Testonderzoek en B.O.-verwijzing bij allochtone en kansarme kinderen 1. Jos Cré In samenwerking met de Netoverschrijdende Werkgroep Diagnostiek Migranten en Kansarmen CLB s Antwerpen 1 Verschenen in Alle kinderen gelijk voor de wet? De praktijk. Over het intelligentie-onderzoek bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus (2000).
Inhoud 1. Inleiding 2. Kansarmen in het Buitengewoon Onderwijs 3. Testonderzoek en BO- verwijzing bij kansarme en allochtone kinderen: algemene inzichten 1) Bij kansarme en allochtone kinderen is er een grotere kans op verdere cognitieve ontwikkeling (inhaalbeweging) 2) Bij kansarme en allochtone kinderen is er een grotere kans op storende factoren tijdens de meting zelf (gevaar voor onderschatting) 2. Tips voor de test- en verwijzingspraktijk 1) Een geschikte test kiezen 2) De bestaande intelligentietests deskundig gebruiken 3) Juiste conclusies trekken 4) Het BO- advies op een correcte manier meedelen 3. Pro- actieve taken voor CLB in het kader van armoedebestrijding en kansbevordering. 6. Bibliografie
1. Inleiding Wij dreigen steeds verder te evolueren naar een duale maatschappij met steeds meer kansen voor velen maar steeds minder voor een kleinere, maar toch niet onbelangrijke groep, die we gemakkelijkheidshalve de kansarmen noemen. Dit is niet alleen onrechtvaardig maar het legt ook een hypotheek op onze samenleving. Bovendien blijft zodoende heel wat menselijk kapitaal onbenut. We hebben het hier over 5 à 10% van de bevolking, dus over ½ à 1 miljoen mensen in ons land! Deze groep bestaat voor 70% uit autochtonen en voor 30% uit allochtonen. Er zijn dus meer autochtone kansarmen dan allochtone. Vanuit de verschillende etnische groepen uit bekeken krijgen we echter een ander beeld: Meer dan 50% van de Marokkaanse en Turkse gemeenschap dient als kansarm beschouwd te worden en meer dan 80% van deze groep kan beschouwd worden als behorend tot sociaal zwakke milieus. Met de term kansarm worden de mensen bedoeld die weinig kansen krijgen vanuit de samenleving. Concreet beschikt deze groep over weinig economisch, sociaal en cultureel kapitaal althans toch niet over dat soort kapitaal dat nodig is om in deze samenleving te kunnen meedraaien. Het gevolg is dat men uitgesloten wordt in één of meer levensdomeinen. Typisch daarbij is het cumulatieve karakter: uitsluiting in één bepaald domein heeft vaak fatale gevolgen t.a.v. andere levensdomeinen. Dit verschijnsel wordt ook wel als cyclisch aangeduid. De bedoelde kansarmoedecirkel geldt zowel voor een individu als voor een gezin en loopt ook over de generaties heen. Zo hebben slechte schooluitslagen b.v. gevolgen voor de woon- en werksituatie later en heeft dit alles ook negatieve gevolgen voor het schools presteren van de volgende generatie Zwakke schooluitslagen of een zwakke cognitieve ontwikkeling is dus zowel oorzaak als gevolg van kansarmoede! Hetzelfde geldt voor de andere levensdomeinen als wonen, welzijn en werk. Men spreekt in dit verband van het Mattheus-effect : de rijken worden rijker en de armen worden armer. Door deze mechanismen komen kansarmen in een negatieve spiraal terecht waar ze nog maar moeilijk op eigen kracht kunnen uit geraken. Kansarmoede leidt tot zwakke schoolresultaten via de processen van achterstandsverwerving in het gezin en achterstelling op school. Het zal van onze opstelling en professionaliteit afhangen of we als CLB deze kansarmoede- cirkel nog helpen versterken ofwel integendeel een factor vormen bij de bestrijding van de sociale uitsluiting. Concreet dragen wij als CLB- medewerkers in dit verband een dubbele verantwoordelijkheid: Enerzijds moeten wij er op letten kansarme kinderen niet te onderschatten in hun intellectuele mogelijkheden. Anderzijds hebben wij een taak bij de ondersteuning van de school in haar zorgverbreding naar kansarme kinderen en bij de opvoedingsondersteuning naar kansarme gezinnen toe.
In het kader van deze uiteenzetting zullen we vooral het eerste punt verder uitwerken. Eerst geven we een situatieschets omtrent de aanwezigheid van kansarmen in het Buitengewoon Onderwijs. Daarna gaan we dieper in op het diagnostisch onderzoek en de verwijzigingspraktijk t.a.v. deze groep. 2. Kansarmen in het Buitengewoon Onderwijs De zwakke schoolprestaties van veel kansarme leerlingen brengt ook met zich mee dat deze kinderen oververtegenwoordigd zijn in het Buitengewoon Onderwijs. Men schat hun aantal zelfs op 75 % van de totale schoolbevolking in het B.O.! Omgekeerd bekeken zou wel 25 % van de kansarme kinderen in het Buitengewoon Onderwijs terechtkomen, terwijl het voor de totale Vlaamse bevolking slechts om 5 % gaat. Vermits een belangrijk deel van de allochtone kinderen als kansarm kan beschouwd worden, zou men verwachten dat de proportie van de allochtone kinderen in het Buitengewoon Onderwijs hoger ligt dan de proportie van de autochtone. De cijfers van het Vlaamse Gewest bevestigen deze verwachting: naar schatting 7 % van de allochtone kinderen zitten in het BLO, tegenover 5,5 % van de autochtone kinderen. De cijfergegevens uit ons recente onderzoek omtrent de Antwerpse situatie geven echter een ander beeld: Tabel 1: totaal allochtone en autochtone leerlingen in het Gewoon en Buitengewoon Lager Onderwijs (Antwerpen) GLO BLO TOT LO % in BLO AUTOCHTONEN 20 792 1 655 22 447 7,37% ALLOCHTONEN 6 653 544 7 197 7,56% TOTAAL 27 445 2 199 29 644 7,42% Zowel bij de allochtonen als bij de autochtonen gaan een 7,5 % naar het BLO. Waarschijnlijk is dit te wijten aan het feit dat het aandeel van de kansarmen bij de autochtonen in een stad als Antwerpen, veel groter is dan elders. Hierdoor gaan er is deze stad 7,37 % van de autochtonen naar het BLO, tegenover slechts 5,5 % over heel Vlaanderen. Toch blijft het verwonderlijk dat de proportie BLO- kinderen bij de allochtone gemeenschap hier blijkbaar niet hoger ligt dan bij de autochtonen. Wanneer we echter de cijfers opsplitsen volgens de verschillende types, dan komt er wel een verschil naar voor:
Tabel 2: aantal allochtone en autochtone leerlingen in het Totaal Lager Onderwijs en in het Buitengewoon Lager Onderwijs, Type 1 en 8 (Antwerpen) TOT LO BLO/Type 1 BLO/Type 8 (A.C.) A.C. % A.C. % Autochtonen 22 447 525 2,3% 724 3,2% Allochtonen 7 197 367 5,1% 81 1,1% TOTAAL 29 644 892 3% 805 2,7% 5,1% van de Antwerpse allochtone kinderen zitten in het BLO/Type 1, tegenover slechts 2,3 % van de autochtonen. In het Type 8 liggen de verhoudingen net omgekeerd: slechts 1,1 % van de allochtonen zitten in Type 8, tegenover 3,1 % van de autochtonen. Het lijkt er dus op dat allochtone kinderen bij BO- verwijzing eerder naar Type 1 verwezen worden, terwijl autochtone kinderen meer kans hebben op een verwijzing naar Type 8. In het licht van wat hiervoor werd uiteengezet omtrent de onderwijssituatie van kansarme kinderen, zou het interessant zijn na te gaan hoe de cijfers liggen wanneer men de situatie van allochtone kansarmen vergelijkt met die van autochtone kansarmen. Tot slot van dit cijfer- overzicht m.b.t. het Buitengewoon Onderwijs is er echter nog een opvallende vaststelling te vermelden, n.l. de voortdurende stijging van het aantal kinderen dat in het Buitengewoon Onderwijs terechtkomt, over de jaren heen: de stijging is het sterkst in het Buitengewoon Lager Onderwijs: Tabel 3: Aantal leerlingen in het Buitengewoon en in het totaal Lager Onderwijs (Vlaanderen) BLO TOT LO % in BLO 86-87 15 583 429 490 3,63% 87-88 16 014 433 367 3,70% 88-89 16 740 434 690 3,85% 89-90 17 130 433 778 3,95% 90-91 18 088 430 228 4,20% 91-92 19 783 424 556 4,66% 92-93 20 462 418 691 4,89% 93-94 21 054 414 528 5,08% 94-95 21 752 412 589 5,27% 95-96 22 528 412 723 5,46% 96-97 23 121 417 369 5,54% 97-98 24 072 424 110 5,68% 98-99 24 935 429 956 5,80% 99-00 25 727 434 272 5,92% 00-01 01-02 26 794 434 320 6,17%
Terwijl er in 1987 3,6 % van de kinderen in het BLO zaten, bedroeg deze proportie tien jaar later al 5,5 % - of een stijging met meer dan 50 %! Ook sindsdien is de proportie nog gestegen. We naderen momenteel de kaap van de 6 %. Deze voortdurende stijging is niet te wijten aan de aanwezigheid van allochtonen in het B.O.: de stijging is even groot wanneer deze groep buiten beschouwing wordt gelaten. In het BUSO is de stijging later begonnen en is ze ook veel minder spectaculair: van 3,1 % in 91 naar 3,6 % in 99. Opmerkelijk is ook dat de stijging in het BLO zich niet enkel voordoet in het Type 8 maar eveneens in de Types 1,2 en 3: In het Type 8 is er sprake van meer dan een verdubbeling. Maar ook in Type 3 is het aantal leerlingen op 10 jaar tijd bijna verdubbeld en in het Type 1 is er een stijging met meer dan een kwart, terwijl het algemeen intelligentiepeil van de Vlaamse kinderen toch eerder stijgt dan daalt (cfr; de gegevens bij hernormering van intelligentietests). Door deze stijging zit momenteel reeds3,02 % van de kinderen op lagere schoolleeftijd in Vlaanderen in het BLO/Type 1 of 2, terwijl er statistisch slechts 2,27 % mogen verwachten beneden de 2 standaarddeviaties onder het gemiddelde (IQ70). In Antwerpen zitten we al aan de 3,60 %! Is de zorgbreedte van het gewoon (lager) onderwijs dan smaller geworden? Of zijn de verwijzende instanties strenger geworden? Of is de drempel naar B.O. kleiner geworden en worden de adviezen meer opgevolgd? In ieder geval is ook dit symptoom van de dualisering in de samenleving: een groter wordende groep die uitvalt in een gemeenschap die er als geheel op vooruit gaat.
Tabel 4: Totaal aantal leerlingen in het Totaal Lager Onderwijs en aantal en proportie leerlingen in het Buitengewoon Lager Onderwijs, Type 1,2,3 en 8 (Vlaanderen) TOT Type 1 Type 2 Type 3 Type 8 LO A.C. % A.C. % A.C. % A.C. % 86-87 429 490 7 429 1,73 2 086 0,49 638 0,15 4352 1,01 87-88 433 367 7 534 1,74 1 925 0,44 657 0,15 4805 1,11 88-89 424 690 7 547 1,74 2 013 0,46 703 0,16 5233 1,20 89-90 433 778 7 772 1,79 2 049 0,47 700 0,16 5455 1,26 90-91 430 228 8 172 1,90 2 073 0,48 688 0,16 6015 1,40 91-92 424 556 8 973 2,11 2 150 0,51 774 0,18 6695 1,58 92-93 418 691 9 206 2,20 2 206 0,53 839 0,20 7016 1,68 93-94 414 528 9 530 2,30 2 298 0,55 839 0,20 7221 1,74 94-95 412 589 9 603 2,33 2 577 0,62 929 0,23 7447 1,80 95-96 412 723 9 915 2,40 2 433 0,59 986 0,24 8029 1,95 96-97 417 369 10 006 2,40 2 544 0,61 1036 0,25 8339 2,00 97-98 424 110 10 132 2,39 2 614 0,62 1156 0,27 8984 2,12 98-99 429 956 10 211 2,37 2 767 0,64 1263 0,29 9433 2,19 De zorgbreedte van de school zullen we als CLB, zoals al gezegd, zeker meer moeten bewaken. Eén element daarbij is het vermijden van onderschatting van de intellectuele mogelijkheden van deze kinderen. Dit is niet alleen belangrijk in het kade van mogelijk onterechte verwijzingen naar Buitengewoon Onderwijs (of naar zwakke studierichtingen) maar ook in verband met het zelfbeeld van deze kinderen en hun ouders en met het vaak al te lage verwachtingspatroon van leerkrachten m.b.t. kansarmen 3. Testonderzoek en verwijzing naar B.O. bij kansarme en allochtone kinderen: algemene inzichten Hoe komt het dat we bij kinderen uit lagere sociaal- economische milieus extra op onze hoede moeten zijn om hen niet te onderschatten? We moeten hierbij twee aspecten onderscheiden: de grotere kans op verdere ontwikkeling van de intellectuele mogelijkheden bij deze kinderen en de storende factoren die bij deze groep kunnen optreden tijdens de testing. 1. Bij kansarme kinderen is er een grotere kans op verdere cognitieve ontwikkeling ( inhaalbeweging ) De score die op een intelligentietest wordt behaald (de gemeten intelligentie )is, zoals men weet slechts een schatting van het peil dat de ontwikkeling van de intelligentie op het moment van de meting heeft
bereikt. Het gaat hier bovendien enkel over één soort intelligentie, die men zou kunnen omschrijven als de academische intelligentie en die van groot belang is voor het presteren op school. De ontwikkeling van deze intelligentie wordt bepaald door het samenspel van aanleg en milieufactoren. We kunnen dit schematisch voorstellen: VERBAND TUSSEN AANLEG, MILIEU, ONTWIKKELING EN PRESTATIES A AANLEG B Academische Intelligentie C TESTuitslag SCHOOLprestaties MILIEU Andere vaardigheden en kenmerken GE- ZIN SCHOOL We onthouden twee belangrijke inzichten: 1. Het peil dat de intellectuele ontwikkeling op een bepaald moment bereikt heeft geen eindpunt hoeft te zijn. Het milieu (de ontwikkelingscontext thuis, op school en elders) heeft een grote invloed op deze ontwikkeling. Men moet er dus rekening mee houden dat niet alle kinderen evenveel kansen tot ontwikkeling hebben gekregen. De academische cognitieve ontwikkeling bij kansarme kinderen kan trager ontwikkeld zijn door het feit dat ze in minder gunstige omstandigheden opgegroeid zijn. Dit sluit echter niet uit dat een aantal van deze kinderen een inhaalbeweging kunnen maken, waardoor ook het IQ kan stijgen. Ondersteunende maatregelen naar de school en naar het gezin toe kunnen dit proces nog bevorderen. 2. Daarnaast merken we nog even op dat bij kansarme kinderen andere aspecten van de intelligentie,zoals b.v. de praktische intelligentie, die minder gemeten wordt door de intelligentietest, beter ontwikkeld kunnen zijn. Jammer genoeg wordt van dit soort intelligenties door de school
vaak minder gebruik gemaakt, al komt daar geleidelijk een beetje verandering in. We moeten ons dus in ieder geval hoeden voor een algemeen geringschattend oordeel bij kinderen met een zwak ontwikkelde academische intelligentie. 2. Bij kansarme kinderen is er een grotere kans op storende factoren tijdens de meting zelf (gevaar voor onderschatting). Naast het feit dat bij kansarme kinderen de kans op een inhaalbeweging groter is, moet men nog rekening houden met een tweede zaak: bij de intelligentiemeting bij kansarme kinderen kunnen een aantal storende factoren optreden die de testuitslag onterecht naar beneden halen en de meting dus minder betrouwbaar maken. We citeren hier even RESING, BLEICHROTH en DRENTH toch wel autoriteiten in Nederland op gebied van psychodiagnostiek: Beheersing van bepaalde preconditionele vaardigheden ( skills ), zoals het kunnen zien, horen, maar ook het kunnen begrijpen van de taal, is een voorwaarde voor het maken van de test. Alleen indien deze skills geen substantiële variatie in testscores veroorzaken, is het zinvol om uitspraken te doen over de eigenlijke capaciteiten welke de test wordt verondersteld te meten. We spreken hier van storende factoren wanneer ze vooral een negatieve invloed uitoefenen op de testuitslag maar minder op de (academische) cognitieve ontwikkeling zelf. Het gaat om volgende leerlingkenmerken die vaak bij kansarme kinderen voorkomen: - Een minder ontwikkelde formele taalvaardigheid, wat kan leiden tot het onvoldoende begrijpen van de testinstructies. Dit geldt niet alleen voor allochtonen! Ook autochtone kinderen uit zwakke sociale milieus hebben vaak last met het begrijpen van de meer formele taal, die ook bij de testinstructies gebruikt wordt. - Het minder vertrouwd zijn met de culturele (Westerse, middenklasse) context van de items (dus met de inhoud van de vragen) kan tot een fout antwoord leiden. - Kansarme kinderen zijn soms ook minder vertrouwd met een aantal materialen of vaardigheden die bij de test belangrijk zijn of die van belang zijn bij de tests in het algemeen: ze zijn b.v. minder vertrouwd met puzzels, minder gewoon van om te gaan met abstracte figuren - Tenslotte zijn er nog factoren van socio- emotionele aard: kansarme kinderen ervaren een grotere psychologische afstand t.o.v. de proefleider en voelen zich daardoor minder zeker; vaak hebben deze kinderen ook in het algemeen al meer last van faalangst en een gebrek aan zelfvertrouwen op gebied van intellectuele prestaties; ze zijn soms minder prestatiegemotiveerd. Daarnaast is er nog een statische factor die de testuitslag van kansarme kinderen negatief kan beïnvloeden, n.l. het feit dat bij sommige van deze tests weinig of geen kansarme kinderen in de normeringssteekproef zijn
opgenomen (of dat er althans geen gegevens over deze aanwezigheid voor handen zijn). Indien dit het geval is kan men spreken van een onvoldoende representatieve steekproef en worden kansarme kinderen in feite vergeleken met meer kansrijke kinderen! 4. Tips voor de test- en verwijzingspraktijk Wat moeten we doen als we met deze aandachtspunten willen rekening houden? Algemeen gesproken twee zaken: 1. rekening houden met de vermelde storende factoren : ze zo veel mogelijk uitschakelen en alleszins juist inschatten; 2. rekening houden met de mogelijkheid tot een inhaalbeweging. Dit betekent peilen naar het leervermogen of het hoogst bereikbare ontwikkelingsniveau onder optimale omstandigheden. In feite komt dit laatste ook neer op het maken van het belangrijke onderscheid tussen kinderen die achterop geraakt zijn door een kansarmoede- situatie en kinderen die in aanleg minder mogelijkheden bezitten. Hoe kunnen we vermijden om kansarme kinderen te onderschatten en eventueel ten onrechte naar het Buitengewoon Onderwijs te verwijzen? Om te beginnen dienen we een goede keuze te maken omtrent het gebruikte diagnostische instrument. Verder is vooral het deskundig gebruiken van deze instrumenten van groot belang. En tenslotte zijn er een aantal aandachtspunten i.v.m. de conclusies en het meedelen van het advies. 1. Een geschikte test kiezen Er bestaan geen tests die tegemoet komen aan al de bezwaren die hierboven vermeld worden i.v.m. het gebruik bij kansarmen. Er zou op dit gebied nog heel wat wetenschappelijk en ontwikkelingswerk dienen te gebeuren, zeker in België! Wel zijn sommige test meer geschikt dan andere. Voor de leeftijd kleuters/begin lagere school blinken vooral de volgende test uit m.b.t. de inspanningen die de constructeurs geleverd hebben om zo goed mogelijk te beantwoorden aan de geformuleerde bezwaren: - LEM (5;4 7;9) - RAKIT (4;2 11;2) - SON/R 2,5-7 - SON/R 5,5 17 Een korte literatuurstudie leverde volgende gegevens op: Tabel 5: Gemiddelde IQ- score per etnische groep (totale populatie)
Autochtonen Allochtonen Verschil in (Mar. + Tu.) gemiddeld IQ LEM 100,0 85,0 15,0 RAKIT 100,0 80,9 19,1 SON/R (5,5-17) 100,5 84,1 16,4 SONR/R (2,5-7) 100,7 90,3 10,4 WPPSI/R 100,0 82,0 18,0 Tabel 6: Gemiddelde IQ- score van autochtonen met lage S.E.S van allochtonen met lage S.ES. Autochtonen Allochtonen Verschil in met lage S.E.S. met lage S.E.S. gemiddeld IQ LEM 93,5 84,7 8,8 RAKIT 94,9 77,8 17,1 SON/R (5,5-17) 95,2 82,8 12,4 SON/R (2,5-7) 92,9 90,3 2,6 WPPSI/R TOT. 90 82 8 WPPSI/R Verb. 93 83 10 WPPSI/R Perf. 89 86 3 WPPSI/R geopt 2. TOT. 92 90 2 WPPSI/R geopt. Verb. 96 WPPSI/R geopt. Perf. 91 90 1 Bij de SON/R (2.5-7) is het verschil tussen het gemiddelde IQ bij allochtone en autochtone kinderen met lage S.E.S. niet significant. Kansarme kinderen in het algemeen scoren op deze test gemiddeld nog slechts 7 à 8 IQ- punten lager dan de doorsnee leerling. Het lijkt er dus op dat bij de SON/R (2.5-7) het gevaar voor onderschatting van kansarme en allochtone kinderen sterk verminderd is! De veel gebruikte WISC/R moet m.b.t. kansarme kinderen met de nodige omzichtigheid gebruikt worden. De conclusies omtrent het gebruik van de WPPSI/R worden in het tweede deel van de brochure voorgesteld 3. Verder wetenschappelijk werk en ontwikkelingswerk omtrent deze materie is in Vlaanderen dringend nodig! De Vlaamse universitaire wereld steekt in deze schril af tegen die in andere ons omringende landen! 2 Zie Alle leerlingen gelijk voor de wet? Ook voor de WPPSI/R?, Walter Magez en Kris Olieslagers, zie MIKA 2000 (cfr. bibliografie). 3 Zie vorige voetnoot.
2. De bestaande intelligentietests deskundig gebruiken Minder geschikte test kunnen toch nog leiden tot de juiste beslissingen, indien men ze deskundig gebruikt. Deze deskundigheid moet trouwens evenzeer aanwezig zijn bij het gebruik van de meer geschikte tests! Hoe moeten we tewerk gaan om de hoger vermelde storende factoren bij het testonderzoek bij kansarme kinderen zo veel mogelijk uit te schakelen en alleszins goed in te schatten? Zorg voor een vertrouwensrelatie met het kansarme kind. Dit is belangrijk voor alle kinderen maar bij kansarmen is het gevaar voor faalangst e.d. zoals gezegd veel groter. Soms kan b.v. de aanwezigheid van een vertrouwensfiguur helpen. Steek nagenoeg energie in het motiveren en aanmoedigen van de kinderen. Zorg alleszins voor dat de opdrachten begrepen zijn. Breidt daartoe, indien nodig, de instructies uit. Maak eventueel gebruik van vertaling (b.v. via een tolk), herformulering in minder formele taal enz. Hier past even een opmerking omtrent de standaardisatie. Om redenen van vergelijkbaarheid (ook tussen verschillende afnames op verschillende tijdstippen) blijft het aan te raden de afname volgens de voorgestelde standaardisatie- afspraken te laten verlopen. Anderzijds is het even belangrijk aan de hierboven gestelde voorwaarden te voldoen. De deskundige testgebruiker zal tussen deze twee vuren een evenwicht moeten vinden (standaardisatie-met-gezond-verstand). Eventueel kan de uitslag na meer uitleg e.d. tussen haakjes vermeld worden. Vaak zal het nodig zijn bepaalde subtests niet af te nemen of niet op te nemen bij de berekening van het resultaat. Dit kan b.v. het geval zijn voor de verbale subtests. Tracht geen IQ te bepalen bij een anderstalige nieuwkomer zolang die minder dan twee jaar in onze cultuur verbleven. Anderstalige nieuwkomers horen zeker de eerste jaren niet thuis in het B.O. maar dienen opgevangen te worden in het gewoon onderwijs, met gebruik van de opvangmogelijkheden die er zijn (b.v. het oprichten van onthaalklassen). Peil ook expliciet naar mogelijke storende factoren zoals taalvaardigheid. Hiertoe kunnen specifieke tests gebruikt worden. Maar ook via observatie of via gesprekken met het kind of met ouders of leerkracht kan hierover informatie ingewonnen worden. 3. Juiste conclusies trekken Uiteindelijk vormen de conclusies die men uit de gegevens trekt het meest doorslaggevende onderdeel van het testonderzoek. Hierbij kunnen we best in het achterhoofd houden wat we hiervoor stelden in verband met de grotere kans op inhaalbeweging bij kansarmen. Ook hieromtrent geven we een paar aanbevelingen: Ga niet voort op één meetmoment. Hertesting na verloop van tijd heeft het voordeel dat men kan nagaan hoe het kind evolueert.
Ga niet enkel voort op de testuitslag! Ook in dit verband zijn observatie en gesprekken belangrijke instrumenten waarmee je kan peilen naar de verstandelijke vermogens van kinderen. Ook andere gegevens zoals de evaluatie van leerkrachten, ouderen PMS - collega s (multi- disciplinair!) kunnen best in rekening worden gebracht. Vorm zelf, als test- gebruiker, de eindconclusie. Laat de test niet in jouw plaats beslissen! Soms is het beter geen IQ- cijfer te berekenen. Dit is met name het geval wanneer er te veel storende factoren in het spel zijn om een betrouwbare testing toe te laten. Formuleer concrete handelingsadviezen naar de leerkracht (in gewoon of buitengewoon onderwijs) en naar de ouders. Heb daarbij ook oog voor de sterke kanten van de leerling (bepaalde aspecten van de intelligentie, vaardigheden ). Dit zal des te beter lukken naarmate men tijdens het onderzoek goed heeft geobserveerd en oog heeft gehad voor het proces bij het oplossen van de vragen en opdrachten. Verwijs niet te snel naar Buitengewoon Onderwijs. Een verwijzing vanuit de kleuterschool zou bij kansarmen tot de uitzonderingen moeten behoren! Zeker voor kansarme kinderen is het immers belangrijk eerst alle mogelijkheden binnen het gewoon onderwijs uit te putte en na te gaan hoe het kind concreet evolueert. Wees voorzichtig met voorspellingen hieromtrent. Misschien is het ook niet overbodig eraan te herinneren dat de bovengrens voor de toekenning van het attribuut licht mentale handicap IQ 70 is (en niet hoger)! Normaal begaafde kinderen die achterop geraakt zijn door factoren van kansarmoede horen opgevangen te worden in het gewoon onderwijs. Indien aparte normen per etnische groep voorhanden zijn (zoals bij de RAKIT), maak dan van deze normen gebruik maar bekijk ook de resultaten volgens de algemene normen. Ga zorgvuldig na welk type bij een B.O.-verwijzing het meest aangewezen is. Het lijkt erop dat b.v. een verwijzing naar Type 8 bij autochtone of allochtone kansarme kinderen frequenter in aanmerking zou moeten genomen worden. Daarbij kan enige assertiviteit t.a.v. de betrokken schooldirecties noodzakelijk zijn. Ons lijkt het alleszins duidelijk dat de verwijzende instantie zelf oordeelt over het normaal begaafd zijn van een kind en daarvoor ook zijn eigen methodiek en instrumentarium hanteert (een IQ-cijfer is wettelijk niet verplicht!). We vragen ons bovendien af in welke mate andere gehanteerde toelatingsvoorwaarden een wettelijke basis hebben. 4. Het B.O.-advies op een correcte manier meedelen Buitengewoon Onderwijs is een recht en geen verplichting. Ouders van kinderen die recht hebben op speciaal onderwijs mag en moet men trachten te overtuigen van het belang van de overstap. De ouders blijven echter vrij dit advies al dan niet op te volgen. We moeten ouders de tijd geven om dit advies te verwerken en op termijn de correctheid ervan in te zien. Ouders hebben ook het recht deze correctheid in twijfel te trekken. Ze hebben desgevallend in principe dan ook recht op een hertesting door een ander CLB of een andere instantie. Het kan ook niet dat een (gewone) school kinderen die naar
BO verwezen zijn weigert in te schrijven! Wij moeten ons van dergelijke praktijken zo nodig durven distantiëren. Behoudens extreme uitzonderingen blijven de ouders de uiteindelijke verantwoordelijken voor de opvoeding van hun kinderen. Beschouw elke ouder ook kansarme ouders als volwassen en mondig. Wees dan ook eerlijk en correct in de informatie die je geeft omtrent het Buitengewoon Onderwijs. Het gaat b.v. niet op om bestwil het B.O. te omschrijven als een betere school met kleinere klasjes. Achteraf zullen deze ouders zich terecht bedrogen voelen. 5. Pro -actieve taken voor CLB in het kader van armoedebestrijding (kansbevordering) Het zou niet passen enkel te pleiten voor een meer zorgzame en voorzichtige verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs en verder als CLB de kansarme autochtone en allochtone kinderen en hun scholen aan hun lot over te laten. Vanuit het decreet CLB hebben de centra, nog meer expliciet dan voorheen, de taak gekregen om pro-actief mee te werken aan het verbeteren van de opvoedingssituatie van kinderen die door hun sociaal milieu bedreigd zijn in hun ontwikkeling. Voor de ondersteuning van kansarmen krijgen de CLB s ook (netoverschrijdend) 120 extra - omkaderingseenheden toegekend. Een grondige behandeling van deze pro - actieve werking van de CLB s in het kader van de armoedebestrijding valt buiten dit betoog. Dit punt werd daarstraks ook door Lia al aangehaald. We beperken ons hier door de twee grote actieterreinen te herhalen, analoog aan de twee grote luiken die vermeld werden bij de oorzaken van kansarmoede, n.l. achterstandsverwerving vanuit het gezin (ongelijke kansen) en achterstelling op school (ongelijke behandeling): Opvoedingsondersteuning t.a.v. de kansarme gezinnen ( empowerment ) Ondersteuning van de scholen bij hun zorgverbreding Als we kansarme kinderen minder snel willen verwijzen naar Buitengewoon Onderwijs, dan moeten de betrokken gezinnen beter ondersteund worden. Maar vooral moeten de gewonen scholen geholpen worden zodat ze deze kinderen in de toekomst beter zouden kunnen opvangen. Het is daarbij van belang goed voor ogen te houden dat de moeilijkheden waarmee kansarme kinderen te kampen hebben van meestal een andere aard zijn dan die van kinderen met leerstoornissen of kinderen met een mentale handicap. Kinderen die achterop geraakt zijn door factoren van kansarmoede hebben meestal geen baat bij individuele remediëring maar wel aan beter afgestemd onderwijs dat op een positieve manier gebruik maakt van de heterogeniteit in de klasgroep. Wat autochtone kansarme kinderen vooral nodig hebben zijn twee zaken: Een aantal aspecten qua kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes die vereist worden op school en die ze van thuis uit niet hebben
meegekregen, moeten hen bijgebracht worden. We denken hier o.a. aan taalvaardigheidsonderwijs. Een boeiend onderwijs dat hen aanspreekt en leerkrachten waar ze een steun aan hebben. Het zou mooi zijn indien het CLB hier zou kunnen toe bijdragen en op die manier zou kunnen uitgroeien tot een belangrijke factor in de strijd tegen de toenemende dualisering in onze samenleving! 6. Bibliografie BEGELEIDING KANSBEVORDERING VCLB (2000), Visietekst Krachtlijnen Kansbevordering VCLB, Vormingscentrum VCLB, Dekenstraat 2, 3000 Leuven. CALEIDOSCOOP (1998), Themanummer: Kansarmoede en onderwijs, 10 de jaargang nr. 2, maart april 1998, VCLB, Ninoofsesteenweg 339, 1070 Brussel. CRE, J. (1999), Alle leerlingen gelijk voor de wet? Over de leerachterstand bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus in: Persoon en Gemeenschap, 51/10 en 52/1. HESSELS, M. (1993), Leertest voor etnische minderheden. Theoretische en empirische verantwoording. Lisse: Swets en Zeitlinger. MIKA (migranten en Kansarmen, Netoverschrijdende CLB- werkgroep, Antwerpen) (1999), Alle leerlingen gelijk voor de wet? Over de leerachterstand bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus en hun verwijzing naar Buitengewoon Onderwijs, MIKA, p/a Hallershofstraat 7 2100 Deurne (vanaf 01/11/03) Tot die datum:sint- Willibrordusstraat 47, 2060 Antwerpen. MIKA, Alle leerlingen gelijk voor de wet? De praktijk. Over het intelligentieonderzoek bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus (2000), MIKA, p/a zie vorig punt. MINISTERIE van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Statistische Jaarboeken van het Vlaamse Onderwijs 86/87 t/m 99/200. NICAISE, I. (1997), Kansarmen in de Basisschool. Een literatuuroverzicht van oorzaken en remedies, Gids voor het basisonderwijs, Kluwer, 1997, Kind/4201. TAN, B. (1998), Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Een beschrijving van de evolutie van de onderwijsdeelname naar sociale afkomst tussen 1976 en 1992 in: Welwijs, jaargang 9 nr. 4 TELLEGEN, P. et al. (1998), Handleiding en verantwoording SON/R 2.5-7, Lisse: Swets en Zeitlinger. VRANKEN, J. et al. (2000), Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2000 Acco, Leuven/Amersfoort. WERKGROEP MIGRANTEN CSBO (1997), Intelligentieonderzoek bij allochtone kinderen, VCLB- Service, Ninoofsesteenweg 339 1070 Brussel WELZIJNSZORG (1995), Adventscampagne 1995, Achtergronddossier: Armoede uitsluiten. Een kijk op armoede en beleid, Welzijnszorg, Huidevetterstraat 165