Running head: DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 0. De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de ontwikkeling van getalbegrip bij

Running head: DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 0 De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de ontwikkeling van getalbegrip bij hun kind Meike Graauw, Lana Meinders en Myra Molenaar Bachelorthesis Universiteit Utrecht Datum van inlevering: 23 juni 2013 Studentnummer Meike Graauw: 4039149 Studentnummer Lana Meinders:3686299 Studentnummer Myra Molenaar: 3130088 Docent: Ilona Friso-van den Bos Cursuscode: 200600042 Werkgroep: 15

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 1 Samenvatting Een belangrijke voorspeller van reken- en wiskundeprestaties is het getalbegrip op jonge leeftijd. Dit onderzoek beoogde te onderzoeken of er een verschil is in vooruitgang in getalbegrip tussen kinderen van ouders met verschillende opleidingsniveaus bij een groep die een paper and pencil-training kreeg, een groep die een computertraining kreeg en een groep die geen aanvullende training kreeg aangeboden. Methode: De onderzoeksgroep bestond uit 35 jongens en 50 meisjes uit groep 2 van 10 verschillende scholen voor regulier basisonderwijs. De kinderen waren tussen de 5 en 7 jaar oud (M= 5,11, SD=4). Voor het meten van getalbegrip is gebruik gemaakt van de UGT-R. Resultaten: Uit de resultaten van de variantieanalyse is gebleken dat er in de paper and pencil-conditie, computerconditie en controleconditie er geen significante verschillen bestonden tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, één hoogopgeleide ouder en geen hoogopgeleide ouders. Conclusie en discussie: Er kan worden geconcludeerd dat de kinderen, gecategoriseerd op basis van het opleidingsniveau van ouders, niet verschillend vooruit zijn gegaan in getalbegrip bij het volgen van verschillende trainingen of enkel het reguliere onderwijs. De resultaten van dit onderzoek zijn tegenstrijdig met bevindingen uit voorgaand onderzoek. Deze discrepantie kan mogelijk verklaard worden door de geringe steekproefgrootte en verschillen ten opzichte van andere onderzoeken in de manier waarop het getalbegrip is gedefinieerd, geoperationaliseerd, gemeten en getraind. Vervolgonderzoek zou gebruik kunnen maken van een grotere steekproef en van uitgebreidere meetinstrumenten. Trefwoorden: getalbegrip, opleidingsniveau, computertraining, paper and penciltraining Inleiding Rekenen en wiskunde vormen een aanzienlijk gedeelte van het basis- en voortgezet onderwijs in Nederland. Een belangrijke predictor van reken- en wiskundeprestaties is het getalbegrip op jonge leeftijd (Aubrey, Dahl, & Godfrey, 2006; Geary, 2010; Jordan, Kaplan, Locuniak, & Ramineni, 2007). Getalbegrip vormt een basis om meer complexe rekenvaardigheden en strategieën te beheersen (Aubrey et al., 2006; Aubrey & Godfrey, 2003; Aunio & Niemivirta, 2010; Desoete, Ceulemans, De Weerdt, & Pieters, 2012; Purpura, Hume, Darcey, & Lonigan, 2011). Er is tussen wetenschappers geen consensus over de precieze definitie van getalbegrip (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005; Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2004). In het huidige onderzoek wordt ervan uitgegaan dat getalbegrip het vermogen is om de waarde van getallen en hun onderlinge relaties te begrijpen, te verwerken en te schatten (Dehaene, 1997). Volgens Dehaene (1997) kan getalbegrip beschreven worden aan de hand van zijn Triple-code-model. Dit model onderscheidt drie verschillende getalcodes. De eerste

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 2 code is de zogenoemde analoge code. Deze code omvat kennis en inzicht in hoeveelheden. Hier gaat het om het kunnen plaatsen van hoeveelheden op een mentale getallenlijn en het vergelijken van hoeveelheden (meer, minder, veel en weinig). De tweede getalcode is de verbale code. Deze code omvat het benoemen van getallen en het kennen en opzeggen van de telrij. De derde getalcode is de visuele code. Hier gaat het om het vermogen om een getal aan een cijfersymbool te koppelen (Dehaene, 1997). Dit onderzoek beoogt te onderzoeken of er een verschil is in vooruitgang in getalbegrip tussen kinderen van ouders met verschillende opleidingsniveaus. De ontwikkeling van getalbegrip wordt voor een deel bepaald door genetische factoren, maar ontwikkelt zich ook tijdens het leven en wordt beïnvloed door ervaring en omgevingsfactoren (Berch, 2005). Er zijn al grote verschillen in het niveau waarop het getalbegrip is ontwikkeld op het moment dat een kind voor het eerst formeel rekenonderwijs krijgt (Duncan et al., 2007; Torbeyns et al., 2002; Tudge, Odero, Hogan, & Etz, 2003). Deze variatie heeft verstrekkende gevolgen omdat het vroege getalbegrip de latere reken- en wiskundeprestaties voor een groot deel voorspelt (Duncan et al., 2007; Jordan, Kaplan, Ramineni, & Locuniak, 2009; Ramani & Siegler, 2008). De verschillen in het niveau van getalbegrip en de verschillen tussen de academische prestaties van kinderen lijken voor een groot deel verklaard te worden door het opleidingsniveau van de ouders (Melhuish et al., 2008; Sammons et al., 2004). Het opleidingsniveau van ouders is een indicator voor de sociaaleconomische status (SES) van het gezin; des te hoger het opleidingsniveau, des te hoger het inkomen en de SES van het gezin doorgaans is (Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004; Davis-Kean, 2005; Jordan, Kaplan, Oláh, & Locuniak, 2006). Kinderen uit gezinnen met een laag inkomen beginnen op de basisschool met een minder ontwikkeld getalbegrip dan kinderen uit gezinnen met een hoger inkomen (Jordan, et al., 2006; Siegler, 2009; Starkey, Klein, & Wakeley, 2004). De verschillen in getalbegrip tussen kinderen uit een gezin met een hogere SES en kinderen uit een gezin met een lagere SES kunnen worden verklaard door verwachtingen en overtuigingen van ouders betreffende de rekenkunde van hun kind en de mate waarin ouders hun kind stimuleren om te leren (Davis- Kean, 2005; Kleemans, Peeters, Segers, & Verhoeven, 2012; Siegler, 2009). Ouders in een middenklasse-gezin doen vaker en meer verschillende activiteiten met hun kinderen om de ontwikkeling van reken- en wiskundevaardigheden te stimuleren dan ouders met een lage SES (Bradley, Corwyn, Burchinal, Mc Adoo, & Coll, 2001; Clements & Sarama, 2007; Jordan et al., 2006; Melhuish et al., 2008; Starkey, et al, 2004). Ouders die meer tel-, reken- en wiskunde-activiteiten met hun kinderen ondernemen, hebben over het algemeen kinderen met beter ontwikkelde kennis op dit vlak (Blevins-Knabe & Musun- Miller, 1996).

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 3 Verschillen in rekenvaardigheden tussen kinderen worden in de loop van de schooltijd groter (Aubrey et al., 2006; Aunola et al., 2004). De ontwikkeling van rekenvaardigheden op de basisschool doorloopt daarbij een cumulatief patroon. Kinderen die met een lager niveau op school komen, ontwikkelen de rekenvaardigheden gedurende de schoolperiode minder snel dan kinderen die bij aanvang van de schoolperiode op een hoger niveau presteerden. Kinderen uit gezinnen met een laag inkomen gaan voornamelijk minder snel vooruit bij verhaalrekenen, waarbij de kinderen rekenkundige berekeningen moeten maken die verwerkt zijn in een tekst. Problemen met verhaalrekenen uiten zich niet alleen in rekenkundige berekeningen maar ook in de taalkundige en visuele aandacht van het kind. De mate waarin de rekenvaardigheden vooruitgaan vanaf het begin van de basisschoolperiode, wordt beïnvloed door de telvaardigheden en de visuele aandacht van het betreffende kind; des te beter de telvaardigheden en visuele aandacht bij aanvang van de basisschoolperiode, des te sneller de ontwikkeling van de rekenvaardigheden verloopt in de periode daarna (Aunola et al., 2004). Kinderen van ouders met een laag inkomen en een laag opleidingsniveau hebben over het algemeen een minder goede aandacht of concentratie dan kinderen van ouders met een hoger inkomen en opleidingsniveau (Sagiv, Epstein, Bellinger, & Korrick, 2013). Dit beïnvloed dus de snelheid waarin kinderen hun getalbegrip ontwikkelen en de verschillen die hierin bestaan tussen kinderen. Kortom, kinderen uit gezinnen met een lage SES komen met een minder ontwikkeld getalbegrip op school en de ontwikkeling van rekenvaardigheden bij deze kinderen verloopt minder snel gedurende de schoolperiode. De invloed van de SES van het gezin waar een kind uit komt, heeft dus een verreikende invloed op de reken- en wiskunde prestaties tijdens de schoolloopbaan. Dit inzicht onderstreept het belang om te onderzoeken hoe kinderen uit gezinnen met een lage SES geholpen kunnen worden de ontwikkeling van hun getalbegrip en rekenvaardigheden te vergroten. Eerder onderzoek heeft al aangetoond dat het getalbegrip van kinderen vergroot kan worden door middel van interventie (Kroesbergen & Van Luit, 2003; Siegler, 2009). Zonder een aanvullende interventie zullen kinderen die bij aanvang van de schoolperiode een minder ontwikkeld getalbegrip hebben, waarschijnlijk een achterstand blijven houden gedurende de verdere schoolperiode (Aubrey et al., 2006). In een onderzoek van Ramani en Siegler (2008) bleek dat kleuters uit gezinnen met een laag inkomen twee keer minder ervaring hebben met het spelen van bordspellen dan kinderen uit gezinnen met een hoog inkomen. De ervaring met bordspellen correleert positief met het getalbegrip. Kinderen uit gezinnen met een laag inkomen lopen hierdoor al voor aanvang van het formele rekenonderwijs een achterstand op ten opzichte van hun leeftijdgenoten uit gezinnen met een hoger inkomen. Het oefenen met getallen door middel van bordspellen kan deel uit maken van een training. Een training die gegeven

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 4 wordt met behulp van bijvoorbeeld bordspellen of werkbladen blijkt een sterk positief effect te hebben op het getalbegrip van kinderen uit gezinnen met een laag inkomen (Dyson, Jordan, & Glutting, 2011; Starkey et al., 2004). Het betreft hier vooral het vergelijken van hoeveelheden, plaatsen van getallen op een getallenlijn, tellen en het herkennen van getallen (Ramani & Siegler, 2008). De vooruitgang in getalbegrip blijkt bij kinderen uit gezinnen met een lage SES vaak zelfs groter dan bij kinderen uit gezinnen met een hogere SES (Dyson et al., 2011). Bij het onderzoek van Starkey et al. (2004) was het niveau van getalbegrip dat kinderen uit gezinnen met een laag inkomen uiteindelijk behaalden, zelfs even hoog als het niveau dat kinderen uit gezinnen met een middeninkomen behaalden zonder interventie. Computertraining met als doel het vergroten van getalbegrip bij kinderen uit gezinnen met een lage SES is ook effectief gebleken (Wilson, Dehaene, Dubois, & Fayol, 2009). Het volgen van een getalbegriptraining laat een verbetering zien in het accuraat plaatsen van getallen op een getallenlijn (Siegler & Ramani, 2008). Uit een aanvullende studie van Ramani en Siegler (2008) bleek dat getalbegriptraining tevens leidt tot blijvende verbeteringen in het herkennen van getallen, tellen en het vergelijken van getallen. Kinderen uit gezinnen met een laag inkomen hebben meer ervaring met computerspellen dan de kinderen uit gezinnen met een hoog inkomen (Ramani & Siegler, 2008). Het feit dat kinderen uit gezinnen met een laag inkomen minder ervaring hebben met het spelen van bordspellen dan hun leeftijdgenoten uit gezinnen met een hoog inkomen, maar meer ervaring met het spelen van computerspellen, kan een aanleiding zijn om te onderzoeken in welke vorm de training van getalbegrip het best aangeboden kan worden aan deze kinderen. Kan dit het beste door middel van een computer of een niet-digitale training; een paper and pencil-training? Bestaande wetenschappelijke kennis richt zich vooral op verschillen tussen de effecten van verschillende soorten trainingen, dan wel in de vorm van een paper and pencil-training, dan wel in de vorm van computertraining. Hier is dus niet duidelijk uit af te leiden of het verschil in trainingseffect te wijden is aan het soort spellen dat aangeboden wordt in de training of aan de soort training waarin de spellen gespeeld worden. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar het effect van computertraining in vergelijking met dezelfde spellen in paper and pencil-vorm. Tevens heeft voorgaand onderzoek over de invloed van SES op het effect van training van getalbegrip zich vooral gericht op paper and pencil-trainingen en minder op computertrainingen. Het huidige onderzoek zal hier meer inzicht in geven. In dit onderzoek is bekeken of er een verschil is in de effecten van getalbegriptraining tussen kinderen van ouders met verschillende opleidingsniveaus bij een paper and pencil-training en bij een computertraining. Hiertoe werd aan een groep kinderen uit groep 2 van verschillende reguliere basisscholen training van getalbegrip aangeboden. Een gedeelte van de groep kreeg naast het reguliere onderwijs geen

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 5 training aangeboden. Het overige deel van de groep werd opgedeeld in een conditie waarin de kinderen een paper and pencil-training aangeboden kregen en kinderen die een computertraining aangeboden kregen. Met het gegeven dat kinderen uit gezinnen met een lage SES bij eerdere onderzoeken een grotere vooruitgang lieten zien in getalbegrip door middel van een training (Dyson et al., 2011; Ramani & Siegler, 2008; Starkey et al., 2004; Wilson et al., 2009), zou er in het huidige onderzoek verwacht worden dat de kinderen met minder hoogopgeleide ouders tijdens de onderzoeksperiode meer vooruit zullen gaan op getalbegrip dan kinderen met meer hoogopgeleide ouders. Uitgaande van de wetenschappelijke inzichten waaruit blijkt dat kinderen met meer hoogopgeleide ouders en een hogere SES met een meer ontwikkeld getalbegrip de basisschool binnenkomen en hierin ook sneller verder ontwikkelen (Aubrey et al., 2006; Aubrey & Godfrey, 2003; Aunio & Niemivirta, 2010; Aunola et al., 2004; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Geary, 2010; Jordan et al., 2007; Melhuish et al., 2008; Purpura et al., 2011; Sammons et al., 2004; Siegler, 2009), zou in de onderzoeksgroep die geen training krijgt verwacht worden dat de kinderen van ouders met meer hoogopgeleide ouders meer vooruit zullen gaan op getalbegrip dan de kinderen met minder hoogopgeleide ouders. Deze verwachtingen zijn echter voornamelijk gebaseerd op inzichten uit Amerikaans, Fins en Engels onderzoek. In het huidige onderzoek wordt rekening gehouden met de mogelijkheid dat voor Nederlandse kinderen een ander soort verband geldt. Om deze reden worden de hypothesen in het huidige onderzoek tweezijdig getoetst. Methode Participanten De respondenten voor dit onderzoek zijn gekozen door middel van een convenience-steekproef. De steekproef bestond uit leerlingen van een aantal scholen dat interesse heeft getoond en waarvan de directie toestemming heeft gegeven voor het trainen en onderzoeken van hun leerlingen. De ouders van de deelnemende leerlingen hebben schriftelijk toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek en tevens een vragenlijst ingevuld over verschillende socio-demografische kenmerken. Aan dit onderzoek hebben 85 leerlingen deelgenomen van 10 verschillende basisscholen in Nederland. Deze scholen zijn gevestigd in de provincies Flevoland, Gelderland, Limburg, Noord-Holland, Utrecht en Zeeland. De onderzoeksgroep bestond uit 35 jongens en 50 meisjes. Zij waren tussen de 5 en 7 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 5 jaar en 11 maanden (SD = 4 maanden). De gemiddelde leeftijd is tussen de groepen gelijk verdeeld, F(2,82) = 1.07, p =.35. Van de participerende kinderen heeft 31% ten minste één ouder met een niet-nederlandse etnische achtergrond. De verdeling van deze kinderen was over de groepen gelijk verdeeld, p =.68. Bij 33% van de kinderen zijn beide ouders laagopgeleid (lager dan HBO-niveau), bij 18% van de

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 6 kinderen is één ouder laagopgeleid en één ouder hoogopgeleid en bij 49% van de kinderen zijn beide ouders hoogopgeleid (HBO niveau of hoger). Er is tijdens het onderzoek geen sprake geweest van uitval van participanten. Instrumenten Voor- en natest. Het getalbegrip van de respondenten is gemeten aan de hand van de Utrechtse Getalbegrip Toets-Revised (UGT-R) (Van Luit & Van de Rijt, 2009a). Dit is een veelgebruikt instrument voor het meten van het niveau van getalbegrip bij kinderen uit groep 1, 2 en 3 van het basisonderwijs. Er zijn twee parallelvormen (A en B) die hetzelfde meten, maar bestaan uit andere opgaven. Beide vormen bestaan uit negen subschalen: schatten, vergelijken, hoeveelheden koppelen, één-één correspondentie, ordenen, telwoorden gebruiken, synchroon en verkort tellen, resultatief tellen en het toepassen van kennis van getallen. Elke subschaal is opgebouwd uit vijf opgaven (Van Luit & Van de Rijt, 2009b). Uit onderzoek van Aunio, Ee, Lim, Hautamäki en Van Luit (2004) bleek dat de UGT-R onderscheiden kan worden in twee factoren. De eerste vijf genoemde subschalen meten relationele vaardigheden en de laatste vier genoemde subschalen meten de telvaardigheden. De relationele subschalen bleken voor vierjarige kinderen niet voldoende te discrimineren tussen verschillende niveaus van getalbegrip (Aunio et al., 2004). Deze verschillen komen beter naar voren door alleen naar de subschalen te kijken die telvaardigheden meten. In het huidige onderzoek is er om deze reden voor gekozen om alleen gebruik te maken van de subschalen die telvaardigheden meten. Zowel bij de voortest als bij de natest is de computerversie van vorm A van de UGT-R gebruikt. De kwaliteit van de UGT-R is in 2009 beoordeeld door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) (Evers et al., 2009-2012). Hierbij werden de testconstructie, de kwaliteit van het testmateriaal en de kwaliteit van de handleiding als goed beoordeeld. De betrouwbaarheid en de normen van het instrument werden beoordeeld als voldoende. Zowel de begripsvaliditeit als de criteriumvaliditeit waren onvoldoende onderzocht om een beoordeling te kunnen geven (Evers et al., 2009-2012). De voorspelbaarheid van de UGT-R voor latere rekenvaardigheid is groot, Cronbachs α =.93 (Van Luit & Van de Rijt, 2009a). Aan de hand van de beoordeling van de COTAN en de hoge voorspelbaarheid van de UGT-R, wordt de UGT-R als een relevant en goed instrument voor het huidige onderzoek beschouwd. Training. De kinderen in de twee trainingscondities hebben acht trainingssessies gevolgd, bestaande uit zes spellen. In de computerconditie werd de training digitaal aangeboden, door middel van een laptop. De kinderen in de paper and pencil-conditie kregen dezelfde spellen aangeboden, echter in de vorm van werkbladen en daarbij behorende kaartjes. De trainingen zijn gebaseerd op het triple-code model van Deheane

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 7 (1997). De kinderen werd geleerd een koppeling te maken tussen een aantal stippen of objecten (de analoge code), een uitgesproken getal (de verbale code) en een cijfersymbool (de visuele code). Bij vier van de zes spellen werden de telvaardigheden van de kinderen getraind. De manier waarop deze vaardigheden werden getraind, verschilde per spel doordat de getallen bij elk spel op een andere manier verwerkt diende te worden (zoals van visueel naar discreet of van verbaal naar visueel). De telvaardigheid werd tevens bij een ander spel getraind, echter ging het hier om het accumulerend tellen. De kinderen moesten bij dit spel aan de hand van een cijfersymbool de juiste hoeveelheid objecten pakken, waarbij de objecten één voor één geteld diende te worden. Zo werd er een koppeling gemaakt van visueel naar discreet en vervolgens weer naar visueel. Een ander spel trainde de vaardigheid om hoeveelheden te kunnen schatten. De kinderen kregen hier twee groepen objecten te zien, waarbij ze moesten schatten welke groep overeenkwam met een gegeven cijfersymbool. Het niveau van de spellen liep gedurende de trainingsweken op. Tijdens de eerste twee trainingssessies werd in principe op een laag niveau gespeeld, waarbij alleen getallen van 1 tot en met 5 werden aangeboden. In sessies 3, 4, 5 en 6 werden de spellen gespeeld met getallen van 1 tot en met 10. Bij het spelen op het hoogste niveau, tijdens de laatste twee sessies, kwamen ook de getallen 11 tot en met 20 voor. Bij de keuze voor het niveau van de spellen werd rekening gehouden met de prestaties van het betreffende kind; wanneer spellen op een bepaald niveau te moeilijk bleken, werd teruggegaan naar een lager niveau. Bij een volgende sessie werd dan opnieuw geprobeerd op een niveau hoger te spelen. Procedure Bij alle 85 respondenten is een voor- en natest uitgevoerd, bestaande uit vier subschalen van de UGT-R en het testonderdeel optellen. Dit laatste testonderdeel bestond uit 15 sommen. Op basis van de accuratesse bij deze opgaven is een rangschikking gemaakt. De rangschikking is gebruikt om de kinderen in de drie onderzoekscondities in te delen. Er is zo getracht om in elke conditie zo veel mogelijk dezelfde samenstelling van niveaus van rekenvaardigheid te creëren. In het huidige onderzoek zijn alleen de data van de subschalen van de UGT-R gebruikt om de verschillen in vooruitgang in getalbegrip te analyseren. De testonderdelen werden na een korte instructie van de proefleider zelfstandig door de kinderen uitgevoerd. Zij kregen hierbij geen informatie over de inhoudelijke prestaties, zodat een kind bij een fout gegeven antwoord niet gedemotiveerd werd. De motivatie van de kinderen werd tevens gestimuleerd door middel van positieve opmerkingen over bijvoorbeeld de inzet. Na afloop van de testen werd een sticker aangeboden waarbij nogmaals werd benadrukt dat het kind goed zijn best had gedaan.

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 8 Elke proefleider heeft steeds dezelfde zes kinderen getest. Van elk groepje van zes kinderen zijn twee kinderen in de paper and pencil-conditie ingedeeld, twee kinderen in de computerconditie, en twee kinderen in de controleconditie. In totaal werden er 28 respondenten ingedeeld in de paper and pencil-conditie, 28 respondenten in de computerconditie en 29 respondenten in de controleconditie. De kinderen in de controleconditie kregen buiten het reguliere onderwijs geen training op het gebied van getalbegrip. De kinderen in de paper and pencil-conditie en de kinderen in de computerconditie hebben gedurende vier à vijf weken deelgenomen aan acht trainingssessies. Tussen de dagen waarop een trainingssessie plaatsvond, zat ten minste één trainingsvrije dag. Zowel de test- als de trainingssessies vonden zoveel mogelijk plaats in prikkelarme ruimtes binnen de school. Tevens zijn de sessies zo veel mogelijk in de ochtend uitgevoerd, omdat kinderen zich op dat moment van de dag doorgaans het best kunnen concentreren. Zowel de testen als de trainingen zijn uitgevoerd volgens instructies zoals beschreven in algemene handleidingen. Tijdens een trainingssessie werden altijd drie van de zes eerder beschreven spellen gespeeld. In de computerconditie betrof dit een digitale uitvoering van dezelfde spellen als in de paper and pencil-conditie. Bij de computertraining was de standaardinstructie kort en was het de taak van het kind om zelf uit te vinden hoe het spel precies gespeeld moest worden. Bij de paper and pencil-training was de instructie uitgebreider. Wanneer een kind iets niet snapte, kreeg het bij beide trainingen extra ondersteuning van de proefleider. Dit gebeurde aan de hand van in de handleiding beschreven instructies waarbij er indien nodig stapsgewijs meer hulp geboden werd. Er werd hier, in tegenstelling tot bij de voor- en natest, geen sticker gegeven. Zo werd een beroep gedaan op de intrinsieke motivatie van de kinderen. Resultaten Om te onderzoeken of er een verschil is in de vooruitgang in getalbegrip tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, kinderen met één hoogopgeleide ouder en kinderen zonder hoogopgeleide ouders is er in de paper and pencil-conditie, computerconditie en de controleconditie een éénwegcovariantieanalyse (ANCOVA) uitgevoerd. De groepsgemiddelden van de UGT-scores bij de natest van de drie condities zijn met elkaar vergeleken. Hierbij is gecorrigeerd voor de covariaat UGT-score op de voortest, zodat de invloed van de voortestscore op de variantie niet in de analyse is meegewogen. De beschrijvende statistieken van de groepen zijn per conditie weergegeven in een tabel. Een hogere score op de UGT wijst op een beter ontwikkeld getalbegrip. De groepsgemiddelden van de paper and pencil-conditie zijn te vinden in Tabel 1, de groepsgemiddelden van de computerconditie in Tabel 2 en de groepsgemiddelden van de

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 9 controleconditie in Tabel 3. Er is te zien dat de gemiddelde score op de voortest bij de paper and pencil-conditie het hoogst is bij de groep twee hoogopgeleide ouders. Bij de zowel de computerconditie als de controleconditie zijn de groepsgemiddelden op de voortest het hoogst bij de groep één hoogopgeleide ouder. Na het controleren voor de covariaat neemt de gemiddelde scores op de natest bij alle drie de groepen toe naarmate het kind meer hoogopgeleide ouders heeft. Tabel 1 Beschrijvende Statistieken van de UGT-scores op de Voor- en Natest in de Paper and Pencil-conditie, Gecategoriseerd op Basis van Opleidingsniveau van de Ouders Voortest Natest Natest na corrigeren voor covariaat Categorie opleiding ouders n M SD M SD M SD Geen hoogopgeleide ouder 7 11.71 2.93 12.86 4.63 13.08 1.15 Eén hoogopgeleide ouder 5 10.60 3.29 13.20 5.85 14.30 1.38 Twee hoogopgeleide ouders 16 12.56 3.22 15.25 2.60 14.82 0.77 Tabel 2 Beschrijvende Statistieken van de UGT-scores op de Voor- en Natest in de Computerconditie, Gecategoriseerd op Basis van Opleidingsniveau van de Ouders Voortest Natest Natest na corrigeren voor covariaat Categorie opleiding ouders n M SD M SD M SD Geen hoogopgeleide ouder 11 9.73 3.07 12.55 0.76 13.01 0.69 Eén hoogopgeleide ouder 3 12.67 3.22 14.67 1.46 14.04 1.28 Twee hoogopgeleide ouders 14 11.86 3.55 14.64 0.68 14.34 0.69 Tabel 3 Beschrijvende Statistieken van de UGT-scores op de Voor- en Natest in de Controleconditie, Gecategoriseerd op Basis van Opleidingsniveau van de Ouders Voortest Natest Natest na corrigeren voor covariaat Categorie opleiding ouders n M SD M SD M SD Geen hoogopgeleide ouder 10 12.00 4.45 12.30 3.24 12.25 0.66 Eén hoogopgeleide ouder 4 14.75 2.63 16.00 0.82 14.06 1.09 Twee hoogopgeleide ouders 14 11.07 3.65 13.71 3.77 14.31 0.57 In het huidige onderzoek werd bij alle drie de condities aan de assumptie voldaan dat de afhankelijke variabele en de covariaat van minimaal interval meetniveau moeten

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 10 zijn en de onafhankelijke variabele van minimaal nominaal meetniveau, de voorwaarde van homogeniteit van de variantie en het uitblijven van uitschieters. Het verband tussen de covariaat UGT-scores op de voortest en de afhankelijke variabele UGT-scores op de natest leek zowel bij de paper and pencil-conditie als bij de controleconditie lineair. Bij de computerconditie leek dit verband bij de catergorie één hoogopgeleide ouder niet lineair te zijn. De UGT-scores bij de natest bleken bij de computerconditie en de controleconditie in elke categorie normaal verdeeld te zijn. Bij de paper and pencil-conditie had de verdeling van de categorie één hoogopgeleide ouder twee pieken. In de andere twee categorieën waren de scores wel normaal verdeeld. Aan de voorwaarde van homogene regressie werd bij de twee trainingscondities niet voldaan, bij de controleconditie wel. Door de selecte steekproeftrekking is in alle drie de condities geen sprake van onafhankelijke waarnemingen. Door het schenden van de voorwaarden is voorzichtigheid geboden bij het generaliseren van de onderzoeksresultaten en conclusies. De ANCOVA heeft aangetoond dat in de paper and pencil-conditie de covariaat UGT-scores op de voortest significant samenhangt met de afhankelijke variabele UGTscores op de natest, F(1,24) = 16.05, p <.01, partial η 2 =.40. Na het corrigeren op de covariaat bleken de verschillen tussen de drie groepen niet significant, F(2,24) = 0.80, p =.46, partial η 2 =.06. De nulhypothese dat er in de paper and pencil-conditie geen verschil in vooruitgang op getalbegrip is tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, kinderen met één hoogopgeleide ouder en kinderen zonder hoogopgeleide ouder kan dus niet worden verworpen. De ANCOVA heeft aangetoond dat in de computerconditie de covariaat UGT-scores op de voortest significant samenhangt met de afhankelijke variabele UGT-scores op de natest, F(1,24)= 9.49, p <.01, partial η 2 =.28. Na het corrigeren op de covariaat bleken de verschillen tussen de drie groepen niet significant, F(2,24) = 0.90, p =.42, partial η 2 =.07. De nulhypothese dat er in de computerconditie geen verschil in vooruitgang op getalbegrip is tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, kinderen met één hoogopgeleide ouder en kinderen zonder hoogopgeleide ouder kan dus niet worden verworpen. De ANCOVA heeft aangetoond dat in de controleconditie de covariaat UGT-scores op de voortest significant samenhangt met de afhankelijke variabele UGT-scores op de natest, F(1,24) = 40.69, p <.001, partial η 2 =.63. Na het corrigeren op de covariaat bleken de verschillen tussen de drie groepen niet significant, F(2,24) = 2.97, p =.07, partial η 2 =.20. De nulhypothese dat er in de controleconditie geen verschil in vooruitgang op getalbegrip is tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, kinderen met één hoogopgeleide ouder en kinderen zonder hoogopgeleide ouder kan dus niet worden verworpen.

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 11 Conclusie en Discussie In dit onderzoek is nagegaan of kinderen van 5 en 7 jaar van ouders met verschillende opleidingsniveaus anders vooruitgaan in getalbegrip bij het volgen van een paper and pencil-training, een computertraining of enkel het standaard schoolcurriculum. In het onderzoek werden de kinderen in drie verschillende condities ingedeeld, bestaande uit twee trainingscondities (paper and pencil-conditie en computerconditie) en een controleconditie. Er werd per conditie gekeken of de voorruitgang verschilde tussen kinderen met twee hoogopgeleide ouders, kinderen met één hoogopgeleide ouder en kinderen zonder hoogopgeleide ouders. Er is gebleken dat er geen significante verschillen in vooruitgang in getalbegrip bestaat tussen de onderzoeksgroepen. Er kan dus geconcludeerd worden deze kinderen, gecategoriseerd op basis van het opleidingsniveau van ouders, niet anders vooruitgaan in getalbegrip bij het volgen van verschillende trainingen of enkel het reguliere onderwijs. Deze bevindingen zijn tegenstrijdig met de vooraf op wetenschappelijke literatuur gebaseerde verwachtingen. Zo werd verwacht dat de training van getalbegrip meer effect zou hebben bij kinderen van minder hoogopgeleide ouders dan bij kinderen van meer hoogopgeleide ouders (Dyson, et al., 2011; Ramani & Siegler, 2008; Starkey et al., 2004; Wilson et al., 2009). Tevens werd verondersteld dat de kinderen met meer hoogopgeleide ouders sneller in getalbegrip vooruit zouden gaan dan de kinderen met minder hoogopgeleide ouders wanneer zij geen aanvullende training voor getalbegrip zouden krijgen en alleen het standaardcurriculum van groep 2 zouden volgen (Aubrey et al., 2006; Aunio & Niemivirta, 2010; Aunola et al., 2004; Jordan et al., 2007; Purpura et al., 2011). Van beide situaties bleek in het huidige onderzoek echter geen sprake. De discrepantie tussen de conclusies van eerder onderzoek en die van het huidige onderzoek kan door verschillende factoren worden verklaard. Ten eerste kunnen verschillen in de definiëring van getalbegrip van invloed zijn. In het huidige onderzoek is er uitgegaan van de definitie van Dehaene (1997). Echter, wetenschappers zijn het niet eens over de juiste definitie van getalbegrip, waardoor in het wetenschappelijke kennisbestand verschillende definities worden aangehouden (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005; Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2004). De manier waarop getalbegrip geoperationaliseerd en gemeten wordt, verschilt dan ook vaak per onderzoek. In het huidige onderzoek is ervoor gekozen om getalbegrip te meten met de vier schalen van de UGT-R die allemaal de telvaardigheden meten. In andere onderzoeken werden meer aspecten van het getalbegrip gemeten. Zo werd bijvoorbeeld ook gebruikgemaakt van de testonderdelen rekensommen, getallenlijn, kennis over vormen, vormen namaken en kleurpatronen afmaken (Van Luit & Van de Rijt, 2009a). Het is denkbaar dat bepaalde verschillen in de vooruitgang in getalbegrip tussen kinderen met ouders van verschillende opleidingsniveau in het huidige onderzoek niet gemeten zijn omdat deze verschillen zich

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 12 in andere aspecten van het getalbegrip bevinden. Zo vonden Ramani en Siegler (2008) in hun onderzoek dat het spelen van een bepaald bordspel met kinderen uit gezinnen met een laag inkomen vooral effect had op het kunnen vergelijken van hoeveelheden, plaatsen van getallen op een getallenlijn, tellen en het herkennen van getallen. Met de in het huidige onderzoek gebruikte subschalen van de UGT-R zijn niet al deze aspecten gemeten. Er wordt dan ook aanbevolen om in toekomstig onderzoek naar het verband van opleidingsniveau en/of SES en trainingseffecten op getalbegrip, uitgebreidere meetinstrumenten te gebruiken om meer aspecten van het getalbegrip te meten. Niet alleen de instrumenten waarmee getalbegrip getest werd, maar ook de inhoud van de ingezette training verschilde van eerdere onderzoeken. De zes spellen van het huidige onderzoek waren vooral gericht op het trainen van de vaardigheden voor het koppelen van de getalcodes, zoals beschreven door Dehaene (1997). Dit gebeurde door middel van vier spellen waarbij steeds een koppeling werd gemaakt tussen nonsymbolisch afgebeelde hoeveelheden (bijvoorbeeld in de vorm van stippen) en getallen, zowel verbaal als visueel. De twee andere spellen waren gericht op het vermogen om te schatten en het accumulerend tellen. Bij de andere onderzoeken lag de nadruk veel op het kunnen optellen en aftrekken. Het 'Number Board'-spel van Ramani en Siegler (2008) werd ook gebruikt in het onderzoek van Dyson et al. (2011). Dit is een spel waarmee zowel met de getallenlijn als met het optellen en aftrekken wordt geoefend. In het onderzoek van Wilson et al. (2009) werd getalbegrip getraind door middel van een computerspel. Deze training richtte zich ook op het optellen van getallen. Deze onderdelen zijn in het huidige onderzoek niet getraind. Dit kan ervoor hebben gezorgd dat het getalbegrip op een andere manier getraind is, waardoor kinderen van ouders met verschillende opleidingsniveaus niet verschillend vooruit zijn gegaan. Een andere factor die mogelijk van invloed is geweest op de resultaten en conclusies van dit onderzoek is het feit dat het niveau van de trainingssessies van tevoren is vastgesteld. Er werd bij het spelen van de spellen rekening gehouden met kinderen die de spellen te moeilijk vonden door met hen een niveau terug te gaan of het overgaan naar een hoger niveau uit te stellen. Wat het niveau van de spellen betreft is echter geen rekening gehouden met de kinderen die de getallen van 1 tot en met 10 al goed kenden en waarvoor de spellen te makkelijk waren. Hier is het niveau niet vroegtijdig verhoogd. Slechts in de laatste twee trainingssessies werd er met getallen van 11 tot en met 20 geoefend. Het kan zo zijn dat de kinderen waarvan het getalbegrip al bij aanvang van het onderzoek op een hoger niveau ontwikkeld was, minder kans kregen om hierop vooruit te gaan. In dat geval zouden zij mogelijk niet voldoende zijn uitgedaagd in de sessies waar op het laagste of het medium niveau getraind werd, waardoor het voor hen weinig effect had. Dit zou de verschillen in vooruitgang verkleinen tussen de kinderen die op een hoog niveau startten en de kinderen die op een lager

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 13 niveau startten. Dit kan invloed hebben gehad op de resultaten van het huidige onderzoek, omdat het niveau waarop getalbegrip bij aanvang van het onderzoek is ontwikkeld, hoogstwaarschijnlijk is beïnvloed door het opleidingsniveau van de ouders. Nog een factor die de onderzoeksresultaten mogelijk heeft beïnvloed is het moment waarop de natest is afgenomen. Bij het onderzoek van Dyson et al. (2011) was het trainingseffect pas zes weken na de laatste trainingssessie zichtbaar. In het huidige onderzoek werd de natest maximaal een week na de laatste trainingssessie afgenomen. Het kan zijn dat het effect van de huidige trainingen ook pas op een later moment zichtbaar is. In dit geval zouden trainingseffecten en eventuele verschillen tussen de onderzoeksgroepen wel aanwezig maar niet gemeten kunnen zijn. Daarbij is het nadeel van het eenmalig afnemen van een natest, dat het een momentopname is. In het onderzoek van Aunola et al. (2004) bleek het verschil in getalbegrip tussen twee van de zes metingen niet significant, terwijl het bij de andere meetmomenten wel significant vooruit was gegaan. Het zou dus zo kunnen zijn dat in het huidige onderzoek geen significante verschillen zijn gevonden omdat vooruitgang in getalbegrip niet geleidelijk verloopt en het onderzoek heeft plaatsgevonden in een periode van tijdelijke stagnatie van de ontwikkeling van getalbegrip. Wanneer er een langere onderzoeksperiode was geweest, waren er mogelijk wel significante verschillen gevonden. Er kan ook met een kritische blik worden gekeken naar de indeling van de kinderen in de onderzoekscategorieën, gebaseerd op het opleidingsniveau van de ouders. Bij het invullen van de vragenlijst konden ouders kiezen uit negen opleidingsniveaus, van basisschool tot postdoctoraal. In het huidige onderzoek is er voor gekozen om dit terug te brengen naar twee niveaus: lager dan HBO en HBO of hoger. Hierbij kan relevante informatie verloren zijn gegaan omdat de twee groepen hierdoor heterogeen zijn geworden. Kinderen met MBO-opgeleide ouders zijn bijvoorbeeld in dezelfde groep ingedeeld als kinderen van ouders die alleen de basisschool hebben gedaan. Het kan zo zijn dat de verschillen tussen de groepen hierdoor niet duidelijk naar voren zijn gekomen. In een onderzoek met een grotere steekproef zouden meer homogene groepen op basis van opleidingsniveau met elkaar vergeleken kunnen worden. In enkele gevallen miste informatie over het opleidingsniveau van één van de twee ouders. In deze gevallen is er voor gekozen om het opleidingsniveau van de andere ouder dubbel mee te wegen. Hierdoor kon het kind alleen in de categorie met kinderen zonder hoogopgeleide ouders of in de categorie met kinderen van twee hoogopgeleide ouders terechtkomen. Het kan hierdoor echter zo zijn dat er kinderen in een categorie terecht zijn gekomen die voor hen niet representatief was. Dit kan de groepsgemiddelden en de onderzoeksresultaten hebben beïnvloed. Een andere verklaring voor het verschil tussen de vooraf opgestelde verwachtingen en de uitkomsten van het huidige onderzoek, is dat de onderzoeken

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 14 waarop de verwachtingen zijn gebaseerd grotendeels in de Verenigde Staten hebben plaatsgevonden. De omstandigheden in Nederland zijn anders, waardoor Nederlandse kinderen anders zouden kunnen reageren op getalbegriptraining. Zo blijft het getalbegrip van kinderen uit de Verenigde Staten achter ten opzichte van een aantal andere landen, waaronder Finland, Canada en Frankrijk (Slavin & Lake, 2007). Mogelijk zouden Nederlandse kinderen ook voorlopen op hun Amerikaanse leeftijdgenoten waardoor getalbegrip op een andere manier wordt beïnvloed door training. Dit zou kunnen komen door verschillen in het aangeboden rekenonderwijs. Verder valt te betwijfelen of verschillen in SES, opleidingsniveau en inkomen in Nederland te vergelijken zijn met de verschillen in Amerika. Mogelijkerwijs zijn de verschillen tussen een hoog en een laag inkomen in Amerika veel groter dan in Nederland, waardoor verschillen in (vooruitgang) in getalbegrip ook duidelijker worden (Aalbers, Van Gent, & Pinkster, 2010). Uit de beschreven discussiepunten komen verschillende aandachtspunten voor verder onderzoek voort. Ten eerste wordt aanbevolen om de invloed van opleidingsniveau op het effect van training van getalbegrip te onderzoeken in een grotere steekproef. Op die manier wordt de power vergroot en is er bijvoorbeeld meer ruimte om de respondenten op een inhoudelijk meer ideale manier in categorieën in te delen. Ook zou een grotere steekproef meer representatief kunnen zijn voor een bredere populatie. Toekomstig onderzoek kan zich tevens richten op de samenhang tussen getalbegrip en meer verschillende aspecten in de thuissituatie van de respondenten. De huidige studie was te beperkt om deze relaties te onderzoeken. Er kan bijvoorbeeld gekeken worden hoe vaak ouders activiteiten met hun kinderen ondernemen om de ontwikkeling van getalbegrip te stimuleren, wat voor activiteiten dit zijn en hoe dit de ontwikkeling van het getalbegrip en het effect van trainingen beïnvloedt. Ook kan bijvoorbeeld onderzocht worden wat de invloed is van de gezinssamenstelling, de etnische achtergrond en de buurt waarin de kinderen opgroeien. Het huidige onderzoek heeft meer inzicht gegeven in het effect van training van getalbegrip, met oog op het verkleinen van de verschillen tussen kinderen met hoogopgeleide ouders en kinderen met laagopgeleide ouders. Ook heeft het huidige onderzoek het tekort aan wetenschappelijke kennis over het effect van getalbegriptraining bij Nederlandse kinderen gedeeltelijk aangevuld. De tegenstrijdigheid van de buitenlandse wetenschappelijke kennis en de uitkomsten van dit onderzoek geeft aanleiding om een grootschaliger onderzoek te doen naar effectieve interventies om kinderen uit gezinnen met een lage SES meer kans te geven om hun getalbegrip zo goed te ontwikkelen als hun leeftijdsgenootjes uit gezinnen met een hogere SES.

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 15 Referenties Aalbers, M. B., Van Gent, W. P. C., & Pinkster, F. M. (2010). Comparing deconcentrated poverty policies in the United States and the Netherlands: A critical reply to Stal and Zuberi. Cities, 28, 260-264. doi:10.1016/j.cities.2010.08.003 Aubrey, C., Dahl, S., & Godfrey, R. (2006). Early mathematics development and later achievement: Further evidence. Mathematics Education Research Journal, 18, 27-46. doi:10.1007/bf03217428 Aubrey, C., & Godfrey, R. (2003). The development of children s early numeracy through key stage one. British Educational Research Journal, 29, 821-840. doi:10.1080/0141192032000137321 Aunio, P., E, J., Lim, S. E. A., Hautamäki, J., & Van Luit, J. E. H. (2004). Young children s number sense in Finland, Hong Kong and Signapore. International Journal of Early Years Education, 12, 195-216. doi:10.1080/0966976042000268681 Aunio, P., & Niemivirta, M. (2010). Predicting children s mathematical performance in grade one by early numeracy. Learning and Individual Differences, 20, 427-435. doi:10.1016/j.lindif.2010.06.003 Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M., & Nurmi, J. (2004). Developmental dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96, 699-713. doi:10.1037/0022-0663.96.4.699 Berch, D. (2005). Making sense of number sense: Implications for children with mathematical disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38, 333-339. doi:10.1177/00222194050380040901 Blevins-Knabe, B., & Musun-Miller, L. (1996). Number use at home by children and their parents and its relationship to early mathematical performance. Early Development and Parenting, 5, 35-45. doi:10.1002/(sici)1099-0917(199603)5:1<35::aid-edp113>3.0.co;2-0 Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Burchinal, M., Mc Adoo, H. P., & Coll, C. G. (2001). The home environments of children in the United States Part II: Relations with behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, 1868 1886. doi:10.1111/1467-8624.t01-1-00383 Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a preschool mathematics curriculum: Summative research on the Building Blocks Project. Journal for Research in Mathematics Education, 38, 136 163. Verkregen van: http://gse.buffalo.edu/fas/clements/files/clements_bb_jrme.pdf Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family Psychology, 19, 294-304. doi:10.1080/14748460500372309

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 16 Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York, NY: Oxford University Press. Desoete, A., Ceulemans, A., De Weerdt, F., & Pieters, S. (2012). Can we predict mathematical learning disabilities from symbolic and non-symbolic comparison tasks in kindergarten? Findings from a longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 82, 64 81. doi:10.1348/2044-8279.002002 Duncan, G. J., Claessens, A., Huston, A., Pagani, L. S., Engel, M., Sexton, H., Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428-1446. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1428 Dyson, N. I., Jordan, N. C., & Glutting, J. (2011). A number sense intervention for lowincome kindergartners at risk for mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 46, 166-181. doi:10.1177/0022219411410233 Evers, A., Egberink, I. J. L., Braak, M. S. L., Frima, R. M., Vermeulen, C. S. M., & Van Vliet- Mulder, J. C. (2009-2012). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom Test Uitgevers. Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin, 114, 345 362. doi:10.1016/j.lindif.2009.10.008 Gersten, R., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304. doi:10.1177/00222194050380040301 Jordan, N. C., Kaplan, D., Locuniak, M. N., & Ramineni, C. (2007). Predicting first-grade math achievement from developmental number sense trajectories. Learning Disabilities Research & Practice, 22, 36 46. doi:10.1111/j.1540-5826.2007.00229.x Jordan, N. C., Kaplan, D., Oláh, L., & Locuniak, M. N. (2006). Number sense growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties. Child Development, 77, 153-175. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00862.x Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Early math matters: Kindergarten number competence and later mathematics outcomes. Developmental Psychology, 45, 850 867. doi:10.1037/a0014939. Kleemans, T., Peeters, M., Segers, E., & Verhoeven, L. (2012). Child and home predictors of early numeracy skills in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 27, 471 477. doi:10.1016/j.ecresq.2011.12.004 Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. H. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 24, 97-114. doi:10.1177/07419325030240020501

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 17 Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues, 64, 95-114. doi:10.1111/j.1540-4560.2008.00550.x Purpura, D. J., Hume, L. E., Darcey, S. M., & Lonigan, C. J. (2011). Early literacy and early numeracy: The value of including early literacy skills in the prediction of numeracy development. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 647 658. doi:10.1016/j.jecp.2011.07.004 Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in lowincome children s numerical knowledge through playing number board games. Child Development, 79, 375 394. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01131.x Ruijssenaars, A. J. J. M., Van Luit, J. E. H., & Van Lieshout, E. C. D. M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie: Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat bv. Sagiv, S. K., Epstein, J. N., Bellinger, D. C., & Korrick, S. A. (2013). Pre- and postnatal risk factors for ADHD in a nonclinical pediatric population. Journal of Attention Disorders, 17, 47-57. doi:10.1177/1087054711427563 Sammons, P., Elliot, L., Sylva, K., Melhuish, E. C., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The impact of pre-school on young children s cognitive attainments at entry to reception. British Educational Research Journal, 30, 691-712. doi:10.1080/0141192042000234656 Siegler, R. S. (2009). Improving the numerical understanding of children from lowincome families. Child Development Perspectives, 3, 118-124. doi:10.1111/j.1750-8606.2009.00090.x Siegler, R. S., & Ramani, G. B. (2008). Playing linear numerical board games promotes low-income children s numerical development. Developmental Science, 11, 655 661. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00714.x Slavin, R. E., & Lake, C. (2007). Effective Programs in elementary mathematics: A bestevidence synthesis. Review of Educational Research, 78, 427-515. doi:10.3102/0034654308317473 Starkey, P., Klein, A., & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children s mathematical knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quarterly, 19, 99 120. doi:10.1016/j.ecresq.2004.01.002 Torbeyns, J., Van de Noortgate, W., Ghesquière, P., Verschaffel, L., Van de Rijt, B. A. M., & Van Luit, J. E. H. (2002). Development of early numeracy in 5- to 7-year-old children: A comparison between Flanders and the Netherlands. Educational Research and Evaluation, 8, 249-275. doi:10.1076/edre.8.3.249.3855

DE INVLOED VAN OPLEIDINGSNIVEAU OP GETALBEGRIP 18 Tudge, J. R. H., Odero, D. A., Hogan, D. M., & Etz, K. E. (2003). Relations between the everyday activities of preschoolers and their teachers perceptions of their competence in the first years of school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 42-64. doi:10.1016/s0885-2006(03)oooo5-x Van Luit, J. E. H., & Van de Rijt, B. A. M. (2009a). Utrechtse Getalbegrip Toets-Revised. Doetinchem: Graviant. Van Luit, J. E. H., & Van de Rijt, B. A. M. (2009b). De Utrechtse Getalbegrip Toets Revised: Het belang van vroegtijdige signalering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 255-270. doi:1874/169826 Wilson, A. J., Dehaene, S., Dubois, O., & Fayol, M. (2009). Effects of an adaptive game intervention on accessing number sense in low-socioeconomic-status kindergarten children. Mind, Brain, and Education, 3, 224-234. doi:10.1111/j.1751-228x.2009.01075.x