Er is sprake van een gemiste kans. Opmerkelijk is ook dat enkele deelnemers gerustgesteld blijken te zijn dat het niet zo nodig moest en dat heel wat het predicaat onderzoek verdient. Een belangrijke leerervaring voor meerdere deelnemers was hier dat ze nu de kant van de student en zijn reserves en moeilijkheden bij onderzoek wat beter begrijpen. De deelnemers die zichzelf score 2 toekennen zijn naar verluidt effectief in de opleiding aan de slag met een bescheiden maar relevant onderzoekje waarvan men nu de vruchten plukt. Doelstelling 4 - Ik heb meer inzicht in de diepere betekenis van leren en onderwijzen en het belang van congruent teaching voor het opleiden van leraars. Ik slaag er beter in om van daaruit kritisch te kijken naar mijn eigen opleidingspraktijk en deze te optimaliseren. Deze doelstelling is de enige van de zeven die niet in twee doch in alle vier de focusgroepen getoetst is. De meningen erover lopen eens te meer uiteen met overal scores van 1 tot 3. Congruent opleiden kwam volgens iedereen herhaaldelijk terug, maar het werd tegelijk amper uitgediept. Blijkt dat vooral het idee dat een lerarenopleider zijn praktijk moet expliciteren of transparant maken is blijven hangen. Veel van deze deelnemers gaven aan dat ze dat eigenlijk vaak onbewust al deden of gewoon wisten. In dat laatste geval gaf men toch een 1- score omdat de overtuiging van de noodzaak groeide. Voor sommigen moest het ook niet meer zijn, terwijl nog anderen toch meer hadden verwacht. Er zijn deelnemers die effectief initiatieven namen en hun praktijk aanpasten en enkelingen geven aan daar al minimale eerste resultaten van te zien. Dit verklaart de 2 en 3-scores die eveneens deel uitmaken van de syntheses van de focusgroepen die deze doelstelling bespraken. 55

56 Doelstelling 5 - Ik bezit een probleemgevoeligheid vanuit een passie voor leren en onderwijzen; ik kan de eigen praktijk beter beschrijven en onderzoeken vanuit een gemeenschappelijk taalregister en gericht op optimalisering. Deze doelstelling bleek moeilijk in een score uit te drukken omdat hij zoveel verschillende elementen bevat. Dit gezegd zijnde, kenden de deelnemers toch scores toe tussen 1 en 3. Men gaf aan dat de probleemgevoeligheid bij de meesten vooraf al aanwezig was en dat het net een reden was om in te schrijven voor de Masterclass. Een belangrijke verandering die aangestipt werd, is de uitbreiding van het bijhorende opleidingsvocabularium of taalregister. Toch hadden heel wat deelnemers over de leergroepen heen graag meer conceptuele input gehad. Doelstelling 6 - Ik ben me meer bewust van mijn impact op het leren en leven van leerlingen, studenten, cursisten en de ethische component hierin. Ik benader de andere meer vanuit een coachende houding en sta zo model voor de kracht van het waarderende perspectief voor het leren. Eens te meer liepen op dit punt de scores uiteen van 1 tot 3. Bij deze doelstelling vielen evenwel de talrijke hoogste scores op. De algemene teneur wasdat men op dit punt veel geleerd heeft en persoonlijk ervaren heeft veranderd te zijn. Waar dat bij sommige deelnemers in hun beleving over kleinere elementen uit concrete sessies ging, expliciteerden anderen een krachtige persoonlijke groei-ervaring. Deelnemers die zich in die bewoordingen uitdrukten, refereerden vaak aan het waarderend coachen dat ze doorheen de masterclass ervaren hebben. Deze subgroep van respondenten maakten vaak gewag van transfer naar de opleidingen. Doelstelling 7 - Ik kan beter reflecteren over het eigen handelen en kan mijn praktijktheorie beter expliciteren. Ik ga van daaruit in dialoog met collega s en studenten met het oog om de eigen praktijk(theorie) te verdiepen en/of te verbreden. Meer nog dan bij de vorige doelstelling liggen de scores hier hoog. Met de frequente 2-score drukte men naar eigen zeggen uit dat men beter in dialoog kan gaan dan voorheen, maar dat het voor concrete vertalingen en initiatieven nog wat vroeg lijkt. De vele 3-scores dan weer geeft voor die deelnemers niet alleen aan dat de doelstelling voor hen volledig bereikt is maar ook dat ze centraal stond in de masterclass. Het ermee aan de slag gaan zat in hun ogen ingebakken in de methodologie. Vaak werd gepeild naar hoe de transfer ervaringen waren, tegen wat men stuitte, hoe een en ander optimaliseerbaar was. De dialoog in de eigen groep werkte bovendien bekrachtigend Werkzame elementen Bij de opzet van de Masterclass werd in eerste instantie uitgegaan van drie leerlijnen: een conceptuele, een reflectieve en een onderzoekende. De begeleiders voegden er nog een vaardigheidslijn aan toe (cf. supra). In de focusgroepen werd niet alleen gepeild naar de mate waarin de vooropgestelde doelen bereikt waren, maar ook naar de elementen die daarvoor gezorgd hadden. De vier leerlijnen werden daarbij op het individuele formulier en de groepsposter als mogelijke werkzame elementen geëxpliciteerd. Er was zowel op papier als mondeling expliciet verwezen naar mogelijke andere elementen. 56

57 In de volgende alinea s wordt een synthese gemaakt over de verschillende focusgroepen en doelstellingen heen. - Wat de conceptuele leerlijn betreft, gaven deelnemers aan dat er veel is aangeraakt, maar relatief weinig uitgediept. Voor een aantal deelnemers was het prima zo. Anderen vonden het evenwel wat mager en hadden graag wat teksten uit de map bediscussieerd. Ook stoorde het bepaalde deelnemers dat met sommige inputs van keynotes naar hun aanvoelen weinig of niets gedaan werd. - Aan de reflectieleerlijn werd zowel impliciet als expliciet bijzonder weinig gerefereerd. Sommige deelnemers stelden uitdrukkelijk de leerverslagen in vraag, omdat er in hun ogen weinig of niets mee gebeurd is, althans niet formeel en in groep. Blijkt uit de gesprekken ook dat het intervisieluik van de reflectie geënt was op het onderzoek en dat er van intervisie in de praktijk relatief weinig in huis kwam. - De onderzoeksleerlijn daarentegen leek de deelnemers in het begin de meest veeleisende en is in de praktijk op vraag van de deelnemers een stuk vrijblijvender gemaakt. Wat er van overbleef, hing in grote mate af van de motivatie en samenstelling van de groepjes. Deelnemers merken zelf op dat dit mager is. Sommigen willen duidelijk meer, voor anderen hoeft dit echt niet. - De vaardigheidsleerlijn bleek voor één van beide leergroepen de dominante leerlijn - weliswaar gefocust op coaching volgens het GRROW-model- en in de meeste gevallen was ze dat tot tevredenheid van de deelnemers, al waren er ook hier mensen voor wie het een stuk verder mocht gaan. De andere leergroep gaf eigenlijk aan dat ze geen vaardigheidslijn opgemerkt heeft, terwijl ze die toch graag in de verf gezet had gezien. Veel deelnemers ervoeren de vraag naar de werkzame elementen als een foutieve. Ze gaven aan dat het de mix of de bundeling van de leerlijnen was die voor het leereffect zorgde, veel meer dan de afzonderlijke leerlijnen of inputs. De leerlijnen liepen door elkaar en versterkten elkaar. Tal van andere extra werkzame elementen worden aangestipt door de deelnemers zelf. Een van de weerkerende punten is dat het vier keer drie dagen gespreid over de tijd samen zijn en werken in een diverse groep, weg van huis en het werk cruciaal is. Een ander element dat meermaals aangehaald werd, is het belang van de coaches. Opmerkelijk daarbij is dat deze factor zowel vermeld wordt door deelnemers die zich over het algemeen heel positief uitdrukken over het bereiken van de vooropgestelde doelen als door andere die deels vanuit een zekere teleurstelling terugblikken op de masterclass. Dat de deelnemers deze factor unaniem belangrijk vinden voor het welslagen van de masterclass, blijkt ook uit het gegeven dat de deelnemers informeel onder elkaar herhaaldelijk de vergelijking maakten tussen de coachingsduo s. Een interessant werkzaam element dat enkele keren geuit werd, is de steun van de verantwoordelijke in de eigen opleiding. Hij of zij kan meteen triggeren om thuis te delen, te experimenteren. Ook het gebruik maken van de expertise in de eigen deelnemersgroep is een werkzaam element. Dit mag nog meer gedaan worden. Tot slot merkten deelnemers in verschillende bewoordingen op dat het optimaliseren van de werktijd een belangrijk element is. Voor een goed begrip: ze bedoelen daarmee in geen geval dat ze de woensdagavond als verloren tijd beschouwen. Wel integendeel, die wordt als ideale opstap voor de werktijd op donderdag en vrijdag beschouwd. 57

58 4.2.3 Is de Masterclass voor Lerarenopleiders nodig? De hele groep van deelnemers kent de Masterclass voor lerarenopleiders een unieke positie toe in het professionaliseringslandschap voor de beroepsgroep. Nergens anders wordt in hun ogen zo intensief en breed gewerkt met hen en zijn de leereffecten zo groot. In het klassieke nascholings-aanbod wordt al te zeer gefocust op geïsoleerde vaardigheden of kennis en wordt amper of niet stilgestaan bij de transfer naar de opleiding. De geïnvesteerde tijd in de Masterclass, de spreiding van het initiatief over een heel jaar en het groepsproces zorgen mee voor het verschil. Dit positieve antwoord op de vraag of de Masterclass nodig is, verhult evenwel enkele interessante punten. De groep plaatst een kritische kanttekening bij het concept van het vormingstraject en duidt erop dat ook een goede implementatie van het totaalconcept Masterclass noodzakelijk is en dat dat geen vanzelfsprekendheid is. Wat het concept betreft, twijfelen een aantal deelnemers nog of de Masterclass een onderzoeksleerlijn met aanverwante doelstellingen überhaupt moet nastreven. Men stelt vooral de haalbaarheid ervan in vraag in de gegeven context van een beperkt aantal contactmomenten tijdens de welke ze - in tegenstelling tot de perioden ertussen- even ontsnappen aan de dagdagelijkse opleidingsdrukte op en om de eigen campus. Dit houdt ook verband met een onderliggend discussiepunt onder deelnemers. Sommigen geven aan dat ze de Masterclass op bepaalde punten (opdrachten) wat vrijblijvend vinden, anderen dan weer laten uitschijnen dat ze het goed vinden zo. Wat die laatste subgroep betreft is de Masterclass een rijke korf waaruit de deelnemers kiezen wat hen aantrekt. Een dergelijk beeld reflecteert dat op zijn minst deze deelnemers het uitgangspunt onderschrijven dat een deelnemer een ruime mate van autonomie moet krijgen binnen de Masterclass. Hij moet in het proces eigen keuzes kunnen maken in functie van een selectie van eigen doelstellingen. Ook het feit dat ze dit publiek zo uitdrukken en dat er door de rest van de groep niet kritisch op gereageerd wordt, is betekenisvol. Het duidt er op dat een dergelijke redenering op zijn minst sociaal aanvaardbaar is, wat niet zo vanzelfsprekend is als het lijkt. De autonomie van de een heeft immers ook gevolgen voor die van de ander met wie hij ervaringen in de leergroep deelt en soms zelfs samenwerkt aan opdrachten. De kritische noten wat betreft de implementatie slaan vooral op de begeleiding. De expliciete verwachtingen ten aanzien van de organisatie en de veeleer impliciete van de deelnemers ten aanzien van de begeleiders zijn heel hooggespannen en moeilijk in te lossen. Verwacht wordt eigenlijk dat de begeleiders een grote inhoudelijk deskundigheid aan een sterke procesmatige professionaliteit paren. Indien echter de groep de begeleiders niet ten volle ervaart als congruent opleidende modellen, dan drukt die dat klaarblijkelijk ook in die termen uit. Maar, zelfs in dat geval, blijft de Masterclass voor die kritische stemmen een voedingsbodem voor interessante ideeën. Dat neemt niet weg dat er nood is aan een groot vertrouwen in de coaches om als deelnemer over te gaan tot experimenteren en open communiceren daarover. Het gevoel hebben zich kwetsbaar te mogen en kunnen opstellen in de leergroep blijkt dus een fundamentele voorwaarde om tot het beoogde leren te komen en bovendien een voorwaarde waaraan niet per definitie en bij voorbaat voldaan is. Die opmerking klinkt het sterkst door wanneer deelnemers het hebben over de mate waarin de Masterclass hen helpt om kritisch te reflecteren over hun opleidingspraktijk, te dialogeren in de beroepsgroep en hun veranderingsbekwaamheid te vergroten. 58

59 4.2.4 Voorlopige conclusies op basis van de focusgroepen Dit rapport kiest er voor om op dit punt al enkele voorlopige conclusies te formuleren en daarmee niet te wachten tot na de presentatie van de interviews. De belangrijkste reden daarvoor is dat op dit punt alle deelnemers aan het woord zijn geweest over een aantal doelstellingen die de volle breedte van het initiatief te berde brachten. a) Genuanceerde tevredenheid De Masterclass brengt volgens de deelnemers op dit moment een brede en diepe leerervaring teweeg bij lerarenopleiders die geen andere opleiding, nascholing of vorming in Vlaanderen op dit moment kan realiseren, op voorwaarde dat de begeleiding op het verwachte niveau is. Indien niet aan die voorwaarde voldaan wordt, blijft de Masterclass toch een rijke inspirerende voedingsbodem. b) Er waren de facto eerder twee masterclasses dan één De twee leergroepen hebben twee verschillende processen doorlopen. Ook wat men leerde was tot op zekere hoogte verschillend. Het duidelijkste verschil is ongetwijfeld de perceptie van een focus op een vaardigheidslijn in de ene groep, terwijl de andere leergroep dat hooguit als een leerlijn in de marge zag. De twee groepen vergeleken hun processen en bespraken ze intern en over de groepen heen los van de coaches. Hoewel dit tot enkele interessante meta-inzichten over leren heeft geleid, heeft het zeker ook voor verspilde energie en frustratie gezorgd. c) De door de coaches gerealiseerde Masterclass verschilt op een aantal vlakken van de door de projectgroep vooropgestelde doelen. Doelen worden per definitie geïnterpreteerd door lesgevers, begeleiders of coaches aan de ene kant en door deelnemers of cursisten aan de andere. Dat is een gegevenheid in elke leeren vormingscontext en de bijhorende pedagogische vrijheid voelt doorgaans goed aan bij coaches en deelnemers en biedt de eersten de kans om hun sterktes maximaal in te zetten. Het lijkt er echter sterk op dat de selectie en persoonlijke weging van die doelen in het geval van de Masterclass vrij ver ging en in die mate niet gepland was door de organisatoren (intervisie opzet, evaluatie). Mede daardoor kregen een aantal verwachtingen ten aanzien van de deelnemers een vrijblijvend karakter. Een groep deelnemers heeft daar wat betreft het onderzoeksluik expliciet op aangedrongen en was duidelijk tevreden dat de coaches gehoor gaven aan hun verzoek. Voor een aantal deelnemers ging de vrijblijvendheid op dit en andere terreinen daarentegen te ver. Ze bleven in het geheel of wat betreft enkele specifieke doelen en verwachtingen op hun honger zitten. 59

60 4.3 Verwerking van de semi-gestructureerde interviews van deelnemers en leidinggevenden Dit onderzoeksrapport geeft in een eerste paragraaf een aantal aanvullende evaluatieve elementen die bij de verwerking uit de interviews met de deelnemers naar voor kwamen. In een tweede paragraaf worden de resultaten uit de interviews met de leidinggevenden gepresenteerd om in een derde punt ten slotte de belangrijkste aanvullende conclusies uit de interviews te bundelen Informatie uit Interviews met deelnemers geordend per doelstelling De interviewleidraad volgde niet de structuur van de lijst van doelstellingen, maar een chronologische volgorde. Toch hebben we een poging gedaan om de informatie uit de interviews af te toetsen aan de vooropgestelde doelen van de Masterclass zoals dat gebeurde bij de focusgesprekken. Op die manier is de informatie ook beter vergelijkbaar. De interviews bevestigen de conclusies uit de focusgroepen met betrekking tot de realisatie van de beoogde doelstellingen. Wat volgt zijn verfijningen. Doelstelling 1 De uiteenlopende meningen wat betreft de eigen inschatting van groei inzake veranderingsbekwaamheid wordt weerspiegeld in de interviews. Toch komt een bijkomende differentiërende factor naar voor. Deelnemers die zelf leidinggevend zijn of die voor, tijdens en na de Masterclass met hun leidinggevende over de Masterclass en de transfer van het geleerde naar de eigen opleiding spraken, geven vaker aan dat ze veranderingsbekwamer of ondernemender geworden zijn en gemotiveerder om dat ook waar te maken. De eerste informele en formele stappen naar het team of naar deelteams van collega s blijken daar ook al gezet te zijn. Doelstelling 2 Uit de interviews met deelnemers blijkt dat ze buiten het formele programma dat op dit punt voor de ene al bevredigender was dan voor de andere, veel hebben gehad aan de interne deelnemersdialoog in de eigen leergroep. Op dat niveau hebben ze de kracht van een professionele leergemeenschap ervaren. Hun professioneel netwerk is er door uitgebreid. Dit relativeert wat dit betreft enigszins enkele wat negatievere evaluatie een focusgroep. Doelstelling 3 Dat het praktijkonderzoek in de Masterclass de verwachtingen niet heeft ingelost was al duidelijk vanuit de focusgroepen. Die ontgoocheling klinkt ook door in een aantal interviews. Vooral het feit dat er desondanks veel tijd aan besteed is, ligt moeilijk. In de interviews wordt evenwel een aanzet opgetekend van een onderzoeksinitiatief in de eigen opleiding, namelijk een bevraging van studenten. Iemand anders houdt zich voor een aantal aangereikte referenties op te snorren. Doelstelling 4 Onder de geïnterviewden blijken geen deelnemers te zitten die al concrete veranderingen bij studenten bereikt hebben op dit punt. De kritische reflectie inzake congruent opleiden blijkt volgens de eigen perceptie bij iedereen gegroeid en hier en daar werd die al meegenomen naar de opleiding. Een deelnemer merkt op dat naar zijn aanvoelen het gevaar bestaat dat het begrip congruent opleiden door deelnemers en in tweede instantie door collega s wat 60

61 minimalistisch ingevuld wordt. Wie een element herkent, mag niet te gauw denken dat hij goed bezig is. Het concept legt de lat hoger dan teach as you preach. Doelstelling 5 Enkele deelnemers bevestigen de kritische noten van tijdens de focusgroepen. Voor hen schoot de Masterclass op dit vlak tekort. Anderen dan weer bevestigen de positieve noten. Interessant is zeker de stem van een praktijklector die aangeeft dat de Masterclass hem helpt het discours beter onder de knie te krijgen, wat zijn zelfvertrouwen sterkt. Doelstelling 6 De deelnemers uit één van de leergroepen geven opmerkelijk veel voorbeelden van het daadwerkelijk uitproberen van het waarderende GRROW-model met studenten en getuigen van het persoonlijk ervaren positief effect. Toch is er ook hier een kritische noot. Voor een kleine subgroep van deelnemers werd het een beetje te veel van het goede en domineerde deze lijn de andere. De deelnemers uit de andere leergroep geven ook aan dat ze zich meer bewust zijn van hun impact op het leren en leven van studenten en de ethische component hierin. In de interviews refereren een heel aantal deelnemers spontaan aan de bijhorende ethische aspecten, wat minder aan bod kwam tijdens de focusgroepen. Doelstelling 7 Dialogeren over en expliciteren van de praktijktheorie blijkt iets dat meerdere deelnemers spontaan verbinden met de informele gesprekken tijdens de Masterclass. Men geeft uitdrukkelijk aan dat de formeel voorziene intervisie en leerverslagen daarentegen daar niet toe bijgedragen hebben Informatie uit interviews met leidinggevenden Leidinggevenden hebben uiteraard slechts een beperkte rechtstreekse ervaring met de Masterclass. Ze hebben soms vooraf informatie uit eerste hand over de Masterclass, in andere gevallen horen ze er pas over wanneer een teamlid vraagt om er aan te mogen deelnemen. Eenmaal de Masterclass begonnen, halen ze hun info over de Masterclass in de praktijk vrijwel uitsluitend bij de deelnemers. Wat die erover vertellen kleurt dus zeker hun inschatting. Maar de leidinggevenden zijn in principe wel goed geplaatst om in te schatten in welke zin en mate de teamleden gegroeid zijn ten gevolge van de Masterclass. Al dient ook hier een zekere reserve aangetekend te worden. Leidinggevenden kunnen geen oorzakelijkheid vaststellen tussen deelname aan de Masterclass enerzijds en hun gedrag als lerarenopleider. Sommige leidinggevenden en deelnemers geven dat ook uitdrukkelijk aan. De deelname aan de Masterclass kan bijvoorbeeld verklaren waarom iemand op een bepaalde manier op een idee inpikt, wat dan weer aanleiding kan zijn tot een verzoek van een leidinggevende of een collega of een initiatief van de betrokkene. In welke mate dat gedrag en het bijhorende leren toe te schrijven is aan de Masterclass is een discussiepunt. We kunnen slechts aangeven hoe de betrokkenen zelf dit interpreteren. Uit de interviews met leidinggevenden blijkt dat zij zich voor en na de Masterclass de rendementsvraag stellen. Wat levert een deelname van die of die collega ons als opleiding mogelijk op? De in hun ogen hoge prijs van de Masterclass en het feit dat de deelnemer daardoor bepaalde opdrachten niet of slechts later kan uitvoeren verhoogt de inzet. 61

62 Blijkt dat drie op de zes leidinggevenden daar op het moment van het interview tevreden over is. De twee anderen stellen vragen bij het opzet van de Masterclass en een van de twee ook bij het engagement van de deelnemer. Eén leidinggevende signaleert minder rendement dan bij editie 1 van de Masterclass, doch geeft hierbij meteen ook aan dat dit niet noodzakelijk aan editie 2 doch ook aan de deelnemers zelf kan toe te schrijven zijn. Dit betekent evenwel niet dat de doelstelling van persoonlijke ontwikkeling er niet is of mag zijn in de ogen van de leidinggevenden. In hun ogen kan het een tweede doelstelling zijn naast nutsoverwegingen voor de opleiding. Een leidinggevende geeft expliciet aan dat het in zijn ogen als nevendoelstelling hooguit een ondergeschikte kan zijn. Dit vertaalt zich ook in het profiel van deelnemer dat leidinggevenden voor ogen hebben. Ze willen collega s sturen die niet gewoon geïnteresseerd zijn, maar ook verandering, transfer of disseminatie kunnen initiëren. Dus moet het iemand zijn die blijft, ingebed is in het team en in bepaalde gevallen ook hier en nu voor een uitdaging staat (hervisitatie, nieuwe deelopdracht, te ontwarren denkknoop). Enkele hoofden denken bovendien ook aan de tandem die ze sturen. Een iemand houdt rekening met de complementariteit om samen iets op poten te zetten, een andere rekent er op dat de ene collega de andere op sleeptouw neemt in de follow up. De verwachtingen die de leidinggevenden koesteren inzake opvolging blijven vaak vaag. Het blijkt vooral belangrijk dat er return volgt. Of dat nu de vorm krijgt van een concreet initiatief (een leerlijn hertekenen, een nieuw denkkader introduceren, ) of een disseminatie van het geleerde naar het hele team blijkt voor de meesten van onderschikt belang. Op tal van plaatsen loopt de informele en formele communicatie tussen deelnemers en leidinggevenden over de Masterclass duidelijk goed. Het hoofd weet wat er gebeurt, motiveert en stuurt gaandeweg mee wat er uit de Masterclass gehaald en opgevolgd moet worden. Toch blijkt dat de communicatie vooraf en tijdens de Masterclass vanuit de organisatie zelf tekortschoot. Meer afstemming lijkt gewenst. Opmerkelijk is dat een aantal leidinggevenden zich expliciet de vraag stelt welke verdere vormingskansen er zijn. Meerdere worstelen met de vraag hoe ze tegelijk andere teamleden een analoge vormingskans kunnen bieden zonder de enthousiastelingen die nu deelnamen te hoeven afremmen, want die laatsten hebben ook nieuwe vormingsnoden ontdekt. Impliciet trekken de opleidingshoofden in deze interviews de grenzen van de autonomie van de deelnemers. Er wordt rendement verwacht. Het is niet zo duidelijk tot op welke hoogte bepaalde opleidingshoofden een wat specifieker output verwachten. Sommigen doen dat uitdrukkelijk niet, maar bij anderen lijken er toch impliciete verwachtingen te zijn omdat het volgen van de Masterclass zoals hoger aangegeven als deel van een antwoord wordt gezien op een specifieke uitdaging voor de opleiding of voor de specifieke deelnemer. Die uitdagingen zullen in bepaalde gevallen spontaan in lijn liggen met de autonome keuzes van de deelnemers tijdens de Masterclass, maar het is op zijn minst theoretisch mogelijk dat er geen overlap is en er een frictie is tussen de impliciete of expliciete doelen van deelnemers en opleidingsinstelling. 62

63 4.3.3 Aanvullende conclusies na de interviews De interviews hebben zoals verwacht en hoger aangegeven geen voorlopige conclusies uit de focusgroepen weerlegd. Wat ze wel gedaan hebben is het beeld verfijnd wat betreft subgroepen onder de deelnemers. We beschrijven in wat volgt een zestal signalen daaromtrent. Naast de verschillen tussen de leergroepen die elders al aan bod kwamen, werd ook duidelijker dat deelnemers met uiteenlopende profielen de Masterclass anders ervaren hebben. Zo staat er naast de praktijklector die zich meer zelfzeker voelt om in het eigen team aan een inhoudelijke dialoog deel te nemen ook een andere deelnemer, een lector met relatief grote verantwoordelijkheid in het eigen team die naar aanleiding van een opdracht van de Masterclass en nog voor de slotdriedaagse een initiatief neemt in de eigen opleiding waar men nu al de vruchten van plukt. Dit geeft aan dat het programma van de Masterclass op zijn minst vanuit het perspectief van de deelnemers en de leidinggevenden tot op zekere hoogte niet uniform kan of moet zijn, noch dat de uitkomsten ervan dat hoeven te zijn. Gegeven de diversiteit van de deelnemers en de opleidingen waar ze uit komen is dat niet wenselijk. Anderzijds laten deelnemers en leidinggevenden verstaan dat ze veel leerwinst en een grote actie- of veranderingsbereidheid nadien verwachten. Deelnemers en leidinggevenden laten verstaan dat men vindt dat de leergroep waartoe de deelnemers behoren geen sterk bepalende factor zou mogen zijn voor de mate waarin een vooropgestelde doelstelling bereikt wordt. Dit is aan de ene kant logisch, want de organisatie van de Masterclass bepaalde wie in welke groep terechtkwam. Keuze of verdienste hebben deelnemers daar niet aan. Aan de andere kant is het onvermijdelijk. Elk leren wordt in een sociale context ingebed en zelfs al zou de expertise, ervaring en voorbereiding van twee begeleidingsduo s analoog zijn, dan nog zullen de groepsinteracties verschillend zijn, waardoor ook de leeruitkomsten uiteen zullen lopen. Begeleiders kunnen dus nooit exclusief verantwoordelijk zijn voor gepercipieerde of reële verschillen in leerresultaten. Ze spelen er een rol in, net als de deelnemers die met elkaar en met hen interageren. Dient gezegd dat bij nadere analyse de deelnemersgroepen op welbepaald punt meer van elkaar verschilden dan vooraf ingeschat. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers in de twee leergroepen mocht dan wel vergelijkbaar zijn, hun werkervaring als lerarenopleider was dat niet. De meest kritische groep wat betreft de eigen leerresultaten bleek bij nader inzien beduidend meer ervaring te hebben dan de andere, wat naar alle waarschijnlijkheid ook de beleving in de leergroep kleurde. De interviews verdiepen ook het begrip van een ander gegeven dat uit de focusgroepen naar voor kwam, namelijk dat velen van hen spontaan de Masterclass als een mix van leerlijnen zien eerder dan als een geheel van los van elkaar te analyseren set aan leerlijnen of componenten. Meer nog, doorheen de interviews van de deelnemers klinkt een totaalbeleving door die zelfs de mix van de formele leerlijnen overstijgt. Wat geleerd wordt door iemand, staat in relatie tot de context waarin en met wie hij leert en met zijn eigen motivatie en emotie. Dit sluit wonderwel aan bij the three dimensions of learning die Knud Illeris beschrijft. Wanneer ze in de interviews gevraagd wordt chronologisch te vertellen hoe ze de Masterclass beleefd hebben van voor de inschrijving tot op het moment van het interview dan geven de deelnemers immers herhaaldelijk die totaalbeleving aan alsof de consistentie tussen alle leerdimensies van Illeris vanzelfsprekend is (Illeris, 2007). 63

64 Om deze duiding vanuit het denkkader van Illeris af te ronden, willen we nog even wijzen op het feit dat er deelnemers zijn die hun verhaal al meteen beginnen met het terug oproepen van de voor hen fijne ervaring van de eerste avond, die ze vervolgens duiden als een avond op een locatie en met mensen waar ze zich welkom voelden, waar ze samen het ijs braken en meteen ook een vliegende leerstart namen. Andere deelnemers dan weer vertellen hoe diezelfde avond een gevoel van onveiligheid in de groep persoonlijk op hen woog en hoe hun eigen leren blokkeerde, tot ze in een kleinere groep in de informele rand van het gebeuren wel een veilige kring vonden die hen motiveerde en hun leren vooruithielp. Voorgaande vaststellingen kunnen echter niet enkel vanuit een leertheorie als die van Illeris geduid worden, maar ook door een algemener psychologisch fenomeen, namelijk het halo-effect. De deelnemers hebben een totaalperceptie en wellicht tot op zekere hoogte ook een totaaloordeel klaar over de Masterclass. Als ze zich uitdrukken over een aspect van de Masterclass dan moet hun uitspraak niet louter analytisch geduid worden als een precies antwoord op een specifieke vraag dochook als een antwoord dat besmet is door een algemeen oordeel en een dito perceptie over de Masterclass die op hun beurt tot stand zijn gekomen doordat bepaalde aspecten ervan in de subjectieve beleving van de deelnemer een groot positief of negatief gewicht hebben gekregen. Wat er ook van zij, vanuit Illeris three dimensions of learning overstijgen we de perceptie of het oordeel over de Masterclass als dusdanig en focussen we op wat en hoe deelnemers in zo n context leren. 64

65 Er is evenwel ook een alternatieve of bijkomende duiding van deze vaststellingen mogelijk 25. Het is goed mogelijk dat bij bepaalde deelnemers specifieke sterk emotioneel geladen gebeurtenissen de totaalervaring gekleurd hebben en dat zij van daaruit zelfs zaken die chronologisch vroeger gebeurden anders zijn gaan duiden. In negatieve zin hebben er zich zo in de leergroep enkele situaties voorgedaan die door bepaalde deelnemers als conflictueus ervaren zijn en die klaarblijkelijk in hun beleving een groot gewicht gekregen hebben. Omgekeerd zijn er voor bepaalde mensen - ook in de leergroepen- momenten geweest die alles er omheen, tot ervoor toe, positief bijkleurden. Twee van dergelijke situaties zijn: een deelnemer die ten aanzien van andere deelnemers en tot ieders tevredenheid een werksessie kan leiden en andere momenten waarin mensen publiekelijk kunnen schitteren met hun talenten. Dat dergelijke situaties de herinnering aan de beleving van eerdere ervaringen vertekenen, blijkt bijvoorbeeld uit de heel uiteenlopende ervaringen die men navertelt van de openingsavond, inclusief het gezamenlijk onthaal. De kans dat de subjectieve beleving van een zelfde realiteit op het moment zelf zo verschillend was als naderhand zou moeten blijken uit de mentale reconstructie ervan is heel klein. Het is immers zo dat de mate waarin men zich welkom voelde en de kwaliteit van de organisatie inclusief de al dan niet geschiktheid van de ruimte en het al dan niet opportuun zijn van meteen een glas en papieren in handen te krijgen, zowel door een tevreden als door een eerder ontevreden iemand aangehaald worden in hun verhaal. Hoezeer verschillende mensen dezelfde situaties op het moment zelf ook subjectief anders kunnen ervaren, in dit geval lijkt het er toch sterk op dat er sprake is van een subjectieve vertekening achteraf. Wat hoger in de tekst nog niet vermeld is, maar toch als opmerkelijke vaststelling doorheen de interviews naar voor komt, is de grote eensluidendheid binnen elke instelling. Deelnemers en hun leidinggevenden maken grosso modo een zelfde balans op. Dat ze een analoog verhaal vertellen is ten dele logisch omdat deelnemers van een zelfde opleiding ook in dezelfde leergroep zaten en hun leidinggevenden via hen enkel verhalen uit die leergroep hoorden. Tegelijk is het ook vreemd omdat de profielen van die deelnemers uit een zelfde instelling sterk uiteen konden lopen, ondanks wat in de voorgaande alinea beschreven staat. Een laatste aandachtspunt is het feit dat de deelnemers en leidinggevenden van de CVO s refereren aan hun specifieke positionering als lerarenopleiding. De meeste CVO-opleidingen zijn eerder kleinschalig waardoor ze zich over het algemeen een kleine partner voelen in het lerarenopleidingslandschap naast de hogescholen en universiteiten. Stuurgroep, coaches en andere deelnemers zijn zich wellicht amper bewust van die specifieke identiteit en het minderwaardigheidsgevoel dat ermee gepaard lijkt te gaan. Daarnaast weegt de deelname financieel zwaar in het navormingsbudget van hun instelling. Wellicht verklaart dat mee hun kritische houding en hun grote tevredenheid over de prima onderlinge relaties tussen de deelnemers in de twee leergroepen. 25 Omdat in de interviews dieper gegraven wordt in de emoties en omdat vanuit de chronologische structuur van het interview ook meer associatief gedacht wordt brengen de interviews een aantal zaken scherper aan het licht. 65

66 4.3.4 SWOT-analyse bij de informatie uit de semi-gestructureerde interviews De gegevens uit de interviews met deelnemers en leidinggevenden zijn verwerkt in een swot-analyse die door de deelnemers gepercipieerde sterktes afweegt tegenover gesignaleerde zwaktes en ervaren valkuilen tegenover uitdagingen stelt. We moeten ons bij lezing wel goed realiseren dat het om zelfrapportage van de deelnemers gaat en niet om gecontroleerde feitelijkheden. We kozen voor deze vorm van verwerking van de interviewgegevens omdat aanvullende inzichten uit de interviews een belangrijke opstap bieden naar het formuleren van adviezen om de sterktes te borgen en zwaktes/valkuilen tot uitdagingen en verbeteracties te maken in volgende edities van de Masterclass. Context- Factoren Aanbod Sterktes - -De grote impact van een meerdaags en in tijd gespreid traject in vergelijking met eenmalige, losse studiedagen. - De organisatie stimuleert om de dagelijkse beslommeringen los te laten en te focussen op het vormingstraject: een rustgevende, mooie locatie, een niet- schoolse context, aankomt op woensdagavond - Zonder masterclass zou men allicht geen tijd maken voor al die zaken. Als positieve percepties komen o.m. naar voor - gerichtheid op lerarenopleiders, niet op breed leraarschap als dusdanig. - input die bruikbaar is in de eigen opleiding (kennisverwerving). - alleen theoretische input, maar ook daadwerkelijk ervaren: er worden geen echt nieuwe dingen aangebracht, maar er wordt praktisch aan de slag gaan (modeleren, expliciteren, legitimeren; dingen verbeteren, bewuster gemaakt, anders nadenken over wat men doet). - Thema die als sterk worden ervaren: o coachend begeleiden (i.p.v. beoordelend) o GRROW-model o congruent opleiden o motivatietheorie (hoewel niet unaniem) o Bert Smits o methodiek making thinking visible o kwalitatief onderzoek Zwaktes - Zowel deelnemers als leidinggevenden geven aan dat de kost (financies, tijdsinvestering, ) hoog is en daardoor ook de lat hoger mag liggen - - Een tijdsschema binnen eenzelfde academiejaar verhoogt de werkdruk (tijdpad dat start in februari en over de grote vakantie heen eindigt in januari zou meer verwerkingstijd toelaten). - Motivatie is een goed thema, maar het werd niet goed gebracht. 66

67 o o binnenklasdifferentiatie taaldidactiek (keuzesessie) Didactische aanpak Begeleidingsteam - Informatiedeling: kansen tot uitwisseling/netwerking tussen collega s van verschillende instellingen en opleidingen: begeleid en ondersteund met anderen nadenken en in interactie gaan. - Procesgerichte aanpak, werken op metaniveau (niet enkel input als dusdanig). - Ontspannen, niet beoordelende sfeer. - Terugkerende stramien zorgt voor houvast en herkenbaarheid - Het in duo s deelnemen lokt veel momenten van formeel/informeel leren uit die vastzetting en transfer bevorderen. - Beschikbaarheid van interessant werkmateriaal in een documentatiemap. - Geapprecieerde werkvormen: werken met een logboek (schriftje om dingen bij te houden), Five minutes of glory. - Als de begeleiders een input doen vanuit hun sterkte (hun eigen talent of expertise) wordt dit heel positief ervaren. Interviews brengen op dit vlak als minder geslaagd ervaren elementen aan de orde - Informatieverstrekking vooraf schoot tekort: meer duidelijkheid vooraf over doelstellingen, programma-aanbod, deelnemerslijst en groepsindeling, gastsprekers is wenselijk. - Startcompetenties van de deelnemers zijn te weinig in kaart gebracht en van daaruit is te weinig ingespeeld op de diversiteit door bijvoorbeeld voor bepaalde thema s te laten kiezen waaraan men wil werken.- Volgens sommigen liep de start rommelig, te weinig gekaderd; anderen vonden dit informele karakter net wel goed. - Onduidelijkheid m.b.t. verwachtingen en opdrachtformulering werkte niet stimulerend, leidde tot verschillen in interpretatie en misverstanden en lokte een vorm van oppervlakkigheid/onveiligheid uit (bv. intervisie en het werken met leerverslagen is niet gelopen zoals gepland, onduidelijkheid of het onderzoeksluik al dan niet met eigen collega s mocht, ). - Feedback op onderzoek, reflecties, intervisie, coaching bleek weinig gericht en te beperkt. - Met de interessante documentatiekaft is nagenoeg niets gedaan; ook de input van de gastsprekers werd te weinig verwerkt.- Soms te laag tempo in de groepen. - Uit de interviews komt naar voren dat de verschillen tussen groepsbegeleiders en aanpak niet werden geduid. - Het niet nalezen van de leerverslagen en/of weinig op de hoogte zijn door de begeleiding van het onderzoeksproject vindt men jammer. Men verwachtte ook meer begeleiding en feedback op dat gebied. - Sommige deelnemers geven aan dat er weinig ingespeeld werd op signalen uit de groep. Een aantal geïnterviewden geven aan dat bepaalde begeleiders weinig hebben gedaan met de tussentijdse feedback die ze uit de groep kregen en weinig inspeelden op de grote verschillen binnen de groep. 67

68 Rendement - Katalysator in het leren van een professional, stimuleert jobsatisfactie. - Confrontatie met zichzelf: leidt tot dieper inzicht in zichzelf (waar sta ik, wat kan ik nog verbeteren) en in het beroep van lerarenopleider. - Inlevingsvermogen in bepaalde problematieken is sterker geworden. - Implementatie in eigen coachingsgedrag (stagebegeleiding, coaching studenten) informeel of via vak-/teamvergaderingen, - Versterking van eigen begeleiding van praktijkonderzoek van studenten. - Sommige deelnemers geven aan dat de procesmatige ondersteuning niet altijd gepast was: soms werd het proces doorbroken door zaken te parkeren, soms had men het gevoel dat zaken te lang uitgesponnen werden. Bepaalde elementen werden makkelijk teruggespeeld naar de groep (bv. gebrek aan veiligheid). Slechts een tweetal geïnterviewden geven aan dat de diversiteit binnen de groep zelf ook heeft bijgedragen aan het gevoel van onveiligheid dat was ontstaan. Context- Factoren Doelgroep Valkuilen De doelgroep (lerarenopleiders met minstens drie jaar ervaring) herbergt een grote diversiteit. Te grote verscheidenheid in de groep (qua verwachtingen, ervaring, context) kan leiden tot een gevoel van onveiligheid en verschil in beleving (zie ook verschil in ervaring tussen de twee leergroepen zoals blijkt uit de nulmeting). Een erg kritische instelling van de deelnemers tegenover de begeleiders kan een verkeerde instelling bij hen uitlokken: Uitdagingen - Gedragenheid en uitwisseling in eigen instelling bewerken in overleg met de leidinggevenden (bv. lesvrij roosteren, mogelijk omkadering voorzien, ruimte geven op opleidingsvergaderingen of teamoverleg, ). - Expliciteren dat het aanbod zich niet richt tot beginnende lerarenopleiders maar deelnemers aantrekken die ingebed zijn in het team, die voor een bepaalde uitdaging staan (her)visitatie, nieuwe taakinvulling, ) en die naast persoonlijke interesse ook verandering, transfer, disseminatie in de opleiding kunnen initiëren. - Stimuleren dat vanuit eenzelfde instelling meerdere personen het traject volgen (implementatie- en disseminatiekansen in het team vergroten). 68

69 nauwlettend toezien zien wat iemand die beweert de masterclass te kunnen geven, te bieden heeft. - Door opleidingshoofden te betrekken beter zicht krijgen op de aanwezige expertise in de groep deelnemers. - Deelnemers voldoende bewust maken van het verwachte engagement (vier driedaagsen, tussentijdse supervisie, literatuur) en de bijhorende tijdsinvestering (de aangekondigde 120 uren zijn ruim overschreden). Aanbod Te groot aanbod aan literatuur, expertise, onderzoek: keuzes maken! - Aanbod verzekeren dat de investering van de deelnemers bevredigt. - Streven naar actuele, toekomstgerichte input: lat hoger leggen door allernieuwste inzichten aan te bieden op vlak van motivatiepsychologie, ontwikkelingspsychologie, geheugen, - De vier invalshoeken zijn interessant qua opbouw, maar moeten nog meer op elkaar afgestemd worden met het oog op congruent opleiden en bewaken van de samenhang van het programma. - De Masterclass koppelen aan alle rollen van een lerarenopleider, niet enkel aan coaching (verschillende rollen van de lerarenopleider bekijken). - Ingaan op vraag naar opvolging/vervolgtraject bv. rond coaching en onderzoek. Didactische aanpak - Groepsopsplitsing had onverwachte neveneffecten: speculaties over indeling, gevaar dat er tijdens de formele en informele momenten te weinig uitwisseling over de groepen heen gebeurt (anderzijds groepsdynamiek ook niet afremmen). - Gevaar van een te vrijblijvende benadering (bv. publiek gaan met onderzoeksproject, aanpak intervisie en leerverslagen, spelletjes zonder duiding, niveau van babbelen niet overstijgen (ervaren, reflecteren, kaderen, toepassen: volledige leercyclus bestrijken). - Intervisie/instellingsoverstijgende onderzoeksgroepen blijken niet evident: afstand tussen woonplaatsen van deelnemers, bijkomende taakbelasting. - Zuiver procesbegeleiding is niet voldoende: ook begeleiders moeten een bepaalde inhoudelijke expertise hebben. - Vertrouwen en veiligheid zijn belangrijke begunstigende factoren; daarom voldoende tijd nemen voor kennismaking, ook los van het lerarenopleider zijn; details doen het soms. - Inspelen op de diversiteit aan achtergronden van de deelnemers qua opleiding, loopbaanverloop en cultuur, zowel in privé als in onderwijs (basis-, secundair hoger onderwijs en CVO) en de wijze waarop dit gebeurt ook duiden voor de deelnemers. Ook inspelen op de verschillende verwachtingen van deelnemers vormt een grote uitdaging: sommige willen meer input (theorie, keynotes, kaders), andere zijn vooral gericht op persoonlijke ontwikkeling.- Gebruik maken van de aanwezige expertise in de groep. - Focussen op wat energie geeft, niet op wat misloopt. - Sessies kwalitatief en diepgaander uitwerken: bv. verwerking van de input van de gastsprekers, de onderzoeksvragen vooraf laten vastleggen zodat het thema in overleg met het thuisteam tot een zinvol onderwerp kan leiden i.p.v. ter plekke te laten verzinnen, onderzoek diepgaander begeleiden en bv. input rond onderzoek aanbieden op het moment dat men met onderzoek bezig is (just in 69

70 Begeleidingsteam - Als bepaalde zaken in de begeleiding anders lopen dan verwacht, bestaat het gevaar gefocust te geraken op de fouten in het proces (halo-effect). time ondersteuning), supervisie eerder dan intervisie (iemand die bewaakt en stuurt), onderzoek en leerverslagen minder vrijblijvend maken (een zekere deadlinegerichtheid leidt tot beter resultaat, niet toegeven aan weerstand om publiek te gaan met de posterbeurs over het onderzoek, methodologie van de vaardigheidslijn scherper maken, meer conceptueel uitdiepen, - Variatie in werkvormen betrachten over de werkdagen heen en de keuze expliciteren. - Thuiswerk uitbouwen (en verrekenen in de taakbelasting): bv. voor intervisie of verwerking van de achtergrondteksten op een digitaal forum. - Tijdsinvestering bewaken als begeleiders, maar als deelnemers beseffen dat naast de driedaagsen bijkomend engagement inherent is aan de masterclass. - Niet beoordelend karakter. - Omwille van de hoge kost voor de deelnemers (financieel, qua tijd en privé-regelingen) moet de lat hoog liggen: de begeleider doet er echt wel toe! Daarom coaches inzetten op hun sterktes desnoods over de groepen heen (maar bij wisseling van begeleiders wel opletten dat dit de groepsvorming niet in de weg staat), begeleiders voldoende op elkaar laten afstemmen, opletten voor een te veel laissez-faire aanpak, aansturen op congruent optreden van de begeleiders (modelling). - Waarderende feedback geven, zeker als mensen het gevoel hebben zichzelf bloot te geven. Rendement - Transfer naar eigen instelling expliciteren; nu te vrijblijvend of te vaag. - Het delen van de output in de eigen organisatie bevorderen door in duo s uit de eigen instelling aan de onderzoeksopdracht te laten werken (kans op return naar eigen instelling/opleiding wordt dan ook groter). 70

71 4.3.5 Overeenstemming tussen de verwachtingen vooraf (nulmeting) en de bereikte leerresultaten a) Uit de focusgesprekken blijkt dat wat de deelnemers vooraf verwachten van de Masterclass in grote lijnen spoort met wat ze er effectief leren. Het is een heikele zaak om individueel geuite antwoorden te vergelijken met de antwoorden die men in groep geeft, temeer omdat de eerste verwachtingen vooraf betreffen en de tweede een oordeel achteraf. Bovendien ging het in het eerste geval om half-open vragen en in het tweede om vragen die in eerste instantie gesloten waren. In de focusgroep vertrok men immers van de vraag in welke mate de deelnemer vond dat hij doel x, y of z bereikt heeft. Pas in het groepsgesprek werd dat gesloten antwoord opengetrokken. Als we hiervan abstractie maken dan zien we dat de deelnemers vooraf een heel breed doelen en verwachtingenpakket beschrijven en dat dat in grote mate ingelost wordt. De verwachting samen te leren wat als doelstelling van de MC hertaald is als een leergemeenschap vormen wordt duidelijk ingelost. Met nog meer voorbehoud durven we aan te geven dat het er op lijkt dat sommige doelen centraler stonden in de verwachtingen van de deelnemers dan blijkt uit de leeruitkomsten. Dat geldt bijvoorbeeld voor de conceptuele lijn. Heel wat deelnemers zeggen vooraf dat ze kaders willen meekrijgen rond leraren opleiden met bijhorende actuele wetenschappelijke inzichten. Op het moment van de evaluatie blijkt dat velen zo niet allen zich wel een nieuwe woordenschat eigen hebben gemaakt maar dat het voor een aantal toch wat dieper mocht gaan. Een element dat verder onderzoek verdient, is de vraag of de groep die vooraf een handelings- of veranderingsperspectief vooropstelt ook de groep is die nadien aangeeft daadwerkelijk al professionele veranderingen ondernomen te hebben, al dan niet ook met onmiddellijk effect op de studenten. Uiteraard spelen ook andere factoren, maar het loont de moeite om na te gaan of het ene correleert met het andere. b) Vergelijking van interviewgegevens met informatie uit de nulmeting Als we de informatie uit de interviews vergelijken met informatie uit de nulmeting over de motieven om de masterclass te volgen, dan kunnen we zeker bevestiging zien van de wens om in de masterclass ten eerste aansluitend bij de conceptuele leerlijn kennis te verruimen (nieuwe inzichten, onbekende kaders, verdieping, bruikbare informatie) en zich te professionaliseren in begeleiding van studenten. De deelnemers vroegen naar handvaten om de eigen onderwijscontext te verbeteren (transfer op microniveau) en te groeien in hun job of functie. In tweede instantie heeft men kunnen reflecteren op het eigen functioneren als lerarenopleider (reflectieve invalshoek) en bovendien collegiaal kunnen uitwisselen en samen leren. De onderzoeksleerlijn komt in de nulmeting spontaan weinig aan de orde. Dat het praktijkonderzoek in de masterclass de verwachtingen niet heeft ingelost, was al duidelijk vanuit de focusgroepen. Die ontgoocheling klinkt ook door in 71

72 een aantal interviews: deze invalshoek wordt door de deelnemers als zwaar en tijdrovend ervaren en vergt zeker gepaste ondersteuning. 72

73 5. Algemene besluiten bij het evaluatie-onderzoek van de Masterclass voor Lerarenopleiders editie 2 Als we het geheel van de onderzoeksgegevens overschouwen, halen we er toch voldoende informatie uit om op de onderzoeksvragen te antwoorden. - Op de vraag Heeft de Masterclass invloed op de professionele ontwikkeling van de deelnemers en zo ja, tot welke veranderingen heeft dit geleid kunnen we positief antwoorden. Sporen van effecten of veranderingen zijn duidelijk, doch heel divers qua diepte (op welk niveau), breedte (op specifieke leerwegen zoals coaching of onderzoek, ) of tijd (soms al merkbaar, soms pas voorzien voor het volgende academiejaar). - Of de Masterclass een werkzame meerwaarde heeft, is wel degelijk gebleken. We hebben in het verslag van focusgesprekken en interview duidelijk werkzame/niet werkzame elementen kunnen lezen (cf. theoretische achtergrond van Leirman over leerbereidheid, context, ). - Of we met de Masterclass de beoogde doelstellingen bereiken is moeilijk te zeggen omdat er tal van factoren zijn en interindividuele verschillen zijn die de mate bepalen waarin de doelen worden bereikt. We denken hierbij aan verschillen in achtergrond, verschillen in opgenomen engagement van de deelnemers en tenslotte ook verschillen in de mate waarin door de door de begeleiders in de loop van het traject expliciet naar die doelen is verwezen geworden. Daar waar vanuit de begeleiders op expliciete manier is ingezet op de doelen, blijkt wel dat die doelen bereikt zijn. Bij het onderzoek zelf willen we enkele kritische kanttekeningen maken. Twee keer is afgeweken van het oorspronkelijke onderzoeksplan. - Leerverslagen Aan de deelnemers werd bij de aanvang van de Masterclass gevraagd of hun leerverslagen mochten worden gebruikt voor het evaluatieonderzoek. Dit bleek geen evidentie. Veel deelnemers ervoeren dit bedreigend en storend voor het veiligheidsgevoel. Er werd daarmee rekening gehouden en door de deelnemers en begeleiders beslist om de leerverslagen pas na het einde van de Masterclass ter beschikking te stellen en om de verslagen te anonimiseren. Dit maakte dat de onderzoekers pas eind augustus over alle leerverslagen beschikten. Daardoor was er te weinig tijd om ze nog te verwerken binnen de looptijd van het project. Bovendien blijkt dat de verschillende wijze waarop door de deelnemers zowel als door de begeleiders is omgegaan met de opdracht om leerverslagen te schrijven, het moeilijk maakt om de gegevens van de leerverslagen eenduidig te analyseren. Frederik Maes en Johan De Wilde nemen de verwerking van de informatie alsnog op zich in functie van publicatie van de onderzoeksgegevens. - Beoordeling van de onderzoeksprojecten door externen Het was de bedoeling om de onderzoeksprojecten voor te leggen aan een externe groep deskundigen. Op vraag van de deelnemers werd uiteindelijk niet gewerkt met een externe jury. Er werd wel over gewaakt dat elke groep een artefact heeft dat nadien op kwaliteit beoordeeld kan worden (zodat het projectonderzoek daar uitspraken over kan doen. 73

74 We zijn er ons van bewust dat we de nodige voorzichtigheid aan de dag moeten leggen als we uitspraken doen op basis van de onderzoeksgegevens. - De onderzoeksinstrumenten (interviews, focusgroepen) zijn vormen van zelfrapportage en de onderzoeksgegevens weerspiegelen dus individuele (interviews, startmeting) en collectieve (focusgroepen) meningen, indrukken en percepties van de deelnemers. We zijn van oordeel dat dit de gepaste werkwijze was om elementen van professionele ontwikkeling op het spoor te komen, maar dit heeft ook zijn beperkingen. Dat de lezer zich bij het doornemen van de resultaten bewust moet zijn van het feit dat het hier telkens gaat om een weergave van de percepties van de deelnemers. Het is moeilijk de vinger te leggen op wat er feitelijk gebeurd is - Het feit dat de deelnemers bewust waren het feit dat de Masterclass editie 2 ook zelf onderwerp van onderzoek was en dat hun medewerking hieraan gevraagd werd, heeft wellicht impact gehad op het leerproces van de deelnemers. De onveiligheid die zeker in één van de leergroepen heerste, kan ook hierdoor bepaald zijn geweest. De aard of omvang van de impact is echter niet in te schatten. Er zijn wel signalen (bv. met betrekking tot de leerverslagen) dat dit een rol gespeeld heeft. - Het is niet uit te sluiten dat zich loyauteitskwesties gespeeld hebben voor deelnemers ten aanzien van begeleiders die uit hun eigen instelling komen en van onderzoekers ten aanzien van deelnemers uit de eigen instelling. - De samenstelling van de leergroep waar duidelijk meer ervaring aanwezig was, heeft mogelijk ook invloed gehad op de werkbare elementen in het leerproces van de deelnemers aan deze groep. Mogelijk had een betere beginsituatie-analyse kunnen leiden tot een andere indeling van Dit neemt echter niet weg dat we van oordeel zijn dat het onderzoek zorgvuldig, betrouwbaar en valide uitgevoerd werd en dat de conclusies op basis van het onderzoek correct en waardevol zijn in de uitwerking van volgende edities van de Masterclass. 74

75 6. Vooruitblik en aanbevelingen voor de toekomst Zoals vooropgesteld formuleren we als projectoutput ook een blauwdruk voor LOOP Future waarin we een voorstel voor de inrichting een derde en mogelijk ook een vierde editie van de Masterclass voor Lerarenopleiders (verder afgekort tot MCLO). Zowel het stopzetten van de subsidies voor School of Education (SoE) als de evaluatie van de eerste twee edities nopen ons ertoe om bepaalde keuzes tegen het licht te houden. We willen de sterke punten van de eerste edities borgen en rekening houden met de in de verschillende onderzoeksbronnen vermelde aanbevelingen (zie deel 4). De inhoud van deze nota met optimaliseringen voor editie 3 ligt nog voor ter bespreking. In eerste instantie werd ze voorgelegd aan de projectgroep LOOP en het begeleidingsteam van editie 2, vervolgens wordt ze voorgelegd aan de coördinatiecel van School of Education en aan de stuurgroep en het begeleidingsteam van editie Beoogde doelstellingen We starten met het concreter expliciteren van de doelstellingen. We willen deze ook legitimeren en koppelen ze daarom aan de professionele rollen van de lerarenopleider die Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) onderscheiden in hun onderzoek. Deze rollen worden ook geïntegreerd in het herwerkte VELOV-ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider (dat uit komt in november 2015). Op die wijze werken we vanuit een visie op het beroep van lerarenopleider naar de inhoud van het professionaliseringtraject. Vervolgens werken we vanuit een visie op leren toe naar een didactisch concept voor de MCLO. Die verschillende rollen willen we aan bod laten komen in functie van actuele noden in de professionalisering van lerarenopleiders maar ook in functie van de diversiteit binnen de groep, Hoe we aankijken tegen de inpassing van de Masterclass voor Lerarenopleiders in het professionaliseringscontinuüm van een lerarenopleider is verder uitgewerkt in deel 3 van deze bundel. Onderstaande rollen staan centraal en komen o.i. best systematisch aan bod voor alle deelnemers van de MCLO. - Leraar van leraren Bewust worden en inzicht verwerven in de complexe rol die de lerarenopleider heeft als leraar van leraren. Kennis en inzicht hebben (d.m.v. kaders en taal) in de principes van congruent lesgeven (~onderwijzen over onderwijzen, ~second-order teaching, ~teach as you preach) en het kunnen toepassen 26 (Murray & Male, 2005; Swennen, Korthagen, F., & Lunenberg, 2004; Swennen, Lunenberg, & Korthagen, 2008). 26 Dit naar analogie naar de doelstelling die in de tweede editie werd omschreven als: ik heb meer inzicht in de diepere betekenis van leren en onderwijzen en het belang van congruent teaching voor het opleiden van leraars. Ik slaag er beter in om van daaruit kritisch te kijken naar mijn eigen opleidingspraktijk en deze te optimaliseren. 75

76 - De lerarenopleider als onderzoeker Kennis en inzicht verwerven over hoe de lerarenopleider zich voortdurend verder kan ontwikkelen en de (eigen) praktijk kan verbeteren. Leren van vaardigheden om professioneel te ontwikkelen via diverse strategieën: door reflectie op eigen ervaringen, door het vinden, interpreteren en toepassen van nieuwe informatie of via onderzoek van de eigen praktijk. Een onderzoekende houding als basishouding verder ontwikkelen ( inquiry as stance : Cochran- Smith & Lytle, 2009) om systematisch de geldigheid, adequaatheid van de keuzes die men maakt, te bevragen; het bewust worden en kritisch toetsen van de uitgangspunten die aan de basis liggen van de keuzes die je maakt in je opleidingspraktijk (Kelchtermans, 2011). Verdere ontwikkeling in de rol van lerarenopleider als praktijkonderzoeker. - De lerarenopleider als begeleider Bewust worden en inzicht verwerven in de rol die de lerarenopleider heeft als begeleider en de impact op het leren en leven van leerlingen, studenten en cursisten en de ethische component hierin. Leren om de andere meer vanuit een coachende houding te benaderen en zo model staan voor waarderende perspectief voor het leren. Uit de overige rollen die Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) kan gekozen worden door het begeleidingsteam al dan niet in overleg met de deelnemers. - De lerarenopleider als bruggenbouwer Samen opleiden binnen en buiten het team: als lerarenopleider vormt men een deel van een opleiding en werkt men binnen een bepaalde organisatie en context. Doelstelling kan bijvoorbeeld zijn: Kennis en inzicht verwerven op hoe organisatorische processen en werkcondities binnen een organisatie (school, hogeschool, CVO, universiteit) de inhoud/aanpak binnen een klas/les mee bepalen. - De lerarenopleider als curriculumontwikkelaar - De lerarenopleider als poortwachter Dit kan toegespitst worden op het thema evaluatie. 6.2 Aansturing Uit de voorbije edities van de Masterclass is gebleken hoe belangrijk het is om de Masterclass aan te sturen met een frisse, toekomstgericht blik. Helaas is de werking van de resonansgroepen door het wegvallen van de expertisenetwerken in editie 2 niet verworden wat ervan verwacht werd. We richten daarom voor de derde en vierde editie van de MCLO een stuurgroep en een begeleidingsteam op waarin taken, ondersteuning, frequentie van vergaderen scherper geëxpliciteerd worden Stuurgroep MCLO Voor de samenstelling trekken we vertegenwoordigers van School of Education aan. Ook de projectleden van editie 1 en 2 zijn opgenomen evenals een alumnus. Er is bewaakt dat zowel geïntegreerde lerarenopleidingen als SLO s met CVO s en academische lerarenopleiding vertegenwoordigd zijn. Daarnaast kunnen eventueel specifieke experts (ook buitenlandse) betrokken worden als kritische vrienden. 76

77 De stuurgroep krijgt als takenpakket: - het opzet (doelstellingen, ontwerpprincipes, begroting) van de MCLO uitzetten en bewaken en de lijnen naar de diverse aanbieders van lerarenopleidingen en stakeholders open houden; - advies geven inzake interessante literatuur of namen van gastsprekers doorspelen aan het begeleidingsteam; - op basis van feedback van deelnemers en begeleiders het opzet van de MCLO verder actualiseren, optimaliseren; - werk maken van verdere verankering in samenwerking met de beroepsgroep (VELOV), de overheid (het Departement Onderwijs en Vorming) en de verschillende aanbieders van lerarenopleidingen (CVO s, hogescholen en universiteiten); - de voorzitter en de coördinator van de MCLO zorgen voor terugkoppeling naar de coördinatiecel van School of Education Begeleidingsteam MCLO Het is duidelijk dat deelnemers hoge verwachtingen koesteren omtrent werken met sterke, goed opgeleide en ervaren begeleiders die congruent optreden en de link kunnen leggen naar de praktijk. Voor het begeleidingsteam worden vacatures uitgeschreven aan de hand van een afgesproken profiel. Er dient gezocht te worden naar een complementaire samenstelling waarbij procesbegeleiding in combinatie wordt gebracht met thematisch en inhoudelijk sterke deskundigheid. We willen op een transparante en objectieve wijze het begeleidingsteam samenstellen en alle mogelijke geïnteresseerden de kans geven deel uit te maken van het begeleidingsteam. Het begeleidingsteam wordt aangestuurd door de coördinator van de MCLO. Aansturing vanuit de ontwerprincipes moet krachtiger doordringen in de realisatie; daarom frequenter overleg voorzien tussen alle begeleiders plannen en tussen de coördinator en de begeleiders. De taken van het begeleidingsteam blijven analoog aan wat in de vorige edities werd afgesproken: - concreet ontwerpen en begeleiden van de MCLO conform aan de afgesproken doelstellingen, ontwerpprincipes en begroting; - begeleiden van de deelnemers in hun leerproces; in het bijzonder door de (theoretische) input te verbinden met de eigen praktijk(kennis) of om de praktijk(kennis) te koppelen aan de theorie; - onderling overleggen om afstemming tussen de begeleiders te garanderen en coherentie in het programma te bewaken; - tussentijds en op het einde van elke editie terugkoppelen aan de stuurgroep om de kwaliteit van de MCLO te borgen; - afhankelijk van de ontwerpkeuzes en de specifieke sterktes van geïnteresseerde begeleiders zullen sommige begeleiders ingeschakeld worden als procesbegeleiders of als begeleiders van een specifiek (keuze-)traject (zie verder). Belangrijk voor een goede werking is dat de stuurgroep en het begeleidingsteam op dezelfde lijn zitten zodat enerzijds de ontwerpprincipes en de continuïteit van de MCLO voldoende bewaakt worden, maar dat het begeleidingsteam anderzijds voldoende autonomie heeft om het traject concreet vorm te geven. Een goede communicatie is hierbij belangrijk. Daarom kan overwogen worden om het begeleidingsteam op te nemen in de stuurgroep. 77

78 6.3 Te borgen sterktes Ontwerpprincipes om de beoogde doelen te realiseren We stellen op basis van de ervaringen van de eerste edities en het evaluatieonderzoek vast dat een aantal ontwerpprincipes die positief geëvalueerd werden, goed aansluiten bij elementen die naar voren komen uit de reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). We expliciteren ze hier en vertalen ze naar de specifieke context van een vormingstraject voor lerarenopleiders. - Leren van en met elkaar (~collegiaal leren) Lerarenopleiders met minstens drie jaar ervaring vormen de doelgroep van de MCLO. Dit betekent dat de deelnemers veel ervaring en expertise kunnen inbrengen en uitwisselen. Bijzonder is dat ze allemaal dezelfde opdracht hebben, namelijk het opleiden van leraren, maar dat elkeen deze opdracht binnen een min of meer andere context uitvoert. Zien hoe iedereen met bepaalde zorgen, uitdagingen en problemen omgaat in diverse contexten biedt veel leerkansen. Daarbij aansluitend betekent leren van en met elkaar ook dat de deelnemers zelf een rol vervullen in het formuleren van de inhoud, de opzet en de methodiek van professionalisering: ze vormen met andere woorden een professionele leergemeenschap (een lerend netwerk). - Het werken vanuit diverse invalshoeken 27 s conceptueel, reflectief, onderzoeksmatig. En daarbij aansluitend een sterke input van sprekers en een sterke coachingslijn met concrete tips en inoefenmomenten. - Gerelateerdheid aan de eigen praktijk Belangrijk is om een focus te leggen op de eigen (les-)praktijk en het leren van de studenten/cursisten. Van Veen e.a. (2010) concretiseren dit tot bv. problemen rond vakinhoud, vakdidactiek of het leerproces van studenten. De MCLO wil zich sterk richten op de concrete praktijk van lerarenopleiders. Een eigen aanvulling hierbij is dat dit ook betekent dat er een koppeling moet zijn met de verwachtingen en behoeftes van de deelnemers. - Actief en onderzoekend leren De deelnemers gaan actief mee op zoek naar antwoorden. Reflectie op en onderzoek van de eigen praktijk zijn belangrijk. Daarom laten we hen in overleg met het thuisfront een passende onderzoeksvraag formuleren. - Samenhang met/koppeling aan de opleiding/instelling We streven ernaar dat de deelname van de lerarenopleider ingebed is in het beleid van de eigen opleiding/instelling. Dit doen we o.a. door bij voorkeur twee deelnemers van eenzelfde opleiding en/of campus te laten inschrijven, maar ook door het opleidingshoofd te betrekken. Dit zorgt voor voldoende draagvlak en biedt meer garanties dat de professionalisering duurzaam kan zijn. - Duur(zaam) Tijd in termen van contacturen en looptijd spelen een rol in de effectiviteit van professionalisering. Vandaar de keuze voor een langdurig traject (gespreid over een academiejaar) met een aanzienlijk aantal contacturen (vier driedaagses van woensdagavond tot vrijdagavond). Ook de tijd tussen de 27 In de vorige edities gebruikten we als termen leerlijnen. In feite dekt dit begrip niet de lading van wat we hier onder verstaan. Daarom schakelen we over op de term invalshoek of spoor., 78

79 driedaagses is van belang om bepaalde aspecten verder uit te diepen, toe te passen of te onderzoeken. De looptijd kan ook verlengd worden door follow up of door ondersteuning op vraag. - Kwaliteit van input en begeleiding Kwaliteit van input blijkt cruciaal voor de effectiviteit van professionele ontwikkeling. Dit input moet garant staan voor kwaliteit, daarmee bedoelt men doorgaans onderzoeksgebaseerd en state of the art. Dat is echter niet voldoende. Belangrijk voor de MCLO hierbij is dat die onderzoeksgebaseerde inhoud gelinkt wordt aan de concrete praktijk en praktijkkennis van de deelnemers. De eigen ervaring en de kennis/ervaring van de collega s vormen ook belangrijke elementen in onze MCLO. Dit zou zich moeten vertalen in het ritsen van theorie en praktijk(kennis).de begeleiding moet mee bewaken dat deelnemers de eigen kennis en ervaring expliciteren en uitwisselen en zodoende zorgen voor het integreren van theorie en praktijk(kennis). Daarom is de kwaliteit van de begeleiding ook cruciaal De organisatie van de MCLO - Spreiding in de tijd Het is een langdurig traject in meerdere driedaagses binnen eenzelfde academiejaar. - Residentieel en in afzondering Deelnemers appreciëren duidelijk het leren van en met elkaar in een veilige en krachtige leercontext, formeel en informeel. Een natuurrijke locatie wordt als zeer positief ervaren. Hierdoor wordt men uit het dagelijks ritme gehaald en wordt tijd vrijgemaakt om inhoudelijk met iets bezig te zijn. Ook de keuze om op woensdagavond al samen te komen, wordt positief ervaren en helpt te focussen. Nadeel hiervan is de kostprijs. Door in afzondering te gaan en tijd te hebben tussen de sessies door en s avonds wordt een hechte groep gesmeed. Dit draagt bij tot het groeien naar een professionele leergemeenschap en biedt heel wat kansen tot informeel leren. 6.4 Het krachtiger maken van de MCLO Doelgroep De deelnemers zijn het stadium van de aanvangsbegeleiding voorbij en kiezen na minstens drie tot tien jaar ervaring bewust om zich verder als lerarenopleider te engageren en te bekwamen. Zowel bij de voorinformatie als bij de startdriedaagse en in elk van de activiteiten wordt duidelijk gemaakt dat de Masterclass volgend een duidelijk engagement vergt van elke deelnemer naar het eigen leerproces, naar de mededeelnemers en begeleiders, maar ook naar de eigen instelling. 79

80 6.4.2 Transparante communicatie en explicitering van verwachtingen Op basis van feedback op editie 2 is het wenselijk doelstellingen zichtbaarder maken (door concreter te formuleren) en de verwachtingen, zowel t.a.v. deelnemers als van deelnemers zelf, meer expliciteren. Ook het programma-aanbod en de wijze waarop geëvalueerd zal worden mag vooraf al concreter gecommuniceerd worden. Op die manier willen we ook tot een engagementsverklaring van de deelnemers komen. Het is ook de intentie om na elke driedaagse te peilen naar de veranderingsverwachting van de deelnemers: wat wil men doen met de input van de driedaagse in eigen lessen, in teamvergaderingen? Wat acht men daarbij evident, wat niet? Hoe komt het dat iets wel lukt in de ene instelling en niet in de andere? Werken met een keuzetraject naast het residentiële aanbod De ambities van de eerste edities van de Masterclass lagen hoog. De indruk is dat we deze niet volledig hebben kunnen waarmaken. Een reden is dat de verschillende leerwegen (thematische driedaagses + supervisie/intervisie + praktijkonderzoek) samen veel tijd en inzet vragen van de deelnemers én de begeleiders. Dat lijkt ten koste te gaan van bepaalde leerwegen (bijvoorbeeld intervisie of praktijkonderzoek). Opteren voor een keuzetraject kan hieraan tegemoet komen. Het supervisietraject en praktijkonderzoek moeten dan wel meer begeleid worden en de organisatie moet zodanig zijn dat het haalbaarder wordt. Op die manier wordt wat tussen de residentiële driedaagsen gebeurt trouwens ook minder vrijblijvend. In deze driedaagses ligt het accent op input en de verwerking daarvan voor de eigen praktijk(kennis), in twee richtingen: ritsen van theorie en praktijk. Met betrekking tot elk thema wordt gezorgd voor een bepaalde input (in de vorm van een of meerdere keynotes of door het lezen van artikels). Er wordt tijd vrijgemaakt om daarover individueel of in groep te reflecteren en is er ook ruimte om kennis te delen (met elkaar en met de sprekers). Er is aandacht voor de verschillende insteken (cf. leercyclus van Kolb): ervaren (ervaring uitwisselen) reflecteren kaderen/input toepassen/onderzoeken). Voor de driedaagsen moet nog de keuze gemaakt worden of er beter één thema per driedaagse behandeld wordt dan wel of elk thema in elke driedaagse aan bod komt. Een combinatie is uiteraard ook mogelijk (bijvoorbeeld de thema s Leraar van leraren en Bruggenbouwer in specifieke driedaagses en de thema s onderzoeker en begeleider in elke driedaagse laten terugkomen). Naast dit basistraject kiezen de deelnemers tussen één van de volgende opties: een supervisietraject 28, een praktijkonderzoek of een docentenstage. We hopen dat door dit als keuzemogelijkheid aan te bieden en door het verwachte engagement duidelijk te maken, we het realistischer en haalbaarder maken en het rendement zullen verhogen. Bovendien hopen we hiermee ook meer op maat te kunnen werken en in te spelen op de diverse noden en behoeftes die bij de deelnemers leven Aanbod Deelnemers hechten belang aan toekomstgerichte en voldoende uitdagende input. In de verwerking ervan moet congruent opleiden centraal staan (modeleren, expliciteren, legitimeren). 28 We kiezen terug voor een supervisie zoals in editie 1 i.p.v. intervisie. De verhoopte stimulans tot zelfsturing bereikte niet het gewenste effect. Wegens tijdgebrek kregen de intervisies niet genoeg diepgang. 80

81 Dit wordt zowel bij de start als tussentijds geëxpliciteerd en de samenhang tussen alle onderdelen moet doorheen het hele vormingstraject scherp blijven. Op basis van de vorige edities komen we tot de vaststelling dat een masterclass een eenmalig en geen cyclisch vormingstraject is. Wel kan een beslissing worden genomen rond een basis-/vervolgtraject. De optie om een vervolgtraject te organiseren voor de deelnemers van vorige edities blijft open. Dit lijkt op zich wenselijk. De vraag is of dit praktisch-organisatorisch en financieel ook haalbaar is. Tenslotte wordt ook gestreefd naar een niet te dicht getimmerd programma zodat door inbreng van de deelnemers zelf professionele dialoog bevorderd kan worden Aanpak Uit de evaluatie van de tweede editie waarbij gewerkt met twee leergroepen die nogal onafhankelijk van elkaar werkten bleek enkele negatieve effecten teweeg te brengen, zoals vergelijken van de groepen/begeleiding en ook minder uitwisseling tussen de groepen. We kiezen er daarom bewust voor om in het basistraject met één groep te werken die gemakkelijk opgesplitst kan worden in twee vaste deelgroepen. We rekenen daarom op twee procesbegeleiders en één begeleider voor elk keuzetraject. Bij het maximum aantal deelnemers van 28 kan ervoor gekozen worden om een derde procesbegeleider te zoeken. Meerdere signalen nodigen uit om grondig na te denken over de wijze waarop ingespeeld en omgegaan moet worden met de diversiteit binnen de deelnemersgroep. Uit het evaluatieonderzoek bij editie 2 bleek de wens om meer in te spelen op verschillen en de expertise van de deelnemers meer te benutten. Dit kan door de beginsituatie beter in kaart te brengen (zowel de verwachtingen van de MCLO, de verwachtingen van de deelnemers, ev. Ook van de docenten), door in te spelen op de expertise die de deelnemers inbrengen (vrije ruimte voorzien waarin ook zij een inbreng kunnen doen), of door voldoende keuzesessies te voorzien. Vanuit een goede beginsituatie-analyse kan meer diepgang betracht worden, aansluitend bij de leervragen van de deelnemers. Opteren voor een residentieel aanbod en keuzedeel behoort zeker tot de mogelijkheden. Elk van die keuzes moet echter gelinkt blijven aan wat tijdens de driedaagsen gebeurt en leiden tot een eindproduct. Dit vergt de nodige ondersteuning. Vandaar dat ook voor elk van die keuzetrajecten deskundige begeleiders worden aangetrokken Het rendement verhogen Hoe vrijblijvender, hoe minder kans op rendement! Deelnemers hebben duidelijk behoefte aan constructieve feedback over eigen bijdragen. Hoe we flexibel kunnen evalueren rekening houdend met de context van de diverse groep deelnemers is nog niet uitgeklaard. Ook hier zou de Masterclass model kunnen staan door de wijze waarop ze hier mee omgaat. Daarnaast is het wenselijk meer tijd in te bouwen om de input van de sprekers te verdiepen (meer dan alleen maar na afloop een vragenronde organiseren) en/of door de sprekers te vragen langer te blijven en ze ook betrekken bij de nawerking (bv. terug een werkvraag voorleggen aan de spreker). 81

82 Er wordt de deelnemers bij inschrijving gevraagd in overleg met hun eigen instelling te kiezen voor één van de drie keuzetrajecten. Tijdens de eerste driedaagse bevestigen ze dan hun keuze. Verwacht rendement moet meer betrachten dan louter persoonlijke vorming. Daarom wordt nog sterker de klemtoon gelegd om implementatie en disseminatiekansen in de eigen opleiding Financiële implicaties Locatiekosten, begeleiders en sprekers worden voor een deel teruggewonnen uit de inschrijvingsgelden. Dit heeft voor gevolg dat er aan de organisatie van de masterclass ook een risico verbonden omdat de inkomsten afhankelijk zijn van het aantal inschrijvingen. Gelet op de vele reactie op de investeringskost, is het aangewezen om te proberen de kostprijs te drukken. Uit focusgesprekken en evaluatie door de begeleiders kregen we heel concrete suggesties ter zake: starten met een broodmaal tijd i.p.v. met avondeten, de deelnemersmap digitaal of via een website ter beschikking stellen, voor een volgende editie op zoek gaan naar een goedkoper locatie die toch eenzelfde leercomfort biedt. Schatting van de uitgaven en inkomsten (zie tabel) leert ons dat we moeten uitgaan van een minimum van 20 deelnemers en een maximum van 28 deelnemers. Met minder inschrijvingen komen we niet alleen niet meer uit de kosten, maar staan ook de kosten (inspanning, begeleiding, aansturing) niet in verhouding tot het rendement. 82

83 7. Literatuurlijst Ax, J., Ponte, P & Brouwer, N. (2008). Actieonderzoek in de initiële lerarenopleiding: Een verkenning. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(1), Baard, P.P., Deci, E.L., Ryan, R.M. (2004) Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance an Well-Being in Two Work Settings, Journal of Applied Social Psychology, 34 (10), Baird, J. (2004). Interpreting the what, why and how of self-study in teaching and teacher education. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self- Study of Teaching and Teacher Education Practices Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers, Bamps, D. (2013). Methodieken voor praktijkonderzoek SCW. Sociale School Heverlee KHLeuven. Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong. Desire for interpersonal attachments as a Beausaert, S. A. J., Froehlich, D. E., Gerken, M. & Segers, M. S. R. (2014). Learning to Stay Employable. Career Development International, 19(5), Bolhuis &Simons, P.R.J. (1999). Leven en werken. Deventer, Kluwer. De Charms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New York:Academic Press. Eraut, M. (2000) Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, Eraut, M (2007) Learning from Other People in the Workplace. Oxford Review of Education, Vol. 33, No. 4, Learning in and across the Professions (Sep., 2007), pp Clarke, D. en Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education (18), Cochran-Smith, M. (2003). Learning and Unlearning: The Education of Tacher Educators. Teaching and Teacher Education International Journal of Scholarship and Studies, 19, Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, Deci, E. C., Connell, J.P. & Ryan, R.M. (1989). Self-determination in a work organization. Journal of Applied Psychology, 74, Deci, E. &. Ryan, R. (2000). The 'What' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, De Keyser, J., Draaiboek voor focusgroep 13/11/2014 ( u), Opleiding Gezinswetenschappen: aftoetsing profielanalyse (Niet gepubliceerd intern document) 83

84 Gagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27, Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding. Brussel: Vlor. Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Werken met praktijkvoorbeelden in opleiding en nascholing. Mechelen: Wolters-Plantyn. Kirkpatrick, D. & Kirkpatrick, J. (2007). Implenting the Fout Levels, A practical guide for effective evaluation of training programs. California: Berett-Koehler Publishers. Knud, I. (2007). How we learn: Learning and no-learning in school and beyond. Abingdon: Roskilde University Press. Illeris, K. (2009) Contemporary theories of learning. Routledge. Leirman, W. & Verheijen, L. (1999). Handleiding en softwarepakket voor de evaluatie van groepscursussen, ISBN Leuven: Acco. Loughran, J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V., & Russell, T. (Eds.) (2004). International Handbook of Self- Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers. Lunenberg, M., Korthagen, F.A.J. & Zwart, R.C. (2010). Een onderzoekende lerarenopleider worden. Pedagogische Studiën, 87(4), Ponte, P. (2000). Actie-onderzoek: Reflectiefonderzoeksmatig handelen als kenmerk van de professionele docent. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 21(1), Maes, F., Clarebout, G., De Freine, B., Smits, D. en Vanderhoeven, J (2012). Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(1), Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teacher and Teacher Education, 21 (2), pp Pioneermarktonderzoek. (2013). Methoden. Opgehaald van Pioneermarktonderzoek, van feedback naar inzicht: Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(3), Reischmann, J. (2001). Prospects and trends in Adult Education: A Selection of Contemporary Writing on Project Work. Adult Learning, Peer Reviewed Journal, Vol.12 (1), p.21. Snoek, M. (2013). Transfer en boundary crossing bij maseropleidingen voor leraren. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 34 (4). Swennen, A., Korthagen, F., Lunenberg, M. (2004) Congruent opleiden door lerarenopleiders, 'Teaching teachers: How I teach IS the message' (Russell, 1997), in TVL 25 (2). 84

85 Van den Broeck, A. V., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W. en Andriessen, M. (2009). De Zelf- Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22 (4), Bos, P. van den (2008). Leren faciliteren. Wat helpt? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29(3), Van den Eeckhaut, G. (2009). Leren in beeld brengen - Een praktijkboek voor Vormingsinstellingen.Brussel: Socius. Vanhoven, E. (2002). Levenslang Leren. Werkboek transfer van leren : Van Vlokhoven, H., Kools, Q., Geerdink,G, Boei, F, Willemse, M. (2013) Lerarenopleiders professionaliseren zich in het doen en begeleiden van onderzoek, VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 34 (4), 59 Zwart, R., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2008). Becoming a scholarly teacher educator: The contribution of self-study research to the learning of teacher educators. Paper gepresenteerd op de American Educational Research Conference, New York. mwerk/beheer/werkingsafspraken/forms/allitems.aspx?filterfield1=subdomein&filtervalue1=kwal itatieve%20bevragingen 85

86 Output 3 Aanbevelingen tot verankering van de Masterclass voor Lerarenopleiders SoE project LOOP (Lerarenopleiders opleidingsprogramma) Ann Adriaenssen, CVO VIVO Kortrijk Kristien Carnel, Hilde De Wever, Stijn D Hert UCLL Ria De Sadeleer, Johan De Wilde, Odisee Frederik Maes 86

87 In dit laatste deel heeft het projectteam zich gebogen over de verdere toekomst van de Masterclass na afloop van het LOOP-project. Het projectteam vraagt aandacht van het Vlaams onderwijsbeleid en het onderwijsbeleid binnen instellingen voor lerarenopleiding voor een aantal adviezen omtrent een Masterclass voor Lerarenopleiders zoals die in het LOOP-project SoE Associatie KU Leuven werden geconcipieerd ( ). Bijgaande tekst is ingedeeld in vier grote delen: - situering van de Masterclass voor Lerarenopleiders in het loopbaantraject van een lerarenopleider; - het belang van de Masterclass voor Lerarenopleiders vanuit literatuuronderzoek; - beleidsaanbevelingen over een Masterclass voor Lerarenopleiders in Vlaanderen vanuit het LOOP-project; - opties voor een structurele verankering van de Masterclass voor Lerarenopleiders in Vlaanderen. 87

88 1. Situering van de Masterclass voor Lerarenopleiders binnen de loopbaancyclus van een lerarenopleider We kunnen stellen dat er in Vlaanderen in toenemende mate behoefte is aan een opleiding voor lerarenopleiders om de kwaliteit van de aanstaande leraren te borgen. Argumenten om speciaal aandacht te besteden aan lerarenopleiders liggen vooral in het feit dat lerarenopleiders dragers zijn van kwaliteit van het onderwijs en van innovaties in scholen (of dat zouden moeten zijn) (Snoek, 2011). Docenten in een lerarenopleiding blijken veel plezier te halen uit het werken met studenten, het leren over onderwijzen en leren, het bestuderen van methodieken, het delen van expertise met collega s Anderzijds blijkt leraarschap in het hoger onderwijs uitdagend en stressvol. De dubbele opdracht van lerarenopleiders om zowel bij te dragen aan de kennisbasis van leraren als aan hun pedagogisch didactische bekwaamheid maakt een opleiding voor lerarenopleiders complex. Daarnaast blijken ook praktijkervaring en stagebegeleiding belangrijke aspecten te zijn in het beroepsprofiel van de lerarenopleider. Een initiële opleiding die voorafgaat aan een loopbaan als lerarenopleiding is in de huidige context in Vlaanderen nog niet aan de orde. Daarom benaderen we de mogelijkheden van professionalisering van de lerarenopleider als een vormingstraject. Het is een belangrijke aanbeveling van de projectgroep LOOP aan de overheid en de instellingsverantwoordelijken om het levenslang en levensbreed professioneel groeien als lerarenopleider in tijd en ruimte volop te ondersteunen. In order to meet the demands placed on the profession, all teacher educators including mentors at schools should be given the opportunity to undertake proper lifelong learning of their own. Ongoing professional development is a must. Both time and financing should be made available. Agreements should be reached to allow sabbatical years for professional development. This must include provision for qualified replacement staff (ETUCE 2008, p. 36). De projectgroep LOOP adviseert dan ook om de Masterclass voor Lerarenopleiders op te nemen in het discours over professionaliseringsbeleid in de lerarenopleidingen. In bijgaand schematisch overzicht situeert ze de Masterclass voor Lerarenopleiders als een vormingstraject dat voorbereidt op de rollen waarin men als lerarenopleider moet functioneren en dat geplaatst wordt in een loopbaancontinuüm dat niet lijnrecht gekoppeld is aan leeftijdsfases doch aan competentieontwikkeling in de rollen die men als lerarenopleider opneemt. De invulling van het vormingsaanbod kan zowel instellingsgebonden als instellingsoverstijgend georganiseerd worden. 88

89 Nadenken over Utopia, in tijd en ruimte Situering van een Masterclass voor Lerarenopleiders in een professioneel continuüm BEGINNENDE LERARENOPLEIDER ERVAREN LERARENOPLEIDER - EXPERT LERARENOPLEIDER Initiële opleiding Inductieperiode (duur afhankelijk van EVC en EVK) Cyclisch kansen grijpen om kennis op te doen, toe te passen en te delen met anderen (niet gekoppeld aan dienstjaren maar aan competentieontwikkeling. Deze fase duurt lang en vraagt verdere opsplitsing in meerdere tussenfasen. Pensioen Competenties Wil ik professioneel lerarenopleider worden? Vooralsnog zijn er in Vlaanderen geen specifieke wettelijke vereisten of toelatingsvoorwaarden om lerarenopleider te worden; een pleidooi voor het verplicht behalen van een diploma van lerarenopleider voor toekomstige lerarenopleiders lijkt evenwel nog veraf. Voel ik me aangesproken in mijn rol als professioneel lerarenopleider? Lerarenopleiders vormen een heel diverse beroepsgroep. Sommigen hebben reeds ervaring in het basis- of secundair onderwijs of een bepaalde beroepssector, anderen starten meteen na hun masteropleiding en hebben nog niet altijd een initieel lerarendiploma. Bijgevolg zal ook hun inductie in de lerarenopleiding zowel qua duur als qua invulling erg uiteenlopende competenties beogen. Aan het einde van deze periode kiest de men bewust om in lerarenopleiding als lerarenopleider te willen werken. als leraar van leraars Een goed leraar zijn met de nodige vakinhoudelijke en didactische expertise (first order teaching) en evolueren naar second order practioners als lerarenopleider. Voeling hebben met de onderwijspraktijk waarvoor men opleidt en met het doelpubliek dat men opleidt. Eigen vakken en opdrachten in het geheel van de opleiding situeren. ICT inzetten om het onderwijs te optimaliseren. als onderzoekende professional Het eigen onderwijsproces onderzoeksmatig benaderen en het eigen handelen onderbouwen (scholarship). Studenten begeleiden in het verrichten van onderzoek. als begeleider Een brede waaier aan begeleidingsvaardigheden inzetten in diverse rollen. als curriculumontwikkelaar Zich relatief zelfstandig redden binnen de praktische organisatie en het werkritme van de opleiding waarin men zijn grootste opdrachtvolume heeft. Een actieve bijdrage leveren aan vakoverleg, cursusoverleg, opleidingsoverleg, teamteaching, organisatieondersteunende taken, groepsinitiatieven. als poortwachter Leren omgaan met profielen en standaards. In overleg met de eigen vakgroep kwaliteitsvolle toetsen opstellen en integer afnemen. Hoe wil ik binnen mijn functie(s) continue vorm geven aan verschillende rollen binnen mijn professionele ontwikkeling als lerarenopleider (cf. Lunenberg)? Blijf ik uitgedaagd om mijn expertise doelgericht in te zetten? Tijdens deze cyclische fase zetten we de ervaren en de expert leraar naast elkaar, zonder daar een leeftijdscriterium op te enten; het groei criterium is eerder gericht op de effecten die de lerarenopleider heeft op de prestaties van de studenten: de expert-lerarenopleider boekt betere resultaten, niet op basis van leeftijd doch op basis van het onderwijskundig handelen. Expertise ontwikkelen is alleen mogelijk als je als lerarenopleider tijd en ruimte krijgt om opgedane ervaringen op de werkvloer op een positieve manier te verwerken. Men bouwt immers geen expertise op door alleen maar ervaringen op te doen. Een meer ervaren lerarenopleider is daarom ook nog geen expert. Daarnaast geloven we dat de lerarenopleider expertise het beste opbouwt samen met anderen, omdat geen twee breinen hetzelfde zijn en iedere lerarenopleider over andere competenties beschikt. Samen leren, kennis en ervaringen delen en verder uitbouwen is effectief: op die manier wordt ook werk gemaakt van het samen construeren van visies en betekenissen. (inleiding SoE-projectenbrochure ) Specialiseren in een bepaalde als leraar van leraars (second order teaching, congruent teaching) rol (ICT, onderzoek, Rijke leeromgevingen inrichten. coaching, vakdidactiek, ). Leerprocessen in diverse leeromgevingen beschrijven, expliciteren, analyseren en beoordelen. Zich bewust zijn van zijn unieke rol en verantwoordelijkheid om het onderwijs van de toekomst mee vorm te geven. Onderzoek vertalen als dienstverlening als onderzoekende professional Reflecteren over eigen handelen en zijn praktijktheorie expliciteren en de resultaten delen met anderen. naar interne en externe stakeholders. De eigen praktijk beschrijven en onderzoeken vanuit een gemeenschappelijk taalregister. Vanuit een onderzoekende en reflectieve Samen met anderen aan praktijkonderzoek doen (projecten schrijven, literatuuronderzoek, houding zijn professionali-seringsproces systematisch onderzoek, resultaten delen, ). verdiepen. Onderzoek vertalen als dienstverlening naar interne en externe stakeholders. Vanuit een onderzoekende en reflectieve houding zijn professionaliseringsproces verdiepen. Zich specialiseren in een bepaalde rol(ic>t, onderzoek, coaching, vakdidactiek, als begeleider Voeling hebben met de onderwijspraktijk waartoe men opleidt. Model staan voor de kracht van het waarderende perspectief voor het leren. Coachen in groei naar leraarschap. als curriculumontwikkelaar Blended leertrajecten ontwerpen, aangepast aan leer- en leefbehoeften van studenten. Vanuit inzicht in de diepere betekenis van leren en onderwijzer en het belang van congruent onderwijzen, de eigen praktijk(theorie) verdiepen en /of verbreden. als poortwachter Kwaliteitsvolle toetsen opstellen en integer afnemen. Beoordeling van studenten holistisch benaderen. Expert zijn in het ontwerpen en ontwikkelen van doelgerichte, stimulerende onderwijsleertrajecten en leeromgevingen dank zij het inzetten van zijn persoonlijke en professionele expertise. Onderzoeksgeïnformeerd onderwijs verstrekken (meewerken aan een curriculum dat steunt op onderzoeksresultaten (research informed education and research informed learning). Campus-, groeps- en hogeschooloverstijgende initiatieven realiseren. Meebouwen aan het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap in de eigen context en de eigen beroepsgroep. Pleidooi voor geleidelijke overgang van expert naar pensioen als bruggenbouwer Zijn visie op het opleiden van aanstaande leraars onderbouwen en delen met collega s en werkveldvertegenwoordigers. Bouwen aan een persoonlijk netwerk, gericht zijn op kennisdeling en samenwerking. als bruggenbouwer Professionele wijsheid manifesteren (in Gerichtheid op toekomstige, brede, geïnternationaliseerde leer- en werkomgevingen. balans met zichzelf en organisatiesensitief zijn). Zich vanuit expertise positioneren in netwerken/uitstraling geven aan de opleiding. Een constructieve bijdrage leveren aan de professionele dialoog en zo meebouwen aan het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap in de eigen context en de eigen beroepsgroep. Opnemen van verantwoordelijke functies/beleidsondersteuning/extra-curriculaire activiteiten. Beleidsondersteunende of organisatie-ondersteunende verantwoordelijkheden op zich nemen. 89