VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS FRANS Tweede graad KSO/TSO
Deze brochure bevat het leerplan voor AV Frans voor onderstaande studierichtingen Studierichtingen KSO met 2 uur/week: Artistieke opleiding, Audiovisuele vorming, Beeldende en architecturale kunsten, Beeldende en architecturale vorming Studierichtingen TSO met 2 uur/week: Bio-esthetiek, Bouw- en houtkunde, Bouwtechnieken, Brood- en banket, Creatie en mode (+ 1-1 voor complementair), Elektriciteitelektronica, Elektromechanica, Elektrotechnieken, Grafische media, Grafische communicatie, Houttechnieken, Mechanische technieken, Plant-, dier- en milieutechnieken, Slagerij en vleeswaren, Textieltechnieken. Studierichtingen KSO met 3 uur/week: Muziek, Woordkunst-drama Studierichtingen TSO met 3 uur/week: Biotechnische wetenschappen, Fotografie, Hotel, Industriële wetenschappen, Lichamelijke opvoeding en sport, Sociale en technische wetenschappen, Techniek-wetenschappen, Toerisme, Topsport, Voedingstechnieken In deze tekst worden afzonderlijke leerplannen uitgeschreven voor de studierichtingen KSO en TSO, telkens met een duidelijk te onderscheiden doelstellingenpakket voor de studierichtingen met 2 uur en 3 uur/week Frans in het fundamenteel gedeelte. Samenzettingen onderling zijn niet mogelijk. Ook binnen de bovenvermelde geledingen, wordt een richtinggekleurde component opgelegd voor de communicatieve vaardigheden. Wat de tweede graad betreft, is deze component nog vrij beperkt in de meeste studierichtingen. Dit is echter niet het geval voor TSO Hotel en Toerisme, waar richtingspecifieke taalgebruiksituaties meer nadrukkelijk aan de orde komen. De richtingspecifieke component maakt het noodzakelijk dat de scholen, ook binnen de voornoemde geledingen, de mogelijkheid van samenzettingen voorzichtig afwegen. Telkens als dit voor een goed onderscheid noodzakelijk is, verwijst het leerplan naar de betreffende studierichtingen. Een aantal doelstellingen en leerinhouden worden met (U) aangeduid. Deze verwijzen naar mogelijke uitbreidingsactiviteiten voor de studierichtingen met 2 uur/week. In de studierichtingen met 3 uur/week, horen ze tot het verplichte basispakket. Frans 2 2-2 uur/week 3-3 uur/week
INHOUD Leeswijzer... 4 1 SITUERING VAN HET LEERPLAN... 7 1.1 Aansluiting van de leerplannen Frans KSO en TSO bij de maatschappelijke verwachtingen... 7 1.2 Beginsituatie voor Frans in de tweede graad... 9 1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan... 11 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN... 16 3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN... 18 3.1 De communicatieve vaardigheden... 18 3.2 De interculturele component: intercultureel leren... 61 3.3 De taalkundige component... 66 3.4 Leren leren... 76 4 EVALUATIE... 81 5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL... 88 6 BIBLIOGRAFIE... 89 7 EINDTERMEN... 98 8 BIJLAGEN... 103 Frans 3 2-2 uur/week 3-3 uur/week
LEESWIJZER De eindtermen voor de tweede graad formuleren gedetailleerde doelstellingen, die uitgaan van een breed Europees toekomstproject voor het vreemdetalenonderwijs. Dit leerplan kadert die doelstellingen, ordent ze en vult ze aan overeenkomstig de eigen visie binnen het VVKSO 1. Het wil zich niet beperken tot een opsomming van doelstellingen en leerinhouden. De rubriek pedagogisch-didactische wenken situeert die, telkens als het nodig is, ten opzichte van de achterliggende visie. Ze verduidelijkt ze ook door noodzakelijke of mogelijke toepassingen te suggereren. Het heeft dan ook weinig zin de brochure eenmalig door te nemen en ze daarna op te bergen. Na een eerste oriënterende, algemene kennisname, kan men afzonderlijke hoofdstukken uitdiepen en met elkaar in verband brengen. Het verdient vooral aanbeveling dat men dit leerplan blijft gebruiken als een vademecum, vanuit wisselende noden en intenties: een uitgangspunt vinden om de problematiek van een bepaalde communicatieve vaardigheid te benaderen, richtlijnen raadplegen bij het selecteren van teksten, ideeën opdoen hoe men die concrete leestekst of schrijfoefening het best aanpakt, instructies en tips vinden bij het opzetten van evaluatie, zich oriënteren in aanvullende vakliteratuur... Onderscheiden hoofdstukken of rubrieken kunnen stof bieden voor vakgroepbijeenkomsten, waarbij onder andere ervaringen en materiaal worden uitgewisseld en besproken. Hoofdstuk 1 Situering van het leerplan - De leerplannen Frans, inzonderheid deze van de tweede graad KSO en TSO, worden gesitueerd in hun ruimste perspectief, met name de maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding en de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. - Leraren moeten de beginsituatie binnen een klasgroep, maar ook deze van individuele leerlingen, zo correct mogelijk inschatten. Daartoe moeten ze kunnen refereren aan een algemene norm. Om die reden worden de belangrijkste doelstellingen van het leerplan Frans van de eerste graad op een rijtje gezet. Anderzijds staat men stil bij het doorsnee-profiel van TSOleerlingen en -klassen bij het begin van de tweede graad. - Alle eindtermen dienen expliciet opgenomen te worden in het leerplan. Omdat 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau' centrale begrippen zijn en omdat een correct inzicht in hun gebruikswaarde van essentieel belang is, worden ze omstandig verduidelijkt. Hoofdstuk 2 Algemene doelstellingen Dit hoofdstukje verduidelijkt het centrale concept van het leerplan, waaruit verder alle leerplandoelstellingen en toepassingen afgeleid worden. Hoofdstuk 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken Hier wordt ingegaan op de implicaties van de algemene doelstellingen voor de onderscheiden vaardigheidsvelden en opleidings- of vormingscomponenten. 1 Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. VVKSO, september 1997 (Kl.50.03) Frans 4 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Er is een realisatieverplichting voor de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. De pedagogisch-didactische wenken zijn er als toelichting en hulp bij de realisatie. 3.1 De communicatieve vaardigheden De communicatieve vaardigheden staan centraal. De opsomming van leerplandoelstellingen met betrekking tot de verschillende vaardigheidsvelden (luisteren, lezen, spreken, schrijven) is hierarchisch gestructureerd. 1) De centrale doelstelling(en) met betrekking tot het betreffende vaardigheidsveld. (Bv. zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen.) 2) Doelstellingen met betrekking tot de toepassing op tekstsoorten of onderwerpen en de bijbehorende taaltaken. (Bv. relevante informatie selecteren in korte en eenvoudige informatieve teksten). 3) Doelstellingen met betrekking tot ondersteunende deelvaardigheden. (Bv. skimmen.) Een laatste doelstelling heeft telkens betrekking op attitudes waarvoor geen realisatie- maar een inspanningsverplichting geldt. Om door de bomen (de gedetailleerde leerplandoelstellingen) het bos te blijven zien, is het belangrijk deze hiërarchie steeds voor ogen te houden. 3.2 De interculturele component 2 Communicatie wordt vlotter en doeltreffender naarmate men beter op de hoogte is van elkaars achtergronden en omgangscodes. Dit hoofdstuk formuleert doelstellingen en leerinhouden terzake. Anderzijds doet de rubriek Pedagogisch-didactische wenken een aantal suggesties voor de organisatie van contacten tussen de leerlingen en Franstalige leeftijdgenoten. 3.3 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) leidt geen autonoom bestaan, maar staat ten dienste van de communicatieve doelstellingen. Een aantal consequenties komen tot uiting in de formulering van doelstellingen, leerinhouden en methodologische wenken. Er wordt op het niveau van de tweede graad geen afzonderlijk hoofdstuk meer gewijd aan de fonetiek. Voor occasionele aandachtspunten wordt verwezen naar let leerplan van de eerste graad (3.3.3). 3.4 Leren leren Leerlingen kunnen zich met meer effect inzetten als ze weet hebben van de gevolgde leerweg (wat men doet en waarom men het zo doet). Leerautonomie veronderstelt ook dat ze verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Dit hoofdstuk biedt suggesties terzake. Hoofdstuk 4 Evaluatie Instructies en aanbevelingen met betrekking tot evaluatie in het algemeen en, meer bepaald, de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. 2 Het concept intercultureel leren is ruimer dan alleen maar kennis van land en volk. Frans 5 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Hoofdstuk 5 Uitrusting en didactisch materiaal Vereiste uitrusting om de doelstellingen van dit leerplan naar behoren te kunnen realiseren. Hoofdstuk 6 Bibliografie Dit hoofdstuk biedt een becommentarieerde selectie van recente vakliteratuur, maar ook van klassiekers'. Men zal ermee rekening houden dat er aanhoudend nieuwe publicaties verschijnen. Dit geldt zeker voor ICT-toepassingen. Frans 6 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1 SITUERING VAN HET LEERPLAN 1.1 Aansluiting van de leerplannen Frans KSO en TSO bij de maatschappelijke verwachtingen Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan. 1.1.1 Vraag naar algemene vorming Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen: - door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie...; door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld; - door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die hen in staat stellen zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen; - door hun persoonlijkheid te ontwikkelen, met name een aantal attitudes en sociale vaardigheden die daarbij belangrijk zijn: oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen; openheid van geest, met name een ruime belangstelling, bereidheid tot communiceren; contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen; de wilskracht om taken alleen zowel als in samenwerking tot een goed einde te brengen; zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren. aandacht voor het belang van het verbale element in het (latere) leven; een positieve zelfwaardering: voldoende vertrouwen in het eigen kunnen en inzicht in de bijbehorende beperkingen. Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject. 1.1.2 Vraag naar praktische vorming Een voldoende beheersing van het Frans maakt wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming met het oog op studie, beroeps- en privé-leven. Frans 7 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1) Frans voor studiedoeleinden Een beperkt aantal afgestudeerden van 3-uurs-studierichtingen van het KSO en TSO, zullen kiezen voor taalintensieve vervolgstudies. Afhankelijk van het niveau van deze studies, wordt een vrij vlotte tot vlotte taalbeheersing verondersteld met betrekking tot alle communicatieve vaardigheden. Zij moeten tevens over de vereiste kennis, inzichten en vaardigheden met betrekking tot de taalkundige en culturele component beschikken om hun vervolgstudies te kunnen aanvatten. In andere, niet-taalintensieve studierichtingen van het hoger onderwijs, verwacht men dat de afgestudeerden van het secundair zelfstandig leesopdrachten kunnen uitvoeren die voor de gekozen studie relevant zijn. Dit geldt in mindere mate voor luister- en gespreks-/spreekopdrachten, het minst voor schrijfopdrachten. 2) Frans voor beroepsdoeleinden Frans komt helemaal niet voor in de lessentabellen van heel wat studierichtingen van het hoger onderwijs. Dit staat in contrast met mogelijke taalbehoeften van heel wat jonge kaders, bedienden, werknemers in de sociale en culturele sector, gespecialiseerde arbeidskrachten. Weliswaar geven sommige personeelsadvertenties een overtrokken beeld van de reële vraag. Toch is talenkennis een belangrijk criterium bij aanwerving zowel als bij promotie. De verwachte vaardigheden kunnen hier slechts algemeen omschreven worden. Ze variëren immers naargelang van de functies, de instellingen of bedrijven: functionele teksten lezen, rechtstreekse en telefoongesprekken voeren, in mindere mate eenvoudige zakelijke brieven of e-mails schrijven... Het secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk toelaten de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen... In een aantal studierichtingen is een praktische beheersing van het Frans bijzonder belangrijk zoniet onontbeerlijk met het oog op de toekomstige carrière: - TSO Hotel, in verband met receptie van klanten, zaal- en keukendienst, het lezen van recepturen; - TSO Toerisme, in verband met klantendienst, externe contacten, het lezen van toeristische documenten en literatuur; - KSO Muziek en Woordkunst-drama: wat musici en woordkunstenaars betreft, toont ervaring aan dat een praktische beheersing van het Frans belangrijk is bij de uitbouw van een carrière, bv. in het management van een artistieke loopbaan, het verwerken van vakliteratuur, partituren, libretti en dergelijke. 3) Inspelen op persoonlijke behoeften Tenslotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke verloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken... Frans 8 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1.2 Beginsituatie voor Frans in de tweede graad Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom worden ze het best telkens afgewogen, enerzijds tegen de voorschriften van het leerplan van de eerste graad, anderzijds tegen een algemeen profiel van tweedegraadsleerlingen in het KSO en het TSO. 1.2.1 Het leerplan van de eerste graad Alle leerlingen volgden in de eerste graad het leerplan Frans voor de A-stroom Het aantal lesuren per week bedraagt 4 in het eerste jaar, 3 in het tweede. Hieraan kunnen telkens tot max. 2 lesuren toegevoegd worden uit het complementair gedeelte. De volgende synthese kan slechts de krachtlijnen van het leerplan weergeven. Ze ontslaat er de leraren van de tweede graad niet van, bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van hun leerplan, terug te koppelen naar de overeenkomende rubrieken in het leerplan van de eerste graad. De synthese is tevens een leidraad om, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad, tijdens klassenraden en vakvergaderingen, de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen te bespreken. 1) De communicatieve component In het leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. De leerlingen verwerven een aantal kenniselementen, inzichten, technieken en attitudes die hen toelaten zelfstandig te functioneren in voor hen relevante en haalbare situaties. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 12-13-jarigen mogelijkerwijze kunnen geconfronteerd worden. - Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van eenvoudige gesproken en geschreven teksten. Daarbij het luister- en leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden (gericht, globaal... luisteren en lezen). - Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, samen met een partner verschillende rollen spelen als één of meerdere parameters van de situatie gewijzigd worden (personen, themata, relevante omstandigheden). - Spreekvaardigheid Eenvoudige teksten bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden. Informatie verstrekken omtrent zichzelf, hun omgeving en leefwereld. In dat algemene perspectief eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden. Frans 9 2-2 uur/week 3-3 uur/week
- Schrijfvaardigheid Inlichtingen verstrekken op invulformulieren; mededelingen en eenvoudige teksten schrijven over bestudeerde onderwerpen en persoonlijke ervaringen. Leerlingen kunnen slechts doelmatig leren spreken en schrijven indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Om die reden is er in het leerplan voor de eerste graad nauwelijks sprake van creatief spreken en schrijven. (Voor spreek- en schrijfactiviteiten wordt doorgaans een beroep gedaan op voorbeelden en modellen die de leerlingen moeten nabootsen of aanpassen.) 2) De culturele component De culturele component beoogt voornamelijk de leerlingen te sensibiliseren voor de plaats en het belang van Frans in hun omgeving. Ze worden ook gesensibiliseerd voor cultuurverschillen in de dagelijkse omgang. Het leerplan gaat ervan uit dat een zekere feitenkennis met betrekking tot Franstalige landen en regio's en met betrekking tot aspecten van het dagelijks leven ipso facto aan bod komt naar aanleiding van gebruikte teksten, visuele en auditieve media. Toch worden er op het niveau van de eerste graad geen systematische doelstellingen voor geformuleerd. 3) De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) Taalkundige elementen worden aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen enkel woordenschat en morfo-syntactische elementen integreren die noodzakelijk zijn om de communicatieve doelstellingen te bereiken, met andere woorden overeenkomstig een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten, alsook van daarbij aansluitende taaltaken. Enkele consequenties bij wijze van voorbeeld: - Wat de woordenschat betreft, primeren de voornoemde tekstkeuze en taaltaken op het gebruik van frequentielijsten. - Morfo-syntactische elementen worden aangebracht in een dosering die groeit met de behoeften en mogelijkheden van de leerlingen en met de nog beperkte complexiteit van de taaltaken, met andere woorden in de mate dat ze noodzakelijk zijn om de taaltaken te kunnen verrichten of om ze te vergemakkelijken. - Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op correcte spreektaal. 4) Leren leren De leerlingen worden regelmatig gewezen op de gevolgde didactiek. Aldus verkrijgen ze inzicht in de communicatieve doelen en de te volgen leerweg. Stilaan en progressief verwerven ze een zekere mate van verantwoordelijkheid en inspraak in het leerproces, bijvoorbeeld naar aanleiding van pair- en groepswerk. Bij die gelegenheid leren ze ook de nodige discipline aan de dag leggen. Ze raken eraan gewoon over de eigen aanpak te praten, ervaringen uit te wisselen, adviezen te ontvangen en raad te geven aan medeleerlingen. Frans 10 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1.2.2 Profiel van de leerlingen Om leerlingen naar KSO- en TSO-studierichtingen te oriënteren, heeft de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad niet enkel rekening gehouden met behaalde cijfers, maar ook met een aantal observatiegegevens: - de graad van leervaardigheid en het vermogen om analytisch, synthetisch en deductief te denken; - de motivatie en inzet; - de taalvaardigheid (graad van exactheid van formuleringen, inzicht in het functioneren van taal...); - de maatschappelijke en culturele belangstelling. Van een aantal leerlingen in 2 uurs-studierichtingen kan verwacht worden dat ze in mindere mate presteerden voor algemene vakken, onder andere Frans. Deze problemen hielden onder meer verband met hun talige mogelijkheden, hun inzichtelijke capaciteiten en het tempo van de lessen. Met name de aandacht die in de eerste graad besteed werd aan de taalkundige component, voornamelijk de morfo-syntaxis, was vaak een struikelblok. Dit kan zich (aanvankelijk) uiten in een verminderde inzet. De eerste taak van de leraar is dan ook het vertrouwen van deze leerlingen te winnen en te behouden. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar zal men de progressie aanpassen aan de voorkennis en de mogelijkheden van de volledige klasgroep. Verder zal men zich inzake morfosyntaxis strikt houden aan wat voor deze leerlingen bruikbaar en verhelderend kan zijn. (Zie verder 3.3.2.2.2, Functioneel grammaticaonderwijs.) Van leerlingen uit de 3 uurs-studierichtingen kan doorgaans een grotere leervaardigheid voor taal verwacht worden. Hun behoeften en verwachtingen gaan echter eveneens uit naar een talenonderwijs dat op een uitgesproken praktische leest geschoeid is. Voor leerlingen van de studierichtingen Hotel en Toerisme is een zakelijke beheersing van het Frans een wezenlijk aspect van hun specialisatie. Dit moet zich normaal uiten in een overeenkomstige inzet. 1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan De Vakgebonden eindtermen moderne vreemde talen Frans-Engels tweede graad TSO werden geconcipieerd als een gemeenschappelijke basis voor alle KSO- en TSO-studierichtingen. Hun omschrijving doelt met andere woorden enkel op wat men moet realiseren in de studierichtingen met 2 uur Frans in het fundamenteel gedeelte. Wat de studierichtingen met een hoger lestijdenpakket betreft, is het aan de leerplannen te bepalen wat men bovenop de eindtermen dient te bereiken, overeenkomstig de specificiteit van de genoemde studierichtingen. 3 3 Dit gegeven, evenals de noodzaak om de diverse leerplannen Frans ASO, KSO, TSO en BSO over de drie graden heen onderling vergelijkbaar te maken, heeft de leerplancommissie ertoe gebracht een gemeenschappelijk format te hanteren, o.a. ook voor het formuleren van doelstellingen voor de communicatieve vaardigheden. Als gevolg hiervan kan de formulering van enkele doelstellingen voor de 2-uurs-studierichtingen complexer overkomen dan dit in de eigen eindtermen het geval is. In deze eventualiteit, wordt de formulering van de betrokken eindtermen in voetnoot overgenomen of toegelicht. Frans 11 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Alle eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Als men het leerplan volgt, realiseert men meteen ook de eindtermen. De eindtermen omschrijven: - wat (welke gevarieerde taaltaken ) de leerlingen op het einde van de tweede graad moeten kunnen doen met de vreemde taal, - de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen. Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt. Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet toelaten de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden voor de 2 de zowel als voor de 3 de graad ASO, KSO en TSO af te wegen. 1.3.1 Tekstsoorten Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren. Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden informatieve teksten prescriptieve teksten argumentatieve teksten narratieve teksten het overbrengen van informatie het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger het opbouwen van een redenering het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen artistiek-literaire teksten expliciete aanwezigheid van een esthetische component schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap pamflet, betoog, essay, discussie, debat reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/ song Frans 12 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing. 1.3.2 Tekstkenmerken Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op documenten van de Raad van Europa 4 en van ALTE (Association for Language Testing) Daarbij worden telkens de twee uitersten van een continuüm aangegeven: Formulering Structurering Lengte visuele ondersteuning vertrouwdheid met de inhoud abstractieniveau afwijking t.o.v. de standaardtaal spreektempo articulatie eenvoudig versus complex eenvoudig versus complex kort versus lang geen versus veel geen versus veel geen versus veel concreet versus abstract weinig versus veel laag versus hoog duidelijk versus minder duidelijk Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema geeft de verschillende graden van complexiteit weer, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden. zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex 1 2 3 4 5 4 Onder andere Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Strasbourg 1996. Frans 13 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1.3.3 Verwerkingsniveaus Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken p. 16) - Taaltaken op beschrijvend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur. - Taaltaken op structurerend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (met andere woorden, op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst). Bv.: ze herstellen de feiten in een gelezen fait divers in hun chronologische volgorde. Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen. - Taaltaken op beoordelend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen. Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen. 5 5 Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is. Frans 14 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Verwerkingsniveau TAALTAKEN Receptieve vaardigheden Spreken Schrijven Beschrijvend 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en samenhang herkennen Structurerend 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen Beoordelend 8 informatie (summier) beoordelen 1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven 5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 7 argumenten formuleren 1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven 6 samenvatten 7 een verslag/ brief schrijven 8 argumenten formuleren Frans 15 2-2 uur/week 3-3 uur/week
2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dit betekent: - op adequate wijze luisteren, met name hun luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden/luisterintenties en -situaties; (luistervaardigheid) - op adequate wijze lezen; dit betekent hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden/leesintenties en -situaties; (leesvaardigheid) - actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken; (gespreksvaardigheid) 6 - gesproken mededelingen doen zoals vragen beantwoorden, mondeling samenvatten, vertellen, verslag uitbrengen...; (spreekvaardigheid) - geschreven mededelingen doen zoals eenvoudige brieven en e-mails... (schrijfvaardigheid) 2.3 Op het einde van de tweede graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om het vervolg van hun studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen daarbij kunnen begeleiden en adviseren, o.a. rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en de aanleg van elke individuele leerling. Opmerkingen 1 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis en fonetiek) staat steeds ten dienste van en is ondergeschikt aan de communicatieve doelstellingen. Hij wordt bepaald enerzijds overeenkomstig de voorkomende tekstsoorten en taaltaken, anderzijds rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingen. 2 ICT (informatie- en communicatietechnologie) Het gebruik van ICT is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimuleren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat alle leerlingen de basisvaardigheden ICT moeten verwerven om tijdens hun studies zowel, en later in de maatschappij, naar behoren te kunnen functioneren. Dit dient op geïntegreerde wijze te gebeuren binnen de vakken, inzonderheid de taalvakken (Mededeling VVKSO van 26 februari 2000, Kl.64.05). 6 In de studierichtingen Hotel en Toerisme zal men rekening houden met het specifieke accent dat men in de derde graad dient te leggen op de gespreks- en de schrijfvaardigheid. Frans 16 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Van de taalleraren wordt verwacht: - dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken. - dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te schatten. Het gebruik van ICT maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch proces. - dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ICT-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat momenteel reeds bestaat of in ontwikkeling is 7. 3 Studierichting TSO Hotel Heel wat leerlingen van deze studierichting zullen in de derde graad een stage doen op een Franstalige stageplaats: Brussel, Wallonië, Frankrijk In de 2de graad wordt onder andere een basis gelegd voor het specifieke taalgebruik op de stageplaats. 7 Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zie Bibliografie 6.10.1: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn webliografieën of verzamelsites. Via hyperlinks, verwijzen ze systematisch naar bruikbaar tekst- en oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz. Frans 17 2-2 uur/week 3-3 uur/week
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN 8, LEERINHOUDEN EN PEDA- GOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 3.1 De communicatieve vaardigheden Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven. Onder spreken rekent men zowel: - de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden; - de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.). Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld. In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. Ook in de tweede graad zullen de spreek- en schrijfactiviteiten sterk begeleid moeten verlopen. Het is onder andere noodzakelijk dat de leerlingen vooraf overvloedig en nadrukkelijk met zo authentiek mogelijk gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. 3.1.1 Luistervaardigheid 3.1.1.1 Doelstellingen 3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties: - bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren). - luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke. 3.1.1.1.2 Luistertaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (1)(2). De eindtermen omschrijven deze taken als volgt 9 : 8 9 Het nummer tussen haakjes verwijst naar de eindterm die in de leerplandoelstellingen verwerkt is. Een ( *) wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt. (Zie voetnoot 5.) Eindterm 1: het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies. Eindterm 2: het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/ songs. Frans 18 2-2 uur/week 3-3 uur/week
TEKSTSOORT 10 graad van complexiteit 11 TAALTAKEN 12 Informatieve teksten: 2: kort en eenvoudig 1 het globale onderwerp bepalen 5 relevante informatie selecteren Prescriptieve teksten 2: kort en eenvoudig Zie taken 1 en 5 door beeldmateriaal ondersteund Narratieve teksten, door beeldmateriaal ondersteund Artistiek-literaire teksten, door beeldmateriaal ondersteund Bijkomend: 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 2: kort en eenvoudig Zie taak 1 tot en met 4 2: kort en eenvoudig zie taak 1 tot en met 4 (U) Bijkomend: - Alle tekstsoorten: graad van complexiteit eenvoudig. - Tekstsoort Argumentatieve teksten: taken 1 tot en met 5. 3.1.1.1.3 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek (3). (Zie Gespreksvaardigheid 3.1.3.1.1) 3.1.1.1.4 De functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, deze tegelijkertijd uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (4,6). - Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticaleconstructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (cf. 3.2 Intercultureel leren). 10 11 Voor een nadere precisering van de tekstsoorten, zie 3.1.1.2, 1) Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5. (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken) 12 Al deze taaltaken situeren zich op beschrijvend verwerkingsniveau. De cijfers verwijzen naar het overzicht op p. 13 Frans 19 2-2 uur/week 3-3 uur/week
- Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal, bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met: de elementaire omgangsvormen; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie); het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; intonatiepatronen; non-verbaal gedrag. 3.1.1.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de strategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (5). Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten relevante voorkennis in verband met het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet. 3.1.1.1.6 Communicatiestrategieën aanwenden (7). Dit betekent dat de leerlingen kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben; gebruikmaken van context, beeldmateriaal, redundantie. 3.1.1.1.7 De leerlingen zijn bereid (8*) belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies - zoals het houden van oogcontact - te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker. Frans 20 2-2 uur/week 3-3 uur/week
3.1.1.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. In de studierichting Hotel gaat bijzondere aandacht naar zakelijke gesprekjes (bv. in verband met reservaties, klachten ), toeristisch-recreatieve info, recepten, richtlijnen met betrekking tot de veiligheid in hotels en restaurants. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend 13. - Informatieve teksten mededelingen gesprekken (U) weerberichten nieuwsitems toeristische info verslagen documentaires interviews uiteenzettingen (eventueel door de leraar) presentaties (van films, cd s...)... - Prescriptieve teksten - Argumentatieve teksten - Narratieve teksten - Artistiek-literaire teksten waarschuwingen instructies (bijvoorbeeld met betrekking tot het klasgebeuren) publieke aankondigingen door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen door beeldmateriaal ondersteunde reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport, muziekconcours...) film- en feuilletonfragmenten chansons 14 door beeldmateriaal ondersteunde recepten... discussies verkoopgesprekken... een relaas interviews verhalen... 13 14 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. (Zie 1.3.1.) De doelstellingen met betrekking tot dit tekstsoort zullen doorgaans een ernstige voorstructurering vereisen. (Zie voetnoot 18.) Frans 21 2-2 uur/week 3-3 uur/week
2) Criteria voor de tekstkeuze - De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van meer algemene aard. - De teksten geven redundante informatie en zijn vrij concreet. - De teksten worden in een normaal (dit is natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd. - Naast de variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jeugdigen... - De teksten vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. - De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden. - De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn. De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten (video- en/of audiocassettes, cd s, cd-roms, Internet). Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot enkele (bv. een drietal) minuten. 3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken 15 3.1.1.3.1 Misverstanden Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als Ecoutez bien parce qu'après, vous devrez répondre à des questions, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard vatten en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit. Van de leraar mag men dus verwachten dat hij een aantal misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan. Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van klanken, waarbinnen elementen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van doofheid, dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze met elkaar te combineren. Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt. 15 Men zal niet uit het oog verliezen dat deze rubriek betrekking heeft op 2 uurs zowel als op 3 uursstudierichtingen. Sommige wenken moeten dan ook overeenkomstig geïnterpreteerd worden. Frans 22 2-2 uur/week 3-3 uur/week
Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden. Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden. Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig. 3.1.1.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden. - De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen doofheid. Zoniet worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben. Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst), die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen de leerlingen bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/ dove stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders (eventueel in andere bewoordingen) herhaald worden. Herhalingen zijn immers kenmerkend voor de spreektaal. Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypothesen, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle. - Een luisteroefening is in wezen geen geheugentraining. Indien de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt eveneens voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet te groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren. De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. De leraar maakt systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen. - De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal. Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige detaillistische preciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale luisteroefening het onderwerp kunnen bepalen en algemene inlichtingen verstrekken met betrekking tot belangrijke tekstdelen, is dit al een hele prestatie. Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering. 3.1.1.3.3 Fasering van luisteroefeningen Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. Frans 23 2-2 uur/week 3-3 uur/week
1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren: - Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis - Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie 16, akoestische of linguïstische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld. Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en op de klanken re(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar luisteren-in-de-realiteit'. Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap. Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds bevriezen of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeld-materiaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). 2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken 17. 16 17 Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie. Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.) Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming. Frans 24 2-2 uur/week 3-3 uur/week