2003/19//1/A/BV/1/III/ /D/

SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm: BSO Graad: derde graad Jaar: eerste en tweede leerjaar BASISVORMING Vak(ken): AV Project algemene vakken 4/4 lt/w Vakkencode: PAV-CW-WW Leerplannummer: 2003/020 (vervangt 93383 en D/1986/4244/11) Nummer inspectie 2003/19//1/A/BV/1/III/ /D/

BSO 3e graad Basisvorming 1 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) INHOUD 1. specifieke visie...2 2. beginsituatie...4 3. algemene doelstellingen...6 4. leerplandoelstellingen/leerinhouden...7 5. pedagogisch-didactische wenken en timing...14 6. minimale materiële vereisten...45 7. evaluatie...47 8. jaarvorderingsplan...51 9. bibliografie...53

BSO 3e graad Basisvorming 2 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 1 SPECIFIEKE VISIE Aansluitend bij en voortbouwend op de 2e graad BSO is ook voor de 3e graad BSO resoluut gekozen om de algemene vorming van jongeren te ontwikkelen door middel van een geïntegreerde aanpak van herkenbare en vooral bruikbare leerdoelen binnen reële contexten. In die zin vormt PAV 3e graad BSO een traploos en logisch vervolg op de 2e graad. De basisprincipes van PAV blijven dus onverkort behouden. (Zie leerplan PAV 2e graad) * PAV streeft in hoofdzaak naar een opleiding van jongeren die hen voldoende weerbaar en sociaal vaardig maakt, zodat ze goed kunnen functioneren in onze snel evoluerende multiculturele maatschappij. Daarom legt PAV vooral de nadruk op vaardigheden en attitudes. * PAV zal gerealiseerd worden met duidelijk omschreven doelstellingen en door middel van aangepaste en bruikbare leerinhouden. * De doelstellingen zijn geselecteerd op basis van de specifieke leerlingenkenmerken van deze doelgroep en van de reële noden van de dagelijkse werkelijkheid. Ze zijn aangepast aan de leeftijd en de ontwikkeling van de betrokken leerlingengroep en aan de dubbele functie van de 2e graad BSO: het voorbereiden op doorstroming naar de 3e graad BSO of het realiseren van een minimale startkwalificatie. Ze leggen de nadruk op vaardigheden die zij zowel in schoolse als in buitenschoolse situaties kunnen gebruiken. * PAV selecteert functionele leerdoelen en streeft dus, steunend op concreet toepasbare kennis en inzichten, vooral naar het verwerven van basisvaardigheden die nodig zijn voor het zelfstandig functioneren in de maatschappij en voor de instap in de arbeidswereld. Deze doelen worden in 5/6 domeinen ondergebracht: - functionele taalvaardigheid; - functionele rekenvaardigheid; - functionele informatieverwerking en -verwerving; - organisatiebekwaamheid; - tijd- en ruimtebewustzijn; - maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid (3e graad). * PAV integreert leerinhouden en realiseert de doelstellingen via thema s en projecten. Fenomenen en problemen uit het dagelijks leven worden geïntegreerd aangepakt. Vakgebonden leerinhouden worden niet langer kunstmatig gescheiden om pas achteraf te worden toegepast in diverse domeinen of leefomstandigheden, maar vormen een integrerend deel van de globale behandeling van het fenomeen of de globale oplossing van het probleem. Een dergelijke levensechte benadering bevordert een efficiëntere transfer van aangeleerde vaardigheden. * PAV bevordert een leerlinggerichte schoolcultuur. De specifieke aanpak van PAV, het "levensecht" leren, schept ruimte voor een zekere vertrouwensrelatie met de leerlingen. De leraar-begeleider kan dieper ingaan op morele en affectieve aspecten die voor BSO-jongeren maar al te vaak een rem op hun leer- en vormingsproces zetten. ²* PAV laat bovendien ook selectieve en vraaggestuurde vaardigheidsremediëring toe dankzij de specifieke aanpak, de dynamische didactiek, de verscheidenheid van werkvormen,... * Het realiseren van de PAV-doelstellingen impliceert meteen het creëren van een krachtige leeromgeving waardoor PAV-onderwijs garant staat voor effectief en efficiënt onderwijs. Het is onontbeerlijk dat een onderwijsaanbod onder de vorm van PAV ingebed ligt in de eigen schoolcultuur en dat de principes die ten grondslag liggen aan PAV-onderwijs gedragen worden door het voltallige schoolteam. Dit houdt o.m. in dat numeriek beheersbare groepen worden gevormd en dat voldoende materiaal en middelen ter beschikking worden gesteld om een aangepast leslokaal in te richten. Dit betekent ook dat voor een zelfde groep hooguit twee leerkrachten worden belast met de opdracht PAV. Het spreekt voor zich dat zij door permanente onderlinge coördinatie naar een perfecte samenwerking zullen streven. Deze visie houdt in dat er niet zomaar gestreefd wordt naar verruiming van de vakgebonden kennis omwille van de kennis, maar wel naar een sterker ontwikkelen van die vaardigheden die nodig zijn:

BSO 3e graad Basisvorming 3 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) - voor een goed functioneren in de steeds complexere maatschappij; - voor een opbouw van leerhandelingen in functie van de beroepsontwikkeling en die de leerling van leerbekwame leerling tot meer autonome leerling moeten brengen. Deze visie past perfect in het concept van de leerlingengerichtheid waarbij de zelfwerkzaamheid van de leerling centraal staat. De leerling moet in staat zijn de verworven kennis, vaardigheden en strategieën aan te wenden om niet alleen zelfstandig een taak uit te voeren de handelende leerling maar ook om zelfstandig een taak uit te voeren en een vooropgesteld doel te bereiken de leerbekwame leerling om tenslotte de leercompetentie te bereiken nodig om zelfstandig en creatief complexere taken uit te voeren de autonome leerling. De leerplandoelstellingen verwijzen dus meer naar het bereiken van een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau dan wel naar vakinhoudelijke kennis. In de 2e graad BSO wordt nog vrij veel aandacht besteed aan de toepassing van de (vak)leerinhouden die tot de elementaire basiskennis behoren. Het productief aanwenden van de attitude- en vaardigheidsontwikkeling rond deze elementaire basiskennis situeert zich in de 2e graad BSO op het niveau onder begeleiding. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze op grond van vooraf gestructureerde opdrachten en instructies zelfstandig kunnen werken aan de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes. In de 3e graad BSO gaat het duidelijk om een hoger beheersingsniveau: van de leerlingen wordt verwacht dat zij zelfstandig leren, dat zij niet alleen cognitief maar ook metacognitief kunnen handelen; dat zij kunnen reflecteren, zichzelf kunnen bijsturen, een andere strategie kunnen kiezen. Op grond van doorgedreven probleemanalyse, activering van voorkennis, toepassing van strategieën leren ze constructief en cumulatief nieuwe kennis, inzichten, strategieën en toepassingen opbouwen om uiteindelijk optimaal te kunnen functioneren op sociaal en professioneel vlak. In de 3e graad ligt het accent op het integreren van verworven kennis en attitudes tot complexere competenties. Dit leerplan verschilt wat de basisleerinhouden betreft niet zozeer van het leerplan van de 2e graad, maar is vooral vernieuwend voor wat de realisatie van een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau betreft. Deze visie impliceert een aangepast evaluatiebeleid waarbij het accent ligt op het toetsen van de voortgang van de leerling in zijn leercompetentie.

BSO 3e graad Basisvorming 4 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 2 BEGINSITUATIE 2.1 Wettelijk BVR 13 maart 1991 Art. : 17 1 Onverminderd de bepalingen van art. 27 (*) kunnen tot het eerste leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1 de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de tweede graad met vrucht hebben beëindigd; 2 de houders van het getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs, uitgereikt door de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, onder de volgende voorwaarde: gunstig advies van de toelatingsklassenraad over de keuze van de studierichting. Voor de studierichting Kinderverzorging dienen deze bepalingen samen gelezen met de bepalingen van artikel 4 van het KB van 24 februari 1987 houdende bijzondere regeling betreffende de studies van kinderverzorging. Voor de studierichting vrachtwagenchauffeur dienen de leerlingen bovendien medisch geschikt te zijn bevonden voor de uitoefening van het beroep. 2 Onverminderd de bepalingen van 1 is tot en met 15 november toegelaten: de verandering van onderwijsvorm en/of studierichting *. art 21 Onverminderd de bepalingen van art. 27 en 28 (**), kunnen tot het tweede leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen toegelaten worden: 1 de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd, onder de volgende voorwaarde: geen verandering van studierichting; 2 de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het technisch- of het kunstsecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd. ( * ) art 27 bepaalt: 1 Bij toelating van een leerling tot een bepaald leerjaar overeenkomstig de toelatingsvoorwaarden mag enkel rekening gehouden worden met het oriënteringsattest (en de daarop eventueel vermelde beperkingen) van het onmiddellijk lager leerjaar indien het gaat om de overgang van het beroepsvoorbereidend leerjaar naar het tweede leerjaar van de eerste graad of de overgang van het beroepssecundair onderwijs naar het algemeen, het technisch of het kunstonderwijs. 2 Een leerling die evenwel voor eenzelfde leerjaar over meer dan één oriënteringsattest beschikt ingevolge het overzitten van dit leerjaar, mag zich op het meest gunstige oriënteringsattest beroepen voor de toelating tot het hoger leerjaar. 3 Voor de leerling die het leerjaar dat hij met vrucht heeft beëindigd, wenst te herbeginnen in een andere onderwijsvorm en/of onderverdeling waarin hij niet werd toegelaten ingevolge de beperking vermeld op het oriënteringsattest B van het onmiddellijk lager leerjaar, kan de toelatingsklassenraad van het leerjaar, de onderwijsvorm en de onderverdeling waarvoor hij opteert, deze beperking opheffen. (**) art 28 bepaalt: Zijn onderworpen aan de voorwaarde van de "overeenstemmende onderverdelingen : 2 de toelating tot een bepaalde studierichting van het tweede leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs: de overeenstemming moet gelden met de met vrucht beëindigde studierichting van het van het eerste leerjaar van de derde graad van het technisch of het kunstsecundair onderwijs

BSO 3e graad Basisvorming 5 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Voor de studierichting Kinderverzorging dienen deze bepalingen samen gelezen met de bepalingen van artikel 4 van het KB van 24 februari 1987 houdende bijzondere regeling betreffende de studies van kinderverzorging. Voor de studierichting vrachtwagenchauffeur dienen de leerlingen bovendien medisch geschikt te zijn bevonden voor de uitoefening van het beroep. 2.2 Inhoudelijk Uit de wettelijke toelatings- en overgangsvoorwaarden volgt dat in tegenstelling met de bijna onvoorwaardelijke drempelloze toegangs- en overgangsmogelijkheden tot de eerste graad B-stroom en tot de tweede graad BSO leerlingen pas toegang kunnen krijgen tot de derde graad van het BSO als regelmatige leerling voor zover ze minimaal de tweede graad van het secundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd. Er mag dus van de leerlingen die de 3e graad van het BSO aanvangen verwacht worden dat zij minimaal de eindtermen PAV van de 2e graad BSO of de eindtermen van de 2e graad ASO, TSO of KSO in grote mate gerealiseerd hebben.

BSO 3e graad Basisvorming 6 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN De concrete leerplandoelstellingen passen in het kader van zes funderende doelstellingen: functionele taalvaardigheid; functionele rekenvaardigheid; functionele informatieverwerking en verwerving; organisatiebekwaamheid; tijd- en ruimtebewustzijn; maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid.

BSO 3e graad Basisvorming 7 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) 4 LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decr. nr. + verwijzing naar VOET LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen: I. FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 1 VL: 1,3,4,11, 12 2 VL: 1,3,4,6,7, 8,9,14 VS: 1,2,3,4,10, 12 3 VL: 1,3,4,5,6, 7,8,11,14,15 19,20 VS: 1,2,3,4,5 12,14 4 VL: 1,2,6,14, 15,16,20 VS: 1,2,4,5, 11,12,13,14 VG: 10,11 5 VL: 1,3,4,5,6, 8,12,15 6. VL 3,6,14,15, 16,20 VS: 1,2,3,4,5 12,14 VG: 10,11 1 uit mondeling, schriftelijk en elektronisch aangeboden tekstmateriaal informatie selecteren in functie van het gestelde probleem. 2 die informatie kritisch benaderen, beoordelen en er een standpunt bij formuleren. 3 ingewonnen informatie integreren en gebruiken in mondelinge communicatie. LEERINHOUDEN Luister- en leesstrategieën Divers tekstmateriaal: instructies, verslagen van feiten en gebeurtenissen, opinies. Tekstdoel (publiek- en doelgericht) Voorkennis Onderwerp en hoofdgedachte Relaties tussen tekstonderdelen Standpuntbepaling Spreek- en gespreksdoel(en) Publiekgerichtheid Voorkennis Taalgebruik 4 mondeling argumenteren. Feiten Meningen Argumenten Redeneerschema s 5 een eenvoudige samenhangende tekst schrijven. Strategische vaardigheden OVUR-schema Schrijfdoel en tekstsoort Publiekgerichtheid Relevante inhoudselementen Formulering, opbouw, stijl, lay-out Aandacht voor zinsbouw en spelling 6 zich in verschillende situaties adequaat mondeling uiten. Inhoud Presentatie Taalgebruik

BSO 3e graad Basisvorming 8 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. nr. + verwijzing naar VOET LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen: LEERINHOUDEN II. FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID 7 VL:1,2,3,4,5, 6,7,8,9,11,12 8 VL: 1,2,3,4,5,6,7, 8,,9,11,19 9 VL : 1,2,3,4, 5,6,7,8,9,11, 12,19 VS :4 7 bij een gesteld probleem de gepaste oplossingsstructuur herkennen, selecteren en toepassen. 8 8.1 kwantitatieve gegevens omzetten in schema s, tabellen, grafieken, diagrammen. 8.2 bij kwantificeerbare problemen een adequate oplossingsweg uittekenen en uitwerken. 9 9.1 zelfstandig gepaste meetinstrumenten kiezen en hun keuze verantwoorden. Evenredigheden Regel van drieën (relatie) Percent Schaal Schema s Tabellen Grafieken Diagrammen Formules OVUR-schema Grootheden Eenheden (hoofdeenheden en courant gebruikte afgeleide eenheden) Meetbereik Nauwkeurigheid 10 VL: 1,2,4,5,7, 8,9,10,11,12, 13,14 9.2 technisch goed gebruikmaken van de nodige meetinstrumenten. 9.3 zelfstandig gepaste formules selecteren en uitwerken om courante grootheden te berekenen. 10 reflecteren op gevonden resultaten en ze vergelijken met de realiteit Productcontrole Procescontrole Meetinstrumenten van: lengte, massa, tijd, temperatuur, inhoud o.m.: oppervlakte, volume, dichtheid, snelheid, (als uitbreiding in functie van de opleiding eventueel: kracht, druk, vermogen, rendement, stroomsterkte, weerstand, spanning, ) VS: 4

BSO 3e graad Basisvorming 9 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. Nr + verwijzing naar VOET LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen: LEERINHOUDEN III FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERKING EN VERWERVING 11 VL: 3,6,7,8,19,20 VB: 9 12 VL : 4,5,6,7,8,9 11 voor hen relevante informatie in herkenbare, concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken. 12 informatie uit uiteenlopende tekstsoorten begrijpen, herstructureren en samenvatten. Informatiebronnen: standaardmateriaal, periodieke publicaties, nieuwsmedia, instructief tekstmateriaal, elektronische informatiebronnen. Verwerkingsstrategieën: tekststructuur, -opbouw, samenvatting VB : 9 13 VL : 4,5,6 VM : 1 13 spontaan gebruikmaken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT). Informatie en communicatietechnologie: ICT-vaardigheden (zie ped. wenken)

BSO 3e graad Basisvorming 10 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. nr. + verwijzing naar VOET LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen: IV ORGANISATIEBEKWAAMHEID 14 VL : 7,8,10, 11,12 15 VL: 7,8,,9 14 14.1 keuzes vooraf plannen op basis van evenwichtige analyse van mogelijkheden en consequenties. 14.2 op gemaakte keuzes reflecteren en de organisatie van hun dagelijks leven op basis hiervan bijsturen. 15 zelfstandig opdrachten: 15.1 omschrijven en afbakenen. 15.2 organiseren en uitvoeren. 15.3 evalueren en zo nodig bijsturen. Redeneerschema s Reflectiemodellen LEERINHOUDEN Werkschema OVUR: oriënteren voorbereiden uitvoeren reflecteren Criteria voor beoordeling van product en proces 16 VL: 7,8,9 VS: 4,5,6,7,8 10,11,12,13, 14 16 bij groepsopdrachten: 16.1 opdracht omschrijven en afbakenen. 16.2 de verschillende stappen overleggen en een taakverdeling maken. 16.3 samen de opdracht of de deelopdrachten uitvoeren. 16.4 reflecteren op het groepsproces en product. Werkschema OVUR: oriënteren voorbereiden uitvoeren reflecteren Criteria voor beoordeling van product en proces

BSO 3e graad Basisvorming 11 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. nr. + verwijzing naar VOET LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen: V TIJD- EN RUIMTEBEWUSTZIJN 17 VL: 2,3,4,5,6 10,11,12 VS: 4,5 VB, (1-8) VG, (1-11) VM (proj.) VMCV (1-4) 18 VM, VB, (9-12) VG (proj.), VMCV (1-4) 19 VB, (13-17) VM (proj), VG, (proj) VMCV (1-4) 17 17.1 actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen situeren in een maatschappelijk kader. 17.2 verbanden leggen tussen verleden, heden en toekomst. 17.3 in actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen cultuurelementen en cultuurverschillen herkennen en duiden. 18 de relevante facetten van hun eigen streek opnoemen en bondig omschrijven. 19 in gebeurtenissen belangrijke wereldproblemen herkennen en toelichten. Actualiteit Cultureel-maatschappelijk kader Regiokenmerken Wereldproblemen Actuele gebeurtenissen LEERINHOUDEN

BSO 3e graad Basisvorming 12 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. Nr + verwijzing naar VOET De leerlingen: LEERPLANDOELSTELLINGEN VI MAATSCHAPPELIJK EN ETHISCH BEWUSTZIJN, WEERBAARHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID 20 Vl:3,4,5,67,8 9,15,16,17,18 19,20 VS1,2,3,4,5,9,10 VB:9,10,11, 12 21 VS: 1,2,3,7, 9,10 VB:9,10,11, 12 22 VB: 9,10,11 12 20 20.1 beheersen mondelinge en schriftelijke sollicitatievaardigheden. 20.2 kunnen informatiebronnen i.v.m. werkaanbiedingen gebruiken. 21 kennen in hun regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken. 22 kunnen het belang van maatschappelijk relevante formulieren en procedures aantonen. LEERINHOUDEN Vacatureberichten Databestanden Mondelinge en schriftelijke sollicitatievaardigheden Sociale kaart van de regio Brochures i.v.m. maatschappelijke diensten en instellingen Formulieren 23 VB: 9,10,11, 12 VL: 3,4,5,6,7,8,12 24 VL: 3,4,5,6,7, 8,12 VB: 9,10,11, 12 VS:8,9,10 25 VL: 17,18 VS:7,9,10,11 26 VL:4,5,6,7,8 9,10,11,12 VS: 10 VB: 11,12 27 VL: 3,4,5,6,7 8,9,19 23 kunnen maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren. Formulieren 24 kunnen maatschappelijk relevante procedures toepassen. Procedureschema s 25 kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht. 26 26.1 kunnen reflecteren op hun geldbesteding. 26.2 kunnen de nodige bankverrichtingen uitvoeren. 27 kunnen een gezinsbudget opstellen en reflecteren op het beheer ervan. Documenten i.v.m. sociale wetgeving en arbeidsrecht Bestedingsplan Bankverrichtingen Gezinsbudget Bestedingsplan

BSO 3e graad Basisvorming 13 Vak: PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week) Decr. Nr + verwijzing naar VOET 28 VL: 15,16,17, 18 VS: 4,5 29 VL: 3,4,5,6,7 9,19,20 VS: 4,8,10 VM: 2,3,4,5,6 VG: 1 30 VL: 15,16,19, 20 VS: 8,9,10,11 12,13,14 VB: 6,7 VM: 7,8,9,10, 11,12 VG: 8 31 VL: 15,16,19, 20 VS: 1,2,4,5,7, 8,9,10,11,12 13,14 VG: 1,2,3,4,5, 6,7,8,9,10,11 VB: 9,10,11, 12 32 VL: 20 VS: 7,8,9,10 VG: 7,8 De leerlingen: LEERPLANDOELSTELLINGEN 28 kunnen het belang van levenslang leren illustreren. Professionele ontwikkeling Persoonlijkheidsontwikkeling 29 zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag. 30 zijn verkeersverantwoordelijk. 31 zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen. 32 nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties. LEERINHOUDEN

BSO 3e graad Basisvorming 14 5 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN VOORAF Dit graadsleerplan zal op basis van tweemaal 4 lesuren per week gedurende 25 effectieve lesweken per jaar gerealiseerd worden. Dit is in totaal 200 lesuren. De resterende tijd kan door eigen projecten ingevuld worden. Dit leerplan is opgemaakt op basis van de eindtermen PAV. De eigenheid van Project Algemene Vakken en dus ook het concept van dit leerplan is principieel gericht op de verwerking door één leerkracht met specialiteit PAV (zie nieuwe opleidingen in de lerarenopleiding). Een klasgroep PAV telt optimaal 12 tot 18 leerlingen. Grotere groepen vragen meer deskundigheid, ervaring en inzet van de leerkracht om nog behoorlijk invulling te kunnen geven aan de doelstellingen van PAV-onderwijs. Klasgroepen van meer dan 22 leerlingen zijn niet langer werkbaar en hypothekeren de realisatie van dit leerplan. 5.1 ALGEMEEN De pedagogisch didactische wenken zoals geformuleerd in het leerplan PAV 2de graad blijven uiteraard behouden: 6.1. Algemene pedagogisch-didactische principes De algemene pedagogisch-didactische principes van de 1ste graad B-stroom en 2de graad BSO blijven uiteraard kerndoelstellingen in de derde graad. 6.1.1 Gerichtheid op zelfstandigheidontwikkeling - Gericht op de zelfwerkzaamheid van de leerling; - Inductieve leerweg: de leerlingen proberen zelf de systematiek achter bepaalde verschijnselen te ontdekken; - Gericht op actief laten leren; - De leraar als begeleider. 6.1.2 Gerichtheid op sociale relevantie - Gericht op functionele vaardigheden; - Gericht op sociaal-culturele vaardigheden; - Gericht op weerbaar maken in de complexe maatschappelijke realiteit; 6.1.3 Gerichtheid op strategisch handelen - Kennis van strategieën;

BSO 3e graad Basisvorming 15 - Gericht op het wegwijs maken in de complexe sociale realiteit; - Gericht op concreet-praktisch handelen; - Opsplitsen van complexe taken en vaardigheden in deeltaken en deelvaardigheden; 6.1.4 Gerichtheid op zinvolle opdrachten - Realistische taken met gevarieerd authentiek materiaal; - Aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen; - Probleemoplossend, uitdagend, emanciperend, waardevormend. 6.1.5 Gerichtheid op reflectie - Reflectie door de leerling-uitvoerder op product en proces. - Is mijn doel bereikt? Heb ik het goed gedaan? - Wat heb ik hiervan geleerd? Waar moet ik mijn aanpak verbeteren? (Uit leerplan 2001/134 PAV 2 de graad BSO) Project Algemene vakken (PAV) streeft eigen doelstellingen na en is niet langer een conglomeraat van traditionele leervakken. Volgende aspecten van het didactisch handelen worden verduidelijkt en beklemtoond: Impliciete kennis Vaak wordt voorbij gegaan aan de impliciete kennis van de leerlingen of wordt die kennis onvoldoende geëxploiteerd. Dit kan o.m. te maken hebben met: de rol van de leraar: de leraar is begeleider van het leerproces. Hij begeleidt de leerlingen naar een hogere leercompetentie. De competentie die de leerling nodig heeft voor de aanpak en de uitvoering van steeds complexere taken. Hij stort geen kennis over de hoofden van de leerlingen uit. Hij doet in de eerste plaats een beroep op de reeds aanwezige kennis en vaardigheden bij zijn leerlingen. Hij stuurt zijn leerlingen met nauwkeurige vragen, opdrachten, taken en instructies, met behulp van passende strategieën en metacognitief denken over deel- en totaalvaardigheden, zowel schoolse, maatschappelijke als persoonlijke vaardigheden, naar een zekere vorm van geletterdheid. de aanpak: In de eerste plaats moet er begeleid worden in functie van totaalvaardigheden, transfers en reflectie. De leerlingen moeten daarbij hun eigen leerproces leren sturen en controleren. Het stappenplan dat hierbij gehanteerd wordt is het OVUR-schema. Specifiek voor elke taak, opdracht is daarin de oriënteringsbasis met o.m. bijvoorbeeld Wat weet ik daar al/nog over? Cursorische momenten Gelet op de nieuwe rol van de leraar zou een cruciale vraag kunnen zijn: wanneer wordt er dan nog echt - traditioneel, klassikaal wordt dan bedoeld les gegeven? Binnen de visie op PAV kan dat best als volgt: occasioneel: in de betekenis van functioneel en absoluut noodzakelijk, dus niet systematisch. De leraar zal vanuit zijn rol als begeleider zelf uitmaken wanneer en wat er precies noodzakelijk is voor de verdere uitwerking van zijn thema of project. Dat wil zeggen als de leerlingen er werkelijk voortgang mee boeken, als het beantwoordt aan een behoefte bij de leerlingen. remediërend: af en toe zal het noodzakelijk zijn om een of ander kenniselement, (deel)vaardigheid, regel, definitie of kenmerk verder of opnieuw te expliciteren omdat de leerlingen die onvoldoende beheersen of er te veel fouten tegen maken. Op dat ogenblik wordt dit aspect nog eens remediërend geëxpliciteerd. Inoefenen Bij gelegenheid wil/moet men bepaalde kenniselementen functioneel inoefenen. Dan kan een korte driloefening nuttig zijn. Dit gebeurt steeds in functie van het beoogde doel. In geen geval kunnen dergelijke oefeningen systematisch en gedecontextualiseerd gebeuren.

BSO 3e graad Basisvorming 16 5.2 SPECIFIEK Nummer Leerplandoelstelling Pedagogisch didactische wenken I. FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 1. Luisterstrategieën Zich oriënteren op de kijk- en luistertaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet kijken, luisteren. Suggesties voor oefeningen en taken: Met toenemende zelfstandigheid en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: de precieze luisteropdracht; het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, ; de keuze van een geschikte strategie. Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst. Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens (bijv. titel, zender, stem, publiek) voorspellingen leren doen i.v.m.: de inhoud de tekstsoort het doel de zender het doelpubliek het medium of kanaal. De leerlingen leren daarbij gebruik maken van bijvoorbeeld.: topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) of andere hulpvragen; vaste tekststructuren, bijv. van een advertentie, van een recept, van een bestelling enz. Ze proberen niet alleen te voorspellen tijdens het luisteren maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bijv. bij het kijken naar een tv-programma: vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender; tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen; tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma. Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen.

BSO 3e graad Basisvorming 17 Oriënterend luisteren: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief beluisteren van een tekst met als bedoeling een eerste globale indruk te verwerven m.b.t.: de zender het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger het medium of kanaal de context of het referentiekader de randvoorwaarden: de luister- of kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen. Oefeningen op het achterhalen van specifieke informatie: inhoudelijk: - een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren - achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval - bepaalde toeristische gegevens noteren - bepaalde nieuwsfeiten achterhalen - zelf vragen maken - bepaalde stukken parafraseren of samenvatten - onderscheid maken tussen feiten en meningen formeel: bepaalde voorbeelden van lichaamstaal interpreteren. Globaal luisteren en kijken: luisteren om bepaalde hoofdzaken uit de tekst te halen. Oefeningen op het achterhalen van o.m.: de hoofdidee of de grote lijn van het programma, de lezing, de voordracht de voornaamste argumenten de kerngedachte van een bepaald onderdeel het verbale en non-verbale gedrag van een spreker. Leesstrategieën Voorspellend lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst. Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de lezer zijn kennis uit eigen bezit voor en tijdens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst

BSO 3e graad Basisvorming 18 zal bieden. Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bijv.: Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik? Wat wil de zender bij mij bereiken? Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden? Oriënterend lezen: de lezer vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief doorlezen van de tekst (zeer weinig woorden op een pagina lezen en zeer veel overslaan) met de bedoeling een eerste globale indruk ervan te verwerven. Je verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op: signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, nummering, belettering, layout,...) signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals omdat, daarom,...) signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat..."). Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijvoorbeeld.: Wat is het centrale thema? Welke vragen bij het thema worden behandeld? Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden? Zoekend lezen: de lezer wil gerichte, welbepaalde informatie uit de tekst halen. Dit is een specifieke vorm van gericht lezen met als doel het opzoeken van specifieke tekstinformatie (bijvoorbeeld: bepaalde woorden, data, cijfergegevens,...) of het zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag. Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft: zo kan men bijvoorbeeld de spelling van een reeks woorden opzoeken in een tekst. Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen. Globaal lezen: de lezer leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen Hier gaat men nog een stapje verder dan oriënterend lezen: men wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn die over het thema / de deelonderwerpen gedaan worden, men wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea s (Elza-lezen, eerste en laatste zin van de alinea). Concretiseringen van het tekstmateriaal zouden kunnen zijn: het verloop van een sportgebeurtenis, een reis, en fuif, een filmfragment, een feuilletonaflevering, videoclip vragen stellen en of beantwoorden over een soap, een talkshow

BSO 3e graad Basisvorming 19 de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties weergeven welke gevoelens een film, een muziekfragment, een soap, oproepen mening over het schoolreglement, de examenroosters, het lessenrooster de veiligheidsvoorschriften een bericht op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf telefonisch tickets voor een concert, voor een reis bestellen verslag over een stage een minidiscussie met pro- en contragroepen de school, de sportclub, een film, een concert aanprijzen voor de klas een uiteenzetting geven over een welbepaald onderwerp een klacht herformuleren, weerleggen, relativeren de spelregels van een gezelschapsspel de werking van een apparaat de verschillende functies van een GSM 2. Zie het OVUR-schema Standpuntbepaling: Bij een standpunt innemen hebben we het over beoordelend niveau, d.w.z. de leerling wordt geconfronteerd met een andere bron en wordt gevraagd er een eigen standpunt bij in te nemen, te verklaren, uiteen te zetten. Dit niveau is niet evident voor leerlingen uit de 3de graad BSO en zal voor bepaalde leerlingen te hoog lijken. Het moet evenwel mogelijk zijn om leerlingen via de stappen beschrijven en structureren te brengen tot een confrontatie tussen beluisterde informatie en eigen voorkennis, eigen kijk op, eigen mening, een mogelijke oplossing enz. Zich oriënteren op de spreektaak: Aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: de precieze spreekopdracht het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis het doel de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger de context de randvoorwaarden: - de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, ; - de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig,? een werkplan maken zich voorbereiden ideeën verzamelen:

BSO 3e graad Basisvorming 20 - voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, systematisch analyseren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur - bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, Internet, andere mensen, de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: - hoofd- en bijzaken onderscheiden - informatie doseren - nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is - inhoudelijke samenhang aanbrengen - herhaling vermijden - een spreekschema opstellen - taalgebruik afstemmen op publiek en doel. Daarnaast moeten de leerlingen voortdurend gemotiveerd worden om: te streven naar het gebruik van standaardtaal te streven naar een nauwkeuriger en correcter taalgebruik inspanningen te leveren in verband met de uitspraak. 3. Zie onder nr. 2 4. De bedoeling is om zich sociaal adequaat talig te uiten. Daarom: - onderscheid feiten, meningen, argumenten - op een persoonlijke manier standpunt innemen - standpunt toelichten, verantwoorden, verdedigen - tegenstanders overtuigen. Daarbij rekening houden met: - de opbouw, de rangschikking van de argumenten - spreek- en luisterconventies - het niet-verbale gedrag van de anderen - het eventueel aanpassen van argumentatie wil men iets bereiken. Mogelijke oefeningen om te leren argumenteren of om argumentaties kritisch te leren beoordelen zijn: - discussie - bespreking van film, boek(fragment) - krantenberichten - lezersbrieven uit kranten Vragen die zowel bij de beoordeling door de andere leerlingen als bij het reflecteren kunnen gebruikt worden zijn o.m.: - Welke argumenten? - Waren het goede argumenten? - welk effect hadden ze? - Wie werd overtuigd?

BSO 3e graad Basisvorming 21 5. Strategische vaardigheden bij het schrijven Belangrijk bij het schrijfproces zijn: duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan) opsplitsen in fasen (plannen, formuleren, reviseren) niet aan alle aspecten tegelijk werken (met het oog op succeservaring) functionaliteit: reële teksten, in duidelijke contexten. Bij het schrijfproces gaat H. Bonset (zie bibliografie) uit van volgende deelvaardigheden (zie ook het OVUR-schema): oriënteren op het schrijven inhoud voorbereiden informatie verstrekken - woordkeuze - spelling - interpunctie - zinsbouw - tekst- en alineaopbouw reflecteren op de tekst reflecteren op het schrijven. De klemtonen of het belang van de verschillende deelvaardigheden worden uiteraard bepaald door de totaalvaardigheid, het schrijven van teksten: brieven, verslagen, notities, vragen beantwoorden, formulieren invullen, aanvragen, bestellingen, e-mail, enz. Suggesties voor oefeningen of opdrachten: samen kenmerken, criteria en mogelijke problemen voor een tekstsoort bepalen teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo s, minischrijfgroepjes) Goed leren schrijven betekent veel schrijven en veel herschrijven! Schrijfstrategieën Zie hierboven Deelvaardigheden en OVUR-schema De leerlingen leren dus vragen stellen als: naar/voor wie schrijf ik? welk taalregister moet ik gebruiken? wat is de gepaste toon? welke bedoeling heb ik? wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? welke lay-out geef ik de tekst mee? welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? zijn spelling en zinsbouw in orde? ben ik tevreden met het resultaat? wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?

BSO 3e graad Basisvorming 22 Spelling Leerlingen moeten spellingbewust worden, zij moeten het belang van correct spellen inzien en moeten weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituaties formeler worden en de afstand toeneemt (bijv. kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief enz.) Uiteraard zal de leraar oog hebben voor de problemen van die leerlingen in die klas. De leraar bepaalt zelf in welke mate met spelling rekening moet gehouden worden en tot welke spellingbeheersing hij zijn leerlingen wil en kan brengen. Daarnaast zal hij telkens vooral de doel- en publiekgerichtheid en de afstand voor ogen hebben. In elk geval zal het occasioneel en remediërend gebeuren. 6. De leerlingen moeten zich vlot en adequaat kunnen uiten in alle situaties waarin zij zich tijdens en na de schooltijd kunnen bevinden. Daarbij worden een aantal aspecten onderscheiden : de communicatieve houding (publieksgerichtheid); de inhoud van het gesprokene (doelgerichtheid); de communicatieve strategieën; het aangepast taalgebruik; het technisch verzorgd spreken. 1. De communicatieve houding. Een goede spreker probeert een optimale communicatie tot stand te brengen. Dan kan alleen als hij zijn spreken afstemt op zijn luisteraars. Daarom is het nodig dat hij op de hoogte is van de kennis en de interesse van zijn luisteraars, d.w.z. dat hij zich oriënteert op het spreken. Presentatie = communicatieve houding. De leerlingen moeten weten dat dit zeer belangrijk is. Het is immers een van de voorwaarden voor het slagen in het leven, zowel in de persoonlijke als in de maatschappelijke sfeer. De leerkracht schakelt doelbewust occasionele oefeningen in: Creatief dialogeren: zich aanmelden bij een werkgever, een telefoongesprek, een gesprek met een klant, een gesprek met de verantwoordelijke, een gesprek met een politieagent, Gesprekken voeren over een actueel onderwerp, een onderwerp i.v.m. het beroepsleven, een televisieprogramma, Zakelijke beschrijving geven van grondstoffen, werkmiddelen en werkwijzen in het kader van het gekozen beroep. Discussiëren. Uiteenzettingen geven. Dramatische werkvormen inlassen. 2. De inhoud van het gesprokene. De leerlingen weten dat de inhoud voor hun luisteraars van belang of interessant moet zijn. De leerlingen moeten dus leren de situatie te analyseren: ze moeten zich afvragen waarom de situatie zich voordoet, wat de luisteraar(s) al weten of niet weten over de inhoud, wat er juist moet meegedeeld worden en waarom, (zie ook OVUR-schema, het oriënteren op de spreekopdracht). 3. Correct taalgebruik. Het hanteren van een gepaste taal in bepaalde situaties is voor heel wat BSO-

BSO 3e graad Basisvorming 23 leerlingen moeilijk. Vaardig taalgebruik bestaat uit het kunnen gebruiken van de juiste woorden in behoorlijke zinnen. De leerlingen moeten zich in een behoorlijke taal kunnen uiten. Belangrijk daarbij is dat zij vooral oog hebben voor doel en publiek. Bij de woordkeuze worden storende herhalingen en stopwoorden best vermeden. 4. Technisch verzorgd spreken. Om problemen die zich in de interactie kunnen voordoen te leren beheersen, krijgen de leerlingen concrete richtlijnen aangeboden: je hoeft niet te luid te spreken, als je maar goed articuleert; je moet rekening houden met luisteraars: je moet weten tot wie je spreekt en met welk doel je tot hen spreekt; spreek woord voor woord verstaanbaar uit; verzorgd spreken: geen letters inslikken, geen woorden afbijten; elementaire gespreksregels: - zelf niet praten als anderen dat doen; - andere sprekers niet storen; - zelf luisteren; - oogcontact houden; - beleefd blijven; - op een gepaste manier interveniëren; Door aangepaste oefeningen kan de leerkracht de leerlingen laten ontdekken dat gedachten en gevoelens niet alleen d.m.v. de stem, maar ook door houding, gebaar en mimiek kunnen worden uitgedrukt. In alle gesprekssituaties moeten de leerlingen zich vlot en onbeschaamd leren uitdrukken, gaandeweg met een uitspraak zonder dialectkleur. II. FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID 7. Deze doelstelling is erop gericht dat leerlingen vlot de toepasbaarheid van eerder verworven kennis en vaardigheden in verband met procent, regel van drieën en schaal herkennen en kunnen toepassen. Deze toepassing gaat verder dan het enkelvoudig niveau (2de graad); ze beoogt vooral een vorm van gecombineerde en geïntegreerde toepassing op maat van het gestelde probleem; m.a.w. in concrete situaties effectief en efficiënt gebruik maken van evenredigheden om problemen op te lossen. (Zie ook leerplan PAV 2de graad BSO.) 8. Het concreet vereenvoudigen, schematiseren en visualiseren zowel van de problematiek zelf (de gegevens) als van de oplossingen (het resultaat) zijn vaardigheden die hetzij ondersteunend kunnen werken voor de aanpak van het probleem, hetzij verhelderend kunnen zijn voor de interpretatie van de resultaten.

BSO 3e graad Basisvorming 24 In de 2de graad hebben leerlingen geleerd aangeboden schema s, tabellen, grafieken en diagrammen te gebruiken door er een exacte interpretatie aan te geven. Hier wordt van leerlingen verwacht dat ze ook in staat zijn om in concrete omstandigheden kwantificeerbare informatie om te zetten in schema s, tabellen, grafieken, diagrammen en/of (eenvoudige) formules. Dergelijke omzettingen mogen niet gezien worden als schoolse wetenschappelijkwiskundige oefeningen, maar moeten duidelijk een functioneel karakter hebben. Ze moeten bijdragen tot het verhelderen en/of vereenvoudigen van de oplossingsweg voor problemen waarmee ze effectief geconfronteerd worden of tot het verduidelijken van de gevonden resultaten. Leerlingen maken spontaan en courant gebruik van vereenvoudiging, schematisering en visualisering door middel van schema s, tabellen, grafieken, diagrammen en/of formules. Teneinde bepaalde problemen aan te pakken, op te lossen, te becommentariëren en te argumenteren. Bedenk bij de uitwerking van deze doelstellingen dat een adequate oplossingsweg voor een (kwantificeerbare) problematiek steeds verloopt volgens een rationeel schema: ORIENTATIE: selectie en ordening van de (kwantificeerbare) informatie (v.d. gegevens) VOORBEREIDING: analyse van de informatie (van de gegevens) inzicht in de problematiek Wat is gegeven? Wat is gevraagd? Welke relatie bestaat er tussen gegeven en gevraagde? Welke tussenrelaties zijn hier van toepassing? keuze van het (de) oplossingsmodel(len) en van de verwerkingsstrategie(ën): UITVOERING: verwerking (+ controle van de tussenstappen) oplossing (+ inschatting van de aanvaardbaarheid en de realiteitsdimensie van het resultaat) synthese (komen tot de essentie) REFLECTIE: reflectie op proces en product bijsturing 9. Ook hier ligt de doelstelling duidelijk in het verlengde van de 2de graad BSO: Gepast en verantwoord gebruik kunnen maken van een instrumentarium - meetinstrumenten: meten - formules: berekenen - eenheden: exact benoemen dat toelaat courant gebruikte grootheden met een relevante en verantwoorde nauwkeurigheidsgraad te meten en/of te berekenen is ongetwijfeld een vaardigheid die, zeker voor beroepsleerlingen, wellicht dagelijks aan bod komt. Om precieze metingen uit te voeren moet de leerling in staat zijn volgend handelingsplan zelfstandig en spontaan te volgen: een juiste keuze kunnen maken van het gepaste meetinstrument; rekening houden met het meetbereik en de nauwkeurigheidsgrens van het meetinstrument; het meetinstrument technisch correct kunnen hanteren.

BSO 3e graad Basisvorming 25 Het berekenen van grootheden houdt in dat de leerlingen zelfstandig en spontaan: gebruik kunnen maken van de gepaste formule (de gepaste formule kunnen opzoeken); de formule correct kunnen uitwerken (wiskundige omzettingen juist kunnen uitvoeren, berekeningen uitwerken en controleren); Het correct benoemen van het resultaat betekent dat leerlingen zelfstandig de juiste eenheden kunnen kiezen en gebruiken (eenheden mee verwerken in de formule-uitwerking). Let wel dat ook hier geen schoolse wetenschappelijke aanpak wordt verwacht: - geen reeksen schoolse omzettingen van weinig gebruikte eenheden zoals bij voorbeeld van dam naar mm of van kl naar dal of nog van hg naar dg - noch een systematische studie van nauwkeurigheidsgrenzen bij bepaalde metingen en berekeningen; maar wel degelijk een functionele benadering d.w.z. gebruik makend van courante, herkenbare en voor de leerling, in het kader van zijn/haar specifieke beroepsopleiding, bruikbare grootheden, eenheden en de bijhorende meetinstrumenten en berekeningsformules. 10. Reflectie heeft hier twee doelstellingen: Reflectie op het proces: Dit houdt in dat leerlingen het aangewende verwerkingsproces leren evalueren. Alle (tussen)stappen van het verwerkingproces worden systematisch overlopen en getoetst op correctheid, efficiëntie, rendement, timing,. met het oog op mogelijke remediëring en/of optimalisering. Reflectie op het product: Leerlingen moeten vooral getraind worden om spontaan schattingen uit te voeren, bewerkingen te controleren, oplossingen en resultaten te vergelijken en de aanvaardbaarheid en realiteitsdimensie van resultaten continu in te schatten. Reflectie wordt in de vakliteratuur vaak aangewezen als een van de meest efficiënte manieren om inzichten te vergroten en het eigen handelen te verbeteren (o.m. Van Petegem en Dochy). Let wel dat de realisatie van deze doelstelling een continu proces is dat zich voltrekt bij elke gelegenheid die zich in het curriculum voordoet. III. FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERVING EN VERWERKING 11. Voor de realisatie van deze doelstelling kan men werken in 2 fasen: Eerst leren de leerlingen zich oriënteren op de meest geschikte informatiebron: - woordenboeken - encyclopedieën - schoolboeken, cursussen - kranten, tijdschriften allerhande - radio en tv-programma s, radio en tv-gidsen - populair wetenschappelijke werken - handleidingen - instructieteksten

BSO 3e graad Basisvorming 26 - telefoongidsen - plannen, kaarten, atlassen - internet - Eens de bron gekozen passen zij ook de meest efficiënte zoekstrategie toe: - index raadplegen - inhoudstafel raadplegen - legende raadplegen - zoekrobot raadplegen - geschikte rubriek selecteren - veiligheidsvoorschriften naleven - Als de juiste strategie gekozen wordt, biedt dit garanties voor de beste oplossing van het gestelde probleem. Zie ook 12 12. Het gaat hier over strategieën zoals begrijpend lezen, selecteren, schematiseren, ordenen en samenvatten, die bij informatieverwerking kunnen aangewend worden: Oriënteren op de tekst: - de tekstsoort bekijken vanuit een bredere context: - de titel, de koppen - de vormgeving, indeling van de tekst - opsommingen - illustraties, typografie - cursieve, vetgedrukte, onderstreepte woorden - voorkennis - doelgerichtheid: - de functie van de tekst - de communicatieve context - publiekgerichtheid: - voor wie bestemd? Interpreteren, analyseren en beoordelen: zelf vragen stellen i.v.m.: - thema - probleemstelling - stelling - structuurkenmerken - hoofdgedachte - argumentatie

BSO 3e graad Basisvorming 27 Samenvatten: - structuurschema maken: - inleiding, midden, slot - indeling in alinea s - relaties tussen begrippen, personen, handelingen, feiten - samenvatten: - vragen selecteren die informatie bevatten voor het schrijven van een informatieve samenvatting; - samenvatting schrijven met behulp van de antwoorden. 13. Het spontaan leren toepassen van ICT-vaardigheden kadert volledig in de klemtonen die gelegd worden op het probleemoplossend denken, het zelfstandig leren werken en het kunnen omgaan met (grote hoeveelheden) informatie. Leerlingen moeten niet alleen op een spontane manier leren omgaan met deze media als informatiebronnen, maar ook ICT efficiënt leren gebruiken als ondersteuning bij hun leerproces. Het gebruikmaken van ICT moet dus op twee vlakken bekeken worden: 1. als onuitputtelijke informatiebron: - Internet als kennisoverdrager; - raadplegen van webstekken, 2. als efficiënt middel bij het realiseren van bepaalde doelstellingen: - tekstverwerker - tekenprogramma s - databanken - rekenbladen - presentatiesoftware - e-mail - e-commerce - cd-rom - nieuwsgroepen ICT wordt gezien als een nieuw bijkomend middel dat gebruikt wordt telkens als het een meerwaarde betekent. Een belangrijk en niet te verwaarlozen aspect is het ontwikkelen van het kritisch denken bij leerlingen bij het gebruik van ICT en Internet. Belangrijke vragen daarbij kunnen zijn: - Hoe wordt een goede opdracht geformuleerd? - Waar hebben mijn leerlingen begeleiding nodig? - Welke zijn de mogelijkheden en waar liggen de valkuilen? - Welke zoekstrategieën zijn hierbij geschikt? -

BSO 3e graad Basisvorming 28 De leerlingen stellen zich daarom eerst vragen vooraleer ze overgaan tot het kiezen en het gebruiken van informatiebronnen: - wat? - waarom? - waar? - hoe? Ook hier worden dus aspecten van het OVUR-schema gaandeweg met grotere zelfstandigheid en spontaan toegepast: zich oriënteren op, de (zoek)opdracht voorbereiden. IV. ORGANISATIEBEKWAAMHEID De doelstellingen 14, 15 en 16 passen in het kader van het strategisch handelen (OVURschema). Ze beogen concreet dat leerlingen leren op een systematische manier relaties te leggen en hun houding consequent aan te passen. Daarbij wordt het algemeen schema: ordening van gegevens analyse relaties-structuren-procedures conclusies reflecties bijsturing nooit uit het oog verloren. 14. Voorbeelden van opgaven: Oefeningen in het analyseren van mogelijkheden en consequenties: Je hebt een job van 8 uur/week die je graag doet; je hebt geen werk: Wat zijn de gevolgen van die situaties op het vlak van je dagelijkse leven? Vergelijk de situaties vanuit dat opzicht. Welke mogelijkheden openen en sluiten de twee situaties? (Idem voor: je hebt een partner versus geen partner; je hebt kinderen versus geen kinderen; je hebt dronken iemand omver gereden versus niet; je koopt een auto (brommer) versus niet; je bent zelfstandige versus werknemer; je vrijt zonder condoom versus met condoom; ) Je zegt dat je graag naar. wil. Heb je gedacht aan de alternatieven? Welke zijn er? Wat wil ik doen buiten de schooltijd? De leerlingen maken een lijst op van de buitenschoolse bezigheden die ze normaliter in de loop van een volledige week uitvoeren (tv-kijken, sporten, niets doen, muziek beluisteren, uitgaan, ). (O) De leerlingen ordenen die bezigheden volgens belangrijkheid voor hen. (V) De leerlingen schatten voor elke bezigheid in hoeveel tijd zij aan elk idealiter zouden willen besteden, rekening houdend met het feit dat ze méér dan één ding willen doen in de loop van een week. (V) De leerlingen schatten voor elke gekozen bezigheid in wat de repercussies zijn op de andere bezigheden.(v) De leerlingen houden een week lang een dagboek bij (met tijdsbesteding per halfuur) van hun activiteiten. (U) De leerlingen gaan na in hoeverre hun werkelijke tijdsbesteding overeenstemt met