lk kind een lezer (1) Om alle kinderen te leren lezen, moeten we elk kind leren lezen! (Universiteit van Oregon, 1999) Preventie is het beste, maar wanneer het kind hulp nodig heeft, intervenieer snel en intensief (NAYC, 1997) Kees Vernooy W ::J z: r-- 00 bi) c ~ ~ '" 12 Wetenschappelijke ontwikkelingen leverden na 1985 inzichten op om het leesonderwijs voor alle leerlingen beter te maken. In het bijzonder moet dan worden gedacht aan het voorkomen van leesproblemen bij zogenaamde risicokinderen die een verhoogd risico lopen om ernstige leesproblemen te krijgen. In de eerste aflevering aandacht voor het aanvankelijk lezen. In het volgende nummer van JSW is het begrijpend lezen aan de beurt. I n de periode 1995-2000 was het leesonderzoek zeer productief en leverde inzichten op die voor het leren lezen van alle leerlingen belang zijn. Met een consistentie die zelden in de onderwijswetenschappen is gesignaleerd, werden de factoren opgespoord en verklaard die leessucces en leesfalen verklaren (Christensen, 2000). Duidelijk werd dat leren lezen een complex proces is dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden, en dat goed leesonderwijs in belangrijke mate een zaak van effectieve leesinstructie is. Kwalitatief goede instructie in de kleutergroepen en in groep 3 is Beginnend lezen Zelf een woord maken met een klapboekje volgens Snow e.a. (1998) het beste wapen tegen leesuitval. Zeer veel onderzoek ondersteunt leesonderwijs dat gebaseerd is op het expliciet onderwijzen van fonemisch bewustzijn, het alfabetisch principe, woordherkenning, spelling en begrijpend lezen. Bovendien is goed leren lezen een lang ontwikkelingsproces dat vanaf de geboorte begint; het eindpunt is de goede volwassen lezer die een grote verscheidenheid van teksten met gemak voor diverse doeleinden kan lezen en zelfs moeilijke teksten en teksten waarin hij niet geïnteresseerd is, begrijpt. Genoemde inzichten moeten
hun weg naar de klassen vinden en geplaatst worden binnen een maatschappelijke context, waarin in toenemende mate gesteld wordt dat kinderen recht hebben op excellent leesonderwijs. Volgens de International Reading Association (IRA) (maart 2000) heeft elk kind recht op leerkrachten die excellent leesonderwijs geven, omdat leerkrachten belangrijk zijn voor de leesresultaten en leesmotivatie van kinderen. Farstrup (2002) vindt dat de leerkracht ondersteund moet worden bij het toepassen van belangrijke informatie afkomstig uit leesonderzoek en leestheorieën. Zijn opmerking moet mede begrepen worden vanuit het gegeven dat veel vernieuwingen op het gebied van taal/lezen juist voor kinderen uit risicogroepen tot nu toe weinig succesvol waren. ffectief leesonderwijs dat gericht is op het verbeteren van de kwaliteit en de resultaten, stelt de praktijk van het leesonderwijs in de groepen centraal. Doel van effectief leesonderwijs Bij goed en effectief leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde: kinderen moeten nauwkeurig en vlot leren technisch lezen; kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten; kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben. Deze drie doelen zijn met elkaar verbonden. Als een leerling niet nauwkeurig en vlot kan lezen, is hij niet in staat teksten goed te begrijpen. n als een leerling teksten niet goed begrijpt, beleeft hij geen plezier aan wat hij leest. De relatie attitude/motivatie versus competentie is een allang bestaande kip- of eidiscussie. Leidt een positieve attitude voor lezen tot competente lezers? Of heeft een goede leesvaardigheid een positieve lees attitude tot gevolg? en meerderheid van onderzoek beantwoordt de eerste vraag ontkennend en de tweede vraag met 'ja'. Volgens het rapport Teaching Children ta Read van The National Reading Panel (2000) kan uit hedendaags leesonderzoek een aantal conclusies voor het onderwijs worden getrokken. Om van kinderen goede lezers te maken, moeten in het leesonderwijs de volgende vijf componenten aandacht krijgen: vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn; bij fonemisch bewustzijn gaat het om het kunnen manipuleren met de klanken waaruit gesproken taal bestaat; het belang van de letterklankkoppeling; kinderen moeten begrijpen dat er een relatie tussen letters en klanken bestaat; de vaardigheid om vlot te lezen, waarbij nauwkeurigheid, snelheid en expressie aan de orde zijn; de ontwikkeling van de woordenschat; het kunnen toepassen van begrijpend-lees strategieën om het lees begrip en het plezier in lezen te versterken. Deze componenten laten zien, dat het onjuist is om te denken dat slechts één stap tot het lezen van een kind leidt. en vaardige lezer worden is, volgens eerder genoemd Panel, een reis die veel stappen kent. Deze gegevens moeten geplaatst worden in een context waarin het van groot belang wordt gevonden dat kinderen rond hun negende jaar nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen. Onderzoek van na 1995 laat namelijk zien dat kinderen na die leeftijd doorcogroepen - dat deze inzichten hun weg naar de klas vinden. Beginnend lezen nader bekeken Beginnend lezen is het proces dat vanaf de geboorte start en leidt tot het verwerven van een basisleesvaardigheid in groep 3, namelijk het verwerven van de elementaire leeshandeling. In het nabije verleden werd dikwijls benadrukt dat beginnende leesactiviteiten pas in groep 3 mochten gebeuren. Nu weten we dat kinderen ook in de voorschoolse periode en in groep 1 en 2 al een beginnende leesvaardigheid en een aantal leesbegrippen verwerven. Het proces van beginnend lezen is daardoor een betrekkelijk langdurig proces. Het rapport van The National Reading Panel stelt uitdrukkelijk dat de conventionele wijsheid, dat kleuters nog niet rijp zijn voor leesinstructie, niet door onderzoeksgegevens wordt ondersteund (Mommers, 2001). Kinderen die in kleutergroepen veel ervaring met geschreven taal hebben opgedaan, doen het tijdens het leren lezen volgens Allington (2002) beduidend beter. Ook weten we dat het technisch leren lezen verder reikt dan groep 3. Veel leerlingen in groep 4 en 5 hebben intensieve ondersteuning in de vorm van voortgezet technisch lezen nodig (Vernooy, 2000) om nauwkeurig en vlot te leren lezen. Het beschikken over een goede leestechniek is de belangrijkste voorwaarde voor een goed verloop van het begrijpend lezen. Aan de andere kant dient opgemerkt te worden, dat het Goede instructie in de onderbouw is het beste wapen tegen leesuitval gaans niet goed meer leren lezen, ook al wordt er veel tijd en energie aan hun lezen besteed. Bovendien verschuift rond die leeftijd het accent van leren lezen naar lezen om te leren. Het is van groot belang - in het bijzonder voor kinderen afkomstig uit risiproces van begrijpend lezen al veel eerder is gestart dan men nu dikwijls denkt. Onderzoek laat zien, dat voor het begrijpend lezen belangrijke zaken als woordenschat en begrijpend luisteren zich voor een deel al in de voorschoolse periode ontwikkelen. Cijfers In de praktijk verlaat ongeveer 15% van de kinderen met onvoldoende leesvaardigheid de basisschool. Deze kinderen kunnen zich in het voortgezet onderwijs en de samenleving moeilijk redden. Door vroegtijdige en intensieve hulp kan dit percentage tot 2-5 %, namelijk de kinderen met neurologische problemen, worden teruggebracht. Ruim 10% van de kinderen leert niet (goed) lezen omdat ze didactisch verwaarloosd zijn, geen of te weinig effectieve enlof intensieve instructie hebben gehad (zie o.a. Huijbregts, 1998). Deze ernstige problematiek moet worden toegeschreven aan weinig doelgericht en vaak slecht georganiseerd leesonderwijs, dat weinig aandacht heeft voor preventie van leesproblemen enl of vroegtijdige hulpverlening. Des te langer kinderen met leesfalen geconfronteerd worden, des te groter is volgens Reid Lyon (1996) de kans dat er een combinatie van leer-en gedragsproblemen gaat optreden, die met name remediëring uiterst gecompliceerd en weinig succesvol maken. Late interventies, bijvoorbeeld in groep 6 en 7, vragen veel tijd en zijn dikwijls weinig effectief. '" :::J z: r- 00 "" c::: 2!' '" ~ '" 13
:::r:: '" c:: '" > o w.<:: f- 14 Wat beïnvloedt leren lezen? Voorschoolse leeservaringen De basis voor succesvol leren lezen is voor een deel al gelegd voordat kinderen de basisschool binnenkomen. Onderzoek laat zien dat de ontwikkeling van kinderen het snelst in de voorschoolse periode verloopt. Ouders en verzorgers moeten daarom vanaf de eerste levensdagen van de nieuwgeborene gewezen worden op het belang van een goede mondelinge taalvaardigheid en op de betekenis van ervaringen met geschreven taal voor de leesontwikkeling van het kind. Met name interactief voorlezen is een goede activiteit voor de ontwikkeling van taal en woordenschat, maar ook van het begrijpend luisteren (Vernooy, 1997). Kinderen die vanaf hun geboorte veel ervaringen met geschreven taal opdoen, hebben een voorsprong op het gebied van woordenschatontwikkeling, het begrijpen van de doelen van lezen, en beschikken over begrippen die te maken hebben met lezen en leren lezen. Kinderen die op jonge leeftijd veel zijn voorgelezen, zijn geïnteresseerd in de klanken van onze taal, rijmen en woord- en taalspelletjes die de basis vormen voor de ontwikkeling van het fo- nemisch bewustzijn. Als jonge kinderen veel met lezen te maken hebben, gaan ze zelf letters herkennen en onderscheiden. Uiteindelijk is de vaardigheid van kinderen om te begrijpen wat ze lezen, sterk verbonden met hun achtergrondkennis. Met wisselrijtjes wordt duidelijk dat woorden bestaan uit kleine klankeenheden heden moet in het bijzonder aan het fonemisch bewustzijn worden gedacht. Fonemisch bewustzijn is begrijpen dat gesproken woorden uit klanken bestaan. Nicholson (1999) noemt aandacht voor fonemisch bewustzijn de eerste stap op weg naar het re- Kinderen met een slechte leesvaardigheid hebben een zwak fonemisch bewustzijn Kortom: kinderen kunnen niet vroeg genoeg met lezen te maken krijgen en leren lezen is daardoor niet alleen een zaak van de school maar ook van thuis en voorschoolse voorzieningen. Kleuterperiode Onderzoek uit de afgelopen tien jaar heeft duidelijk gemaakt dat taalprogramma's voor kleuters aandacht moeten besteden aan fonologische vaardigheden, kennis van letters, woordenschat en beginnende leesvaardigheden die noodzakelijk zijn voor het leren lezen. Bij fonologische vaardigaliseren van het doel om alle kinderen te leren lezen. Veel onderzoek laat zien, dat kinderen met een slechte leesvaardigheid zwak zijn op het gebied van fonemisch bewustzijn zijn (Castle, 1999). De grote betekenis van het fonemisch bewustzijn hangt met de volgende drie factoren samen: 1 Fonemisch bewustzijn vormt de basis van het leren lezen in een op het alfabetisch principe gebaseerd schriftsysteem. Begrijpen dat woorden uit fonemen bestaan, is wezenlijk voor het leren lezen en spellen in een schrift- of spellingsysteem dat berust op het alfabetisch principe; 2 Fonemisch bewustzijn is een belangrijke voorspeller voor mogelijke leesproblemen. Het al of niet ontwikkeld zijn van het fonemisch bewustzijn, leidt meestal tot het onderscheid tussen goede en minder goede lezers; 3 Het stimuleren van het fonemisch bewustzijn leidt tot minder leesproblemen.
De volgende activiteiten op het gebied van fonemisch bewustzijn hebben volgens onderzoek (Grossen, 1999) een positief effect op de verwerving van de lees- en spellingvaardigheid: njmen; activiteiten op het gebied van auditieve discriminatie; klanken tot woorden samenvoegen; het 'sorteren' van woorden; het isoleren van klanken in woorden; het tellen van fonemen; gesproken woorden in klanken verdelen; klanken in woorden onderscheiden (bijv. wat is de middelste klank in boom). Naast veel aandacht voor het fonemisch bewustzijn vinden Snow e.a. (1998) vanuit het perspectief van preventie van leesproblemen dat de volgende kernactiviteiten bij kleuters zouden moeten plaatsvinden: het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid; uitbreiden van de woordenschat van de kinderen; praten over boeken; ontwikkelen van kennis over de geschreven taal; - herkennen en kunnen noemen van de letters; - vertrouwd raken met de basisdoelen en deelvaardigheden van lezen. Specifieke systematische aandacht is in groep 1 en 2 gewenst voor kinderen met een moeizame spraak-/taalontwikkeling en kinderen die weinig ervaringen met geschreven taal hebben, zoals fonemisch bewustzijn en kennis van namen en klanken van letters. Deze kinderen lopen een groot risico tijdens het leren lezen uit te vallen. Leren lezen Kinderen moeten in zo kort mogelijke tijd goed leren technisch lezen, zodat vervolgens alle aandacht op begrijpend lezen gericht kan worden. Het is daarom gewenst dat de meeste kinderen aan het einde van groep 3 teksten van het niveau AVI-3/4 kunnen lezen. en dergelijk lees niveau is van grote betekenis voor het zelfvertrouwen, zelfbeeld en de leesmotivatie, maar ook voor het verloop van de schoolloopbaan. Men moet niet vergeten dat de Leren lezen en het leesonderwijs Wat moeten we concreet doen om alle kinderen te leren lezen en de leesuitval te beperken? In het bijzonder moet dan aan de volgende maatregelen worden gedacht: 1 Doelgericht en planmatig bezig zijn met het leren lezen Doelgericht houdt in, dat ernaar gestreefd wordt om alle kinderen rond hun negende jaar nauwkeurig, vlot en met begrip te laten lezen. Daarbij moet aan teksten van het niveau AVI-9 worden gedacht. Tussendoelen in dat verband zijn, dat de meeste kinderen aan het einde van groep 3 minstens teksten van het niveau AVI -3/4 en aan het einde van groep 4 minstens teksten van het niveau AVI -6/7 kunnen lezen. Bij zwakke lezers moet ernaar worden gestreefd, dat deze kinderen aan het einde van groep 3 minimaal AVI -2 teksten en eind groep 4 AVI -5 teksten kunnen lezen. 2 Kinderen snel en goed technisch leren lezen De kwaliteit van technisch lezen is de belangrijkste voorspeller voor het begrijpend lezen. Bij kinderen die erg spellend lezen, komt vooral het korte-termijngeheugen voortdurend onder druk te staan, hetgeen in het algemeen een negatieve doorwerking heeft op het begrijpen van de tekst die gelezen wordt en daardoor ook op het leesplezier. Daarom moeten uitgangspunten voor het leesonderwijs in groep 3 zijn: - Leer de kinderen zo snel mogelijk op een doelgerichte en planmatige manier door directe instructie van de letter-klankkoppeling nauwkeurig en vlot technisch lezen in groep 3 (Chard, Simmons & Kameenui, 1998). Kinderen in groep 4 of later leren lezen is volgens Stahl (2002) weinig effectief. Werk daarbij veel en systematisch met oefenvormen als hakken en plakken, wissel rijt jes lezen en samen teksten lezen. en dergelijke aanpak leidt tot een snelle verwerving van de leesvaardigheid, werkt motivatiebevorderend bij de kinderen en is voorwaardelijk voor de verdere leesontwikkeling; - Stimuleer met name in de eerste helft van groep 3 door interactief voorlezen het begrijpend luisteren en de woordenschatontwikkeling; - Grijp vroegtijdig in bij kinderen waar het leren lezen minder goed lijkt te (gaan) verlopen, onder meer door deze kinderen extra leesinstructie - aanvullend op de groepsinstructie - te geven (minimaal één uur per week). Leesonderzoek van Taylor e.a. (1 999) laat zien, dat de scholen die de beste leesresultaten boeken met kinderen uit risicogroepen zich vooral van gemiddelde en minder effectieve scholen ondersc heiden door naast de groepsinstructie ook subgroepinstructie te geven. Voor de Nederlandse situatie moet dan gedacht worden aan 'subgroepen' als verlengde instructie, instructietafel, blokuur of tijdelijke klassenverkleining. In kleine groepjes kan intensieve instructie op maat aan risicolezers worden gegeven, waardoor hun leesontwikkeling verbeterd en versneld kan worden. Vroegtijdig ingrijpen betekent dat de leesontwikkeling van mogelijke risicoleerlingen vanaf het begin van groep 3 als het ware continu gevolgd moet worden. Belangrijke momenten in groep 3 om bij de leesontwikkeling stil te staan, zijn o.a.: - halverwege oktober groep 3 (herfstsignalering): beheersen de kinderen de behandelde letters en woorden? Bij onvoldoende grafemen- en fonemenkennis is intensieve instructie nodig en kan ook de computer effectief worden ingezet; - halverwege groep 3 (krokussignalering): kent het kind alle letters correct en vlot? Leest het kind teksten van het niveau AVI-1? Vindt er versnelling van de leesontwikkeling plaats? Bij onvoldoende automatisering van het leren lezen moet er intensieve instructie en gericht oefenen plaatsvinden (boekje, bandje, inzetten computer, etc.) - behandel de volledige methode voor leren lezen! Concreet houdt dit bijvoorbeeld bij Veilig Leren Lezen in: alle 12 kernen worden in groep 3 behandeld en niet slechts 10. Daarnaast is het wenselijk, dat de handleiding van de methode goed wordt gebruikt. Het niet goed gebruiken van de handleiding Veilig Leren Lezen leidt volgens Lansu en Plasman (1987) tot meer leeszwakke kinderen. 3 Naar preventie streven Snow e.a. (1998) zien excellente instructie als sleutel voor het voorkomen van leesproblemen. Cruciale leerkrachtvaardigheden tijdens het leren lezen zijn voordoen, hardop denken, demonstreren, begeleiding van het toepa ssen van het geleerde en wanneer nodig het geven van pre- en reteaching aan risicolezers. Zwakke lezers profiteren van veel voordoen (bijvoorbeeld het voordoen van hakken en plakken). Belangrijk voor risicolezers zijn letterdoos-/klikklakboekje-achtige activiteiten, waardoor ze met letters en woorden kunnen manipuleren. 4 Realiseren intensieve instructie voor zwakke lezers Ondanks preventieve zorg kunnen er in de praktijk bij kinderen leesproblemen optreden. Doorgaans zijn de vol gende gedragingen van leerlingen in groep 3 signalen van niet goed technisch leren lezen: - zeer moeizaam een verbinding leggen tu ssen letters en klanken; - veel moeite hebben met het verklanken van onbekende woorden; - herhaaldelijk fout lezen van bekende woorden; - voortdurend lees- en spelfouten maken, zoals o.a. vergissingen met de bi d, omkeringen van de m/w, verwisselingen (huis/mui s); - het niet begrijpen of onthouden van wat gelezen is, omdat door het erg spellende lezen het korte-termijngeheugen overbelast raakt.
meeste methoden in de basisschool vanaf begin groep 4 om een leesniveau van A VI 3 of hoger vragen. Wat houdt leren lezen in? Leren lezen is de centrale activiteit tijdens het beginnend leesonderwijs. Lezen leert een kind niet op een natuurlijke wijze, zoals spreken en luisteren, door interacties met ouders en andere volwassenen. Zelfs niet in een rijke leesomgeving. Tijdens het leren Doelgericht onderwijs leidt tot betere leesresultaten en een positiever zelfbeeld lezen dient op systematische wijze de letter-klankkoppeling en auditieve synthese te worden onderwezen. en noodzakelijke vaardigheid die kinderen zich tijdens het leren lezen eigen moeten maken is, dat de woorden en lettergrepen die ze horen via de gesproken taal zijn samengesteld uit kleine klankeenheden, die fonemen worden genoemd. Het begrijpen van het alfabetisch principe, namelijk dat gesproken taal uit klanken bestaat en dat er letters naar klanken verwijzen, is absoluut noodzakelijk voor de ontwikkeling van nauwkeurig en vlot decoderen. Voor veel kinderen die gaan leren lezen, is dit principe verre van vanzelfsprekend. Het ontdekken ervan komt bij de meeste kinderen niet zonder instructie tot stand en het niet begrijpen van het alfabetisch principe heeft doorgaans ernstige gevolgen voor het verloop van het leren lezen. Cunningham en Stanovich (1997) vonden, dat een snelle verwerving van de leesvaardigheid bijdraagt tot levenslang leesgedrag. en geringe en trage vooruitgang van de verwerving van de leesvaardigheid heeft ernstige gevolgen voor het leren lezen van alle kinderen en in het bijzonder kinderen uit risicogroepen. Daarbij komt nog, dat één van de meest onthutsende gegevens uit leesonderzoek is, dat kinderen die slecht starten met het leren lezen zelden betere lezers worden (Torgesen, 1998). Voor de meeste kinderen - in het bijzonder kinderen uit risico-groepen - is systematische en duidelijke instructie, met uitleg, voordoen en begeleiding bij het toepassen, onontbeerlijk en veel effectiever dan leesaanpakken die gebaseerd zijn op een rijke leesomgeving of natuurlijk of zelfontdekkend leren lezen. Deze leesaanpakken zijn weinig effectief om risicoleerlingen te leren lezen (T unmer en Chapman, 1999). Volgens Fletcher & Reid Lyon (1998) is de grote invloed van instructie op het (leren) lezen onderschat. Doelgericht, gestructureerd onderwijs dat de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven centraal stelt, leidt tot betere leesresultaten maar ook tot een positiever zelfbeeld bij leerlin - gen. Veel lees problemen zijn lastig behandelbaar als ze te laat worden gesignaleerd! Het nauwgezet volgen van de taal-/leesontwikkeling heeft tot doel te voorkomen*, dat de achterstand van kinderen met leesproblemen op de gemiddelde leesontwikkeling zo groot wordt dat er bijna niets meer aan gedaan kan worden. Bij het nauwgezet volgen van de leesontwikkeling kan onmiddellijk worden ingegrepen wanneer zich problemen voordoen. Kinderen met problemen met het leren lezen hebben vooral behoefte aan: 1 Meer intensieve instructie, bijvoorbeeld door preteaching en reteaching. Onderzoek kent vooral veel waarde toe aan reteaching omdat verschillende kinderen niet in één keer de inhoud van een les oppikken. Dergelijke ondersteuning kan dagelijks individueel of in kleine groepjes - niet meer dan 5 à 6 kinderen - plaatsvinden; Bij onvoldoende automatisering moet er intensief instructie worden gegeven en gericht worden geoefend ro ::r: <= ro > o Cl> -<= I-
Vakblad voor leerkrachten en Pabo-studenten Jeugd in School en Wereld publiceert over uiteenlopende aspecten van het basisonderwijs. De redactie volgt de ontwikkelingen op de voet en vertaalt deze naar de praktijk van alledag. De redactie van JSW zoekt nieuwe collega's Als redacteur weet u goede en enthousiaste auteurs te vinden. U laat hen artikelen schrijven die interessant zijn voor onze lezers. U weet wat er speelt binnen het basisonderwijs en draagt nieuwe ideeën aan. Zo levert u een bijdrage aan het inhoudelijk beleid, de bladformule, de maandelijkse edities en het jaarplan. In samenwerking met een initiatiefrijke en collegiale redactie die het blad een eigen gezicht geeft. Wij zoeken twee redacteurs met een breed netwerk. én is gespecialiseerd in zorg en adaptief onderwijs, de ander in kunstzinnige vorming. Reageren Uw brief met cv kunt u richten aan de bladmanager JSW, t.a.v. Femia Bosman, Postbus 122, 3740 AC Baarn of jsw@bekadidact.nl. Redacteur bij JSW. en nieuwe uitdaging met passend honorarium 2 Consistente ondersteuning die o.a. inhoudt dat tijdens reteaching en preteaching de materialen van de methode worden gebruikt. Kinderen die problemen hebben tijdens het leren lezen, hebben geen volledig andere methode nodig (dezelfde methode gebruiken als die voor de 'gewone' lezers!). Consistente ondersteuning is o.a. nodig om cognitieve verwarring en dubbel leren bij de uitvallende lezers te voorkomen; 3 Onmiddellijke feedback op hun lezen. Onmiddellijke feedback kan namelijk het leren van bepaalde zaken bevorderen en kan het beste in kleine groepjes worden gegeven. Samenvatting Goed leren lezen is een lang ontwikkelingsproces dat eigenlijk vanaf de geboorte begint. Het beschikken over een goede leestechniek is de belangrijkste voorwaarde voor een goed verloop van het begrijpend lezen. Verbetering van de kwaliteit en de resultaten van het leesonderwijs moet om succesvol te kunnen zijn vooral gericht zijn op de praktijk van het leesonderwijs in de groepen. Door vroegtijdig signaleren, doelgerichte instructie van de letter-klankkoppeling, het nauwgezet volgen van de leesontwikkeling, het bieden van intensieve instructie, het uitbreiden van de instructie- en leertijd en het op een goede manier inzetten van de computer kunnen de leesproblemen verminderd worden en zelfs verdwijnen. De auteur is als lees- en schoolverbeteringsdeskundige verbonden aan CPS in Amersfoort. * Zie in dat verband de in het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3 onderscheiden vier meetmomenten en interve ntie periodes. Nederlandse literatuur - Huijbregts, S. (1998). 'De leesjuf'. Literatuurstudie en afstudeeronderzoek over one-to-one-tutoring bij zwakke lezers. Utrecht, Universiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde. - Mommers, C. (2001). en onderzoeksrapport dat aandacht verdient. Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read. Leesgoed 28 (2001), nr. 3. - Vernooy, K. (1997). Stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen. JSW 82 (1997), nr. 1. - Vernooy, K. (2000). Voortgezet lezen nader bekeken. JSW 85 (2000), nr. 4. - Wentink, H. en L. Verhoeven (2001). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. N ij megen, xpertisecentrum Nederlands. Voor een uitgebreide literatuurlijstwww.jsw-online.nl Informatie De auteur is te bereiken via (033) 453 43 23 of e-mail k.vernooy@cp s. nl W ::J z: r- 00 bi) c:: ~ ~ '" 17