Nassaulaan 6 2514 JS Den Haag Telefoon (070) 363 79 55 Fax (070) 356 14 74 E-mail owraad@hart.nl Aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen mw. T. Netelenbos Postbus 25000 2700 LZ Zoetermeer Ons kenmerk Uw kenmerk Den Haag, PO/BB-96029599 24 januari 1997 ES/dB Onderwerp kerndoelen basisonderwijs en basisvorming In antwoord op uw verzoek van 13 november 1996 brengt de Onderwijsraad hierbij advies uit over de voorstellen van het Instituut voor leerplanontwikkeling (SLO) tot herziening van de kerndoelen basisonderwijs en basisvorming. Het advies is voorbereid door een gemengde commissie ad hoc bestaande uit leden van de Afdelingen primair onderwijs en algemeen voortgezet onderwijs van de 'oude' Onderwijsraad en leden van de 'nieuwe' Onderwijsraad. Het advies is door de Raad vastgesteld in zijn vergadering van 24 januari 1997. 1. Inleiding. In de adviesaanvraag verzoekt u de Onderwijsraad de voorgestelde kerndoelen te beoordelen op basis van de vier volgende vragen: a. doen de kerndoelen voldoende recht aan de eisen die de overheid aan het onderwijsaanbod stelt? b. bieden de kerndoelen voldoende ruimte voor eigen invulling en zijn zij tegelijkertijd voldoende richtinggevend ter bevordering van de kwaliteit van het onderwijs? c. sluiten de kerndoelen voldoende aan op actuele maatschappelijke ontwikkelingen? d. is, binnen het geldende wettelijke kader, de aansluiting tussen de kerndoelen basisonderwijs en basisvorming voldoende tot uitdrukking gebracht?
Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden moet duidelijk zijn welke eisen de overheid aan het onderwijsaanbod stelt. Wat het basisonderwijs betreft gaat de Raad ervan uit dat hier wordt gedoeld op de in artikel 8 van de Wet op het basisonderwijs (WBO) genoemde ontwikkelingsaspecten en de in artikel 9 genoemde leer- en vormingsgebieden. Voor de basisvorming ziet de Raad geen ander houvast dan de in artikel 11a van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) genoemde vakken. De tweede vraag is in feite een vraag naar de hanteerbaarheid van de voorgestelde kerndoelen. Dat dit een zeer belangrijke vraag is, behoeft geen betoog. Het antwoord op deze vraag bepaalt immers in grote mate het succes van de implementatie van de voorgestelde kerndoelen. Herkenbaarheid en hanteerbaarheid vormen samen de essentiële voorwaarden voor aanvaarding van de kerndoelen door het scholenveld. De vraag naar de aansluiting van de kerndoelen bij actuele maatschappelijke ontwikkelingen is naar het oordeel van de Raad te ongenuanceerd. Uiteraard is het van belang dat kerndoelen van tijd tot tijd aangepast worden aan maatschappelijke ontwikkelingen. De snelle ontwikkelingen op het gebied van de informatie- en communicatietechnologie en de internationalisering vormen daar voorbeelden van. Van groter belang is echter dat kerndoelen betrekking hebben op relevante en haalbare onderwijsinhouden. De Raad acht het een goede zaak dat de SLO overeenkomstig uw opdracht afzonderlijk aandacht heeft besteed aan de onderlinge aansluiting tussen de kerndoelen basisonderwijs en de kerndoelen basisvorming. Deze aansluiting is tot dusverre onderbelicht geweest. Opbouw van het advies. De kerndoelen voor het basisonderwijs en de basisvorming kennen een uiteenlopende voorgeschiedenis, terwijl ook de stand van zaken verschilt. In hoofdstuk twee staat de Raad hierbij stil. In hoofdstuk drie beoordeelt de Raad de kerndoelen voor het basisonderwijs en de basisvorming afzonderlijk aan de hand van een aantal gemeenschappelijke criteria. De vragen uit de adviesaanvraag komen hierbij aan de orde. De afstemming tussen de kerndoelen voor het basisonderwijs en die voor de basisvorming behandelt de Raad in hoofdstuk vier. Het advies besluit met conclusies en aanbevelingen in hoofdstuk vijf. 2. Stand van zaken. Het basisonderwijs. In augustus 1 993 zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs bij algemene maatregel van bestuur vastgesteld. 1 Scholen krijgen tot 1998 de tijd om het onderwijs aan de kerndoelen aan te passen. Reeds in 1994 rapporteert de Commissie Evaluatie Basisonderwijs dat de kerndoelen 1 Besluit kerndoelen basisonderwijs, Stb. 1993, nr. 264.
in volle omvang en diepte niet haalbaar zijn. De minister stelt daarom de Commissie Heroverweging Kerndoelen Basisonderwijs (CHKB) in die een half jaar de tijd krijgt om tot een heroverweging en nadere prioritering van de kerndoelen te komen. De CHKB stelt vast dat van implementatie van de kerndoelen nog nauwelijks sprake is. Het merendeel van de leraren heeft de kerndoelen niet ingezien. Het onderwijsprogramma wordt als overladen beschouwd. De commissie stelt verder vast dat de kerndoelen ongelijksoortig zijn geformuleerd in termen van de dimensie concreet - abstract. Bovendien zijn de kerndoelen moeilijk te meten, omdat het niveau niet is geëxpliciteerd. De kerndoelen zijn weliswaar geformuleerd in termen van "leerlingen kunnen...", maar onduidelijk blijft wat de leerlingen nu precies moeten kunnen. In de beleidsreactie "Een impuls voor het basisonderwijs" (1995) wordt niet direct gevolg gegeven aan de voorstellen van de CHKB. Wel wordt een herziening van de kerndoelen aangekondigd. In november 1995 krijgt de SLO de opdracht om voorstellen te ontwikkelen tot een herziening van de kerndoelen basisonderwijs en basisvorming. Bij brief van 8 februari 1996 worden van de zijde van het ministerie nadere aanwijzingen gegeven voor de uitvoering van de opdracht met betrekking tot de kerndoelen basisonderwijs. Hierin wordt aangegeven dat de herziening gestalte moet krijgen aan de hand van de volgende uitgangspunten: de actieve leerling, omgaan met verschillen tussen leerlingen en het zorgdragen voor brede vorming. Het rapport van de CHKB, met name haar voorstel tot ordening in 8 + 1 leergebieden, vormt de basis voor de herziening. De SLO dient de adviezen voor het toevoegen en schrappen van doelen daarbij opnieuw 'tegen het licht te houden'. Ook moet rekening worden gehouden met maatschappelijke ontwikkelingen, met name techniek en technologische ontwikkelingen, beleidsontwikkelingen zoals 'pedagogische opdracht' en samenhangende emancipatoire ontwikkelingen. Wanneer de SLO in november 1996 de herziene kerndoelen presenteert, geeft zij aan dat er veel onduidelijkheid bestaat over de status, de beoogde werking en de interpretatieruimte om met de kerndoelen om te gaan (Verantwoordingsrapport basisonderwijs, p. 34). Het onderwijsveld blijkt moeilijk te mobiliseren voor raadpleging. Samenvattend stelt de Raad dat het met de implementatie van de kerndoelen in het basisonderwijs niet goed is gesteld. De kerndoelen lijken nog nauwelijks betekenis te hebben voor scholen. Als men al bekend is met de kerndoelen, dan weet men niet goed hoe ermee te werken. Ook is niet helder wat precies met de leerlingen moet worden bereikt. De kerndoelen missen een omschrijving in termen van niveau. Daarnaast blijkt er een algemeen gevoel te bestaan dat het onderwijsprogramma te omvangrijk is.
De basisvorming. De kerndoelen basisvorming zijn per augustus 1993 vastgesteld voor een periode van vijf jaar. 2 De implementatie van deze kerndoelen lijkt beter te zijn geslaagd dan van die voor het basisonderwijs. Over de betekenis en inhoud van de kerndoelen basisvorming bestaat meer consensus dan over die van de kerndoelen basisonderwijs. De Raad meent dat de herkenbaarheid van de kerndoelen voor een groot deel samenhangt met de inhoudelijke relatie tussen de kerndoelen en de examens in het voortgezet onderwijs. Daar komt bij dat leraren in het voortgezet onderwijs meer gewoon zijn om bij het onderwijs gericht naar eindtermen, in de vorm van examens, toe te werken. Mogelijkerwijze vormt het feit dat er vrij veel nieuwe methoden voor de basisvorming zijn verschenen en ook zijn aangeschaft eveneens een verklaring. In het basisonderwijs kunnen methoden in het algemeen minder snel worden vervangen, vanwege de afschrijvingstermijn in de bekostigingssystematiek. Daardoor duurt het langer voordat leraren bekend raken met de kerndoelen. Ten slotte kent de basisvorming, in afwijking van het basisonderwijs, een afsluitende toetsing. De landelijk beschikbaar gestelde toetsen bieden de scholen een operationalisatie van de kerndoelen. Over de vraag welke inhoud de kerndoelen bij elk vak moeten hebben, wordt in de scholen overigens nog volop gediscussieerd. De vertaling van de kerndoelen naar de praktijk blijkt nog veel aandacht te vragen 3. De vaksecties in het voortgezet onderwijs spelen in dit opzicht een belangrijke rol. Als belangrijk probleem wordt veelvuldig de overladenheid van het programma genoemd. Daarbij worden sommige kerndoelen voor met name de (l)vbo-leerlingen als te moeilijk beschouwd. Tussen 1997 en 1999 zal de inspectie een evaluatie van de basisvorming uitbrengen, waarin de kerndoelen een belangrijke plaats innemen. Samenvattend stelt de Raad vast dat de invoering van de kerndoelen voor de basisvorming succesvoller verloopt dan die voor het basisonderwijs. Over de inhoud van de kerndoelen komt de discussie op gang. De evaluatie door de inspectie zal meer precieze gegevens over de ervaringen van scholen moeten opleveren. Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1993-1998, Stb. 1993, nr. 208. 3 Voogt, J.C., Resultaten stand van zaken enquête 1995-1996. Procesmanagement Basisvorming, Den Haag, 1996.
3. Beoordeling van de kerndoelen. 3.1 Aanpak. De Raad is bij de beoordeling van de kerndoelen uitgegaan van de vragen uit de adviesaanvraag. Hij legt echter andere accenten. Belangrijkste reden tot herziening van de kerndoelen acht de Raad de kritische geluiden over de kerndoelen vanuit met name het basisonderwijs. Hij vindt het essentieel dat de herziene kerndoelen tegemoetkomen aan de bezwaren in scholen ten aanzien van de huidige kerndoelen. De herziene kerndoelen moeten door het scholenveld worden ervaren als een leidraad om een zinvol en haalbaar onderwijsaanbod vorm te geven. Vanuit deze visie heeft de Raad voor de beoordeling van de kerndoelen de volgende criteria opgesteld. 1 Kerndoelen moeten datgene weergeven wat er in de basisschool, resp. in de basisvorming geleerd moet en kan worden, gegeven actuele maatschappelijke ontwikkelingen. Zij hebben betrekking op de 'essentialia' van leergebieden of vakken, zijn gebaseerd op duidelijke en beargumenteerde keuzes en kennen een groot draagvlak. 2. Het totaal aan kerndoelen moet haalbaar zijn voor leerlingen en passen binnen de algemene condities (mogelijkheden van leraren, beschikbare tijd, organisatie, ruimte, middelen en de vrijheid van onderwijs) van het onderwijs. 3. Kerndoelen moeten voldoende richtinggevend en op enigerlei wijze toetsbaar zijn, dat wil zeggen globaal waar het kan, concreet en met voorbeelden waar nodig. Daarbij moet helder zijn welk prestatieniveau een school voor ogen moet houden en hoe een school in dit opzicht met verschillen tussen leerlingen kan omgaan. Voor de Raad wegen deze criteria zwaar. Zij kunnen gezamenlijk worden opgevat als conditio sine qua non. De Raad acht het cruciaal dat scholen de kerndoelen herkennen, accepteren en er praktisch mee kunnen werken. Alleen dan is er een reële kans dat de kerndoelen hun functie in scholen kunnen vervullen. De vraag naar de relatie tussen de kerndoelen en de eisen die de overheid aan het onderwijsaanbod stelt, beantwoordt de Raad aan het eind van hoofdstuk 3.2, resp. 3.3. De aansluiting basisonderwijs - basisvorming komt in hoofdstuk 4 aan de orde. 3.2 Beoordeling van de kerndoelen basisonderwijs. Inhoud. De kerndoelen moeten een evenwichtige dekking bieden van leergebieden zonder eenzijdige accentueringen of belangrijke omissies. Daarbij behoort een overtuigende argumentatie
geleverd te zijn waarom bepaalde kennis en vaardigheden zijn gekozen en het draagvlak voor de keuzes moet zijn aangetoond. De verantwoording door de SLO van de opgenomen kerndoelen is beperkt. De verantwoording van de leergebied overstijgende kerndoelen gaat niet verder dan de opmerking dat aangesloten wordt op de voorstellen van de CHKB, het beleid met betrekking tot 'pedagogische opdracht' en daarmee samenhangende ontwikkelingen. Het is voor de Raad niet duidelijk waarom bepaalde kerndoelen zijn opgenomen. Hij vraagt zich dit vooral af bij leergebied overstijgende kerndoelen als 'leren onderhandelen' of de 'ontwikkeling van een positief zelfbeeld'. Ook de verantwoording van de leergebied specifieke kerndoelen vindt hij tekortschieten. In de meeste gevallen wordt volstaan met het beschrijven van de veranderingen die per leergebied zijn aangebracht, in sommige gevallen onder verwijzing naar de adviezen van de CHKB. Naar de mening van de Raad is het maken van keuzes uit de veelheid van inhouden vooral aan de orde bij de kennisgebieden. Ook hier mist de Raad een heldere verantwoording. Bij aardrijkskunde en geschiedenis zijn enkele kerndoelen verdwenen en andere toegevoegd; kerndoelen zijn verschoven en/of anders geformuleerd. Een en ander heeft naar zijn mening niet geresulteerd in een evenwichtig en helder geheel. De criteria die bij de samenstelling van het geheel aan kerndoelen per leergebied zijn gehanteerd, blijven impliciet. Onduidelijk is of de kerndoelen een goede dekking vormen van de leergebieden. De Raad gaf al aan dat hij het met name in het basisonderwijs cruciaal vindt dat de kerndoelen door het veld worden herkend en geaccepteerd. In het Verantwoordingsrapport basisonderwijs wordt uiteengezet op welke wijze het onderwijsveld bij de herziening van de kerndoelen is betrokken. Er zijn drie regionale bijeenkomsten voor leraren georganiseerd en de laatste versie van de kerndoelen is met een schoolteam van één basisschool besproken. De Raad stelt op grond hiervan vast dat het onderwijsveld niet uitvoerig is geconsulteerd. Gezien het tot dusverre beperkte draagvlak voor de kerndoelen in het veld beschouwt de Raad dit als een ernstige omissie. Dat er bovendien verschillende instellingen en deskundigen zijn ingeschakeld, biedt hiervoor geen compensatie zolang niet duidelijk is hoe de betrokkenen zijn ingeschakeld en met name of zij hebben ingestemd met de laatste versie van de voorgestelde kerndoelen. Haalbaarheid. De meeste kritiek vanuit het onderwijsveld op de huidige kerndoelen heeft betrekking op de overladenheid van het programma. Het geheel van doelstellingen is te omvangrijk en te ambitieus. Leraren zijn niet bij machte dit programma uit te voeren. De Onderwijsraad acht het van groot belang dat leraren bij de herziene kerndoelen wel de indruk hebben dat deze haalbaar en uitvoerbaar zijn. Dit zal overtuigend moeten zijn aangetoond. De herziene kerndoelen voldoen niet aan deze voorwaarde. De Raad treft bij de herzieningsvoorstellen diverse kerndoelen aan van een breedte dan wel diepte die hij onhaalbaar acht in het basisonderwijs. Sommige kerndoelen zijn onrealistisch hoog gesteld en zullen door
het merendeel van de leerlingen niet bereikt worden. Bij andere kerndoelen geldt dat zij in elk geval voor een deel van de leerlingen te hoog gegrepen zullen zijn. In scholen die veel leerlingen met achterstanden herbergen en/of in het kader van "Weer Samen Naar School" leerlingen met leerproblemen opvangen zal dit een aanzienlijk deel van de leerlingen kunnen betreffen. Ook voor dergelijke scholen moeten de kerndoelen in beginsel haalbaar zijn. De Raad geeft de volgende voorbeelden van zijns inziens onhaalbare kerndoelen. "De leerlingen kunnen een beeld schetsen van de relatie van Nederland met landen in Europa en de rest van de wereld" (aardrijkskunde, kerndoel 7). "Leerlingen kunnen conclusies trekken uit historische bronnen" (geschiedenis, kerndoel 12). Beide kerndoelen zijn hooggegrepen en zullen door een aanzienlijk deel van de leerlingen in het basisonderwijs niet bereikt worden. Sommige kerndoelen zijn vaag geformuleerd, waardoor zij mogelijkerwijze als te ambitieus worden opgevat. Dit geldt bijvoorbeeld voor kerndoel 3b van de leergebied overstijgende kerndoelen: "De leerlingen kennen onderzoeksstrategieën en kunnen deze toepassen" Hier mist de Raad een concretisering die aangeeft hoe deze doelstelling op een voor het basisonderwijs haalbaar niveau kan worden geoperationaliseerd. In de volgende paragraaf gaat hij nader op het specificatieniveau van de kerndoelen in. Bij sommige kerndoelen vraagt de Raad zich af of zij haalbaar zijn gegeven de materiële condities in het basisonderwijs. Dit geldt onder andere voor het kerndoel "de leerlingen maken verantwoord en doelbewust gebruik van nieuwe communicatiemiddelen waaronder nieuwe media." (leergebied overstijgende kerndoelen, kerndoel 7). Ten slotte treft de Raad kerndoelen aan die de mogelijkheden van het onderwijs te buiten gaan. Hij geeft hiervan de volgende voorbeelden: "De leerlingen beschikken over een realistisch en positief zelfbeeld" (leergebied overstijgende kerndoelen, kerndoel 6). "De leerlingen weten welke sociale en affectieve behoeften mensen hebben en ze kunnen in schoolsituaties opkomen voor zichzelf, zijn sociaal weerbaar en kunnen rekening houden met anderen" (gezond en redzaam gedrag, kerndoel 24). Het gaat hier om pedagogische doelstellingen met een ethisch-normatief karakter die volgens de Raad niet door de overheid als deugdelijkheidseis gesteld kunnen worden. Daarbij is nauwelijks na te gaan of dergelijke doelen worden bereikt. Het ontbreekt de leraar bijvoorbeeld aan een duidelijk criterium om te bepalen wat een 'voldoende' zelfbeeld is. Hanteerbaarheid. De Raad acht het, zoals eerder aangegeven, van groot belang dat de kerndoelen voor leraren goed hanteerbaar zijn. De kerndoelen moeten daarom helder zijn geformuleerd. Waar nodig dienen zij specificaties te bevatten. Zo de kerndoelen alleen op een abstract niveau kunnen
8 worden geformuleerd, dienen ter verduidelijking voorbeelden te worden gegeven. Essentieel is dat leraren de kerndoelen eenvoudig kunnen vertalen naar concrete lessituaties. Ook moet het mogelijk zijn om bij de leerlingen na te gaan, bijvoorbeeld met behulp van door de school gekozen toetsen, in hoeverre de kerndoelen worden bereikt. De SLO heeft getracht de kerndoelen bij verschillende leergebieden te verduidelijken. Soms zijn nadere specificaties aangebracht (Nederlandse taal, geschiedenis, tekenen en handvaardigheid), soms zijn deze juist verdwenen (Engels, aardrijkskunde). Een belangrijk deel van de veranderingen in de kerndoelen lijkt dit niveau te betreffen. De Raad is er niet van overtuigd dat de kerndoelen voldoende zijn verbeterd op dit punt. Hij heeft nog verschillende kerndoelen aangetroffen die onnodig abstract of onduidelijk zijn geformuleerd. Hij volstaat hier met enkele voorbeelden bij Nederlandse taal en rekenen/wiskunde. "De leerlingen kunnen instructieve en directieve mededelingen begrijpen" (Nederlandse taal, kerndoel 1b). Peuters kunnen dit ook. Oftewel: hoe en op welk niveau moet een dergelijk kerndoel worden geoperationaliseerd? "De leerlingen kunnen aan breuken en kommagetallen vanuit verschillende invalshoeken betekenis geven" (rekenen/wiskunde, kerndoel 5a). Ook hier de vraag: wat betekent dit voor een concrete rekenles? "De leerlingen kunnen de rekenmachine doelmatig en met inzicht gebruiken" (rekenen/wiskunde, kerndoel 1g). Wat voegt de specificatie 'doelmatig' hier toe? Nog steeds is onduidelijk wat leerlingen met een rekenmachine moeten kunnen en in welke situaties. Overigens vertonen de kerndoelen basisonderwijs ook grote verschillen qua niveau van detaillering. Er zijn kerndoelen die een korte paragraaf in een leerboek impliceren (onder andere kerndoel 4, aardrijkskunde) en andere die betrekking hebben op een compleet leerboek (onder andere kerndoel 14, geschiedenis). De Raad is van mening dat de kerndoelen nog steeds te weinig houvast bieden voor de onderwijspraktijk. Veel kerndoelen zijn onnodig globaal of vaag geformuleerd. Deze kerndoelen kunnen niet eenvoudig naar lessituaties worden vertaald. Nog moeilijker zal het voor de leraar zijn om vast te stellen of de doelen door de leerlingen bereikt worden. De Raad is uiteraard niet tegen een zekere interpretatieruimte, maar deze dient niet voort te komen uit onduidelijkheid. Hij heeft slechts enkele leergebied specifieke kerndoelen aangetroffen die de leraar een concreet niveau van beheersing voor ogen houden, zonder dat daarbij van een uniforme moeilijkheidsgraad wordt uitgegaan. De Raad noemt "zij kunnen in een zin het onderwerp, de persoonsvorm en het werkwoordelijk gezegde aangeven" (Nederlands, kerndoel 12a) en "de leerlingen kennen de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken" (aardrijkskunde, kerndoel 4).
Naar het oordeel van de Raad zijn de vage omschrijvingen van veel van de andere kerndoelen voor een belangrijk deel te wijten aan het ontbreken van een (niveau)specificatie. Het aangeven van onderwerpen waaraan aandacht moet worden besteed, maakt onvoldoende duidelijk wat er van de leraar wordt verwacht. Kerndoelen moeten, zoals de SLO zelf stelt in het Verantwoordingsrapport basisonderwijs (p. 8), leraren zicht geven op een aanvaardbaar niveau van beheersing van de inhouden. Minder begaafde leerlingen zullen dit niveau niet altijd halen, terwijl meer begaafde leerlingen juist verder zullen komen. Het gaat er echter om de leraar een richtpunt te geven. De Raad mist bij het merendeel van de herziene kerndoelen een helder richtpunt. Dit geldt vooral bij de leergebied overstijgende kerndoelen, al beseft de Raad dat het opnemen van specificaties bij sommige van deze doelen moeilijk is. Met voorbeelden kan zijns inziens echter worden aangegeven hoe kerndoelen als "ze zijn in staat om hun werk te presenteren" (kerndoel 3e) of "ze kunnen reflecteren op hun eigen leerprocessen" (kerndoel 4c) in concreet leerlingengedrag kunnen worden vertaald. Voorbeelden kunnen ook laten zien hoe met verschillen tussen leerlingen rekening kan worden gehouden. Een andere oorzaak van de vaagheid in omschrijvingen is gelegen in de grote variatie aan handelingswerkwoorden in de kerndoelen. Alleen al bij aardrijkskunde gaat het om: (de leerlingen kunnen) 'zien', 'aangeven', 'kennen', 'beschrijven', 'een beeld geven' en 'hebben een kaartbeeld'. Bij geschiedenis komt geen van deze werkwoorden terug. Daar trof de Raad aan: (de leerlingen kunnen) 'plaatsen', 'hanteren', 'conclusies trekken', 'kennen enkele voorbeelden waarmee ze duidelijk kunnen maken' en 'hebben enige kennis van'. De Raad pleit voor meer eenduidigheid. Ten slotte geeft de Raad antwoord op de vraag uit de adviesaanvraag naar de relatie tussen de kerndoelen en de eisen die de overheid aan het onderwijsaanbod stelt. Hij is in dit verband nagegaan of de kerndoelen in overeenstemming zijn met de artikelen 8 en 9 van de WBO. Hij constateert in dit opzicht drie problemen. In de eerste plaats strookt de introductie op de leergebied overstijgende kerndoelen niet met artikel 8 van de WBO. Naar het oordeel van de Raad dient op deze plaats ofwel de betreffende wetstekst ofwel een tekst die met de wet in overeenstemming is te worden opgenomen. Ook de introductie van de verschillende leergebieden is gewijzigd. In plaats van een algemene doelstelling wordt nu een typering van elk leergebied gegeven. De Raad beschouwt dit niet als een verbetering. Daarbij wijkt het af van de introductie van de vakken van de basisvorming. In de tweede plaats zijn enkele voorgestelde leergebied overstijgende kerndoelen expliciet op attitudes gericht. Hiervoor wordt geen verantwoording gegeven. In de wet staat dat kerndoelen een beschrijving geven van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden (artikel 9, zesde lid). Dat is heel bewust gebeurd. Bij de invoering van kerndoelen is de vraag of die, gelet op de vrijheid van onderwijs, ook betrekking zouden kunnen hebben op attitudes, expliciet negatief beantwoord. De indertijd gevoerde discussie zou kunnen worden samengevat met de zin: de overheid mag wel deugdelijkheidseisen stellen aan het onderwijs, maar niet aan de opvoeding. Naast het wettelijk bezwaar voert de Raad aan dat de in
10 de leergebied overstijgende kerndoelen genoemde attitudes te veel uitgaan van ideaaltypische mensbeelden. Daarbij lijken de mogelijkheden van het onderwijs te worden overschat. Het derde probleem betreft de structuur van de kerndoelen. De leergebied specifieke kerndoelen zijn in een andere structuur dan de huidige kerndoelen ondergebracht. Het aantal leergebieden is teruggebracht tot 6( + 1). De structuur wijkt daarmee af van de tekst van artikel 9 van de WBO. Een motivering voor deze structuurherziening ontbreekt. In het Verantwoordingsrapport basisonderwijs wordt alleen aangegeven waarom van de structuur die de CHKB voorstelde wordt afgeweken. Dit is, gezien de opdracht van de SLO om van de structuur van de CHKB uit te gaan, overigens verklaarbaar. De Raad heeft twijfels over de meerwaarde van de nieuwe structuur. Op het eerste gezicht lijkt de nieuwe indeling in een reductie van het onderwijsprogramma te resulteren. Nadere beschouwing wijst echter uit dat de in de wet genoemde leergebieden alle zijn opgenomen, zij het op een andere plek en/of met een andere aanduiding. Daarnaast zijn er zelfs enkele nieuwe gebieden toegevoegd, zoals milieu en techniek. Van een reductie is geen sprake. Een goede grond voor de structuurwijziging heeft de Raad niet kunnen vinden. Hij ziet niet in waarom 'maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting' en 'geestelijke stromingen' beter kunnen ondergebracht bij 'samenleving'. Ook heeft de Raad moeite met de motivering voor de positionering van milieu en techniek als aparte gebieden. Hij mist een afweging van de mogelijkheid om deze thema's te accentueren binnen de bestaande gebieden. Hij acht dit, waar het milieu betreft, ook beter in overeenstemming met de kerndoelen voor de basisvorming. Hij komt hier in hoofdstuk vier op terug. Ook de wijziging van het leergebied zintuiglijke en lichamelijke oefening roept bij de Raad een vraag op. Zintuiglijke oefening is ondergebracht bij de leergebied overstijgende kerndoelen. De Raad kan zich hier iets bij voorstellen, aangezien de koppeling van zintuiglijke en lichamelijke oefening niet zonder meer logisch is. Een belangrijke reden voor het vooropstellen van dit leergebied in artikel 9, eerste lid, van de WBO, was echter het "tot uitdrukking brengen dat in de eerste jaren de inhoudelijke benadering van het kleuteronderwijs zal domineren" (Memorie van Toelichting). De voorgestelde wijziging doet hieraan afbreuk. Impliceert dit dat de benadering van het kleuteronderwijs niet langer zal domineren? De Raad zou dit betreuren. Hij adviseert u dan ook dit voorstel nader op zijn consequenties te bezien. 3.3 Beoordeling van de kerndoelen basisvorming. Inhoud. In hoofdstuk twee kwam aan de orde dat er in algemene zin minder problemen lijken te bestaan ten aanzien van de betekenis en inhoud van de kerndoelen basisvorming. Nadat veel activiteiten in scholen werden gericht op allerlei organisatorische en personele aspecten van de basisvorming, begint de inhoudelijke discussie nu goed vorm te krijgen.
Of de kerndoelen en de voorgestelde herziening een goede dekking bieden van vakken zonder eenzijdige accentueringen of belangrijke omissies, is echter op dit moment moeilijk te beoordelen. De vraag speelt in het voortgezet onderwijs weliswaar minder sterk dan in het basisonderwijs, maar het is nog onduidelijk waar de inhoudelijke discussie toe zal leiden. Evenmin zijn er op dit moment voldoende evaluatiegegevens beschikbaar. Om deze redenen is de Raad weinig gelukkig met een herziening op dit moment. 11 De Raad plaatst in elk geval de volgende kanttekeningen bij de voorstellen: bij aardrijkskunde domein B ("De eigen omgeving") en domein C ("Stedelijke en landelijke gebieden") vraagt hij aandacht voor het begrip "leefbaarheid"; in domein D ("Natuur en milieu") bij het vak biologie blijft de behandeling van de biodiversiteit op aarde (oorzaken en gevolgen) onderbelicht; bij dans is het element ritme ondervertegenwoordigd. Een punt van zorg van de Raad betreft de verhouding tussen kennis, inzicht en vaardigheden. In de afgelopen jaren hebben vaardigheden een steeds centralere plaats gekregen. De leerlingen zijn daardoor beter dan voorheen in staat tot bijvoorbeeld zelfstandig werken of het raadplegen van informatiebronnen. Deze vaardigheden worden al in de basisschool aangeleerd en zijn van grote betekenis voor het met succes volgen van het voortgezet onderwijs. De Raad heeft de indruk dat de weegschaal echter te veel naar de kant van de vaardigheden neigt door te slaan. Hij meent daarom dat er aanleiding bestaat om bij de herziening van de kerndoelen meer aandacht te besteden aan het bewaken van het evenwicht tussen kennis, inzicht en vaardigheden. De Raad heeft geen inzicht in het draagvlak voor de herziene kerndoelen. Het draagvlak voor de kerndoelen basisvorming is immers niet uitgebreid verkend. De SLO is niet gevraagd om een complete legitimering van de kerndoelen te organiseren, omdat het slechts om een beperkte revisie gaat, aldus het Verantwoordingsrapport Basisvorming (p. 17). Haalbaarheid. De SLO heeft niet de opdracht gehad het probleem van de overladenheid of haalbaarheid van de kerndoelen op te lossen. Zij stelt in het Verantwoordingsrapport basisvorming, dat "wanneer er bij een aantal van deze vakken in de oorspronkelijke kerndoelontwerpen wellicht sprake was van enige overladenheid, deze in de nieuwe voorstellen min of meer ongewijzigd is gebleven." (p. 22). Volgens de SLO ontbreken op dit moment cruciale praktijkgegevens van het CITO en de inspectie. Het gevolg is dan ook dat het totaal aan kerndoelen zeer ambitieus is gebleven. De Raad betreurt dit. Juist de overladenheid blijkt in de praktijk een probleem te zijn. Dit probleem kent verschillende facetten. In de eerste plaats vinden scholen het geheel van kerndoelen (te) omvangrijk. In de tweede plaats is er door de veelheid aan vakken weinig tijd
beschikbaar om alle kerndoelen tot hun recht te laten komen. Ten derde worden sommige vakken van de basisvorming op scholen al na het eerste leerjaar afgesloten. In de vierde plaats worden in het vbo veel vakken al na twee jaar basisvorming afgesloten om voldoende tijd uit te kunnen trekken voor de voorbereiding op het examen, met name in de beroepsvoorbereidende vakken. Met de nieuwe leerwegen in het mavo/vbo zal dit probleem nog scherper in beeld komen. Of dit probleem wordt verkleind wanneer het examenniveau van de algemene vakken het niveau van de basisvorming niet zal overstijgen, kan de Raad nu niet beoordelen. In elk geval zal dit het probleem slechts voor een deel van de leerlingen kunnen oplossen - namelijk de leerlingen in de beroepsgerichte leerweg 'kort' - en dan alleen voor de vakken waarin de leerlingen examen doen. 12 De Raad heeft twijfels over de haalbaarheid van individuele kerndoelen die bij verschillende vakken staan genoemd. Als voorbeeld noemt hij bij het vak informatiekunde kerndoel 4, derde gedachtenstreepje, waar gesproken wordt over "verschillende soorten computers en informatiesystemen kennen", en vierde gedachtenstreepje, waar gedoeld wordt op de werking van de computer tot op binair niveau. Een optische toename van het aantal kerndoelen, bijvoorbeeld door splitsing van een kerndoel in afzonderlijke kerndoelen, kan het beeld van overladenheid vertekenen. Maar evenzeer kan het omgekeerde het geval zijn: bij het vak biologie bijvoorbeeld is het aantal kerndoelen teruggebracht door enkele 'oude' kerndoelen samen te brengen onder één noemer om de samenhang in de kerndoelen te articuleren, maar hierbij is geen sprake van een daadwerkelijke vermindering van het programma. Voorts merkt de Raad nog op dat de vermelding welke bijdrage afzonderlijke vakken aan de algemene onderwijsdoelen kunnen leveren soms vrij ver gaat. In zijn opvatting zijn bijvoorbeeld aspecten als genoemd bij het vak economie, specifiek het ontwikkelen van een methodische aanpak voor het onderzoeken van een economisch vraagstuk en het op een doordachte wijze leren oplossen van maatschappelijke keuzeproblemen, hoog gegrepen. Hanteerbaarheid. De kerndoelen basisvorming zijn in het algemeen minder globaal geformuleerd dan de kerndoelen basisonderwijs. De kerndoelen zijn meer gespecificeerd om ze meer in lijn te brengen met de examenprogramma's mavo/vbo. Waar precies de problemen zitten als het gaat om de hanteerbaarheid voor leraren is ook hier als gevolg van het ontbreken van voldoende praktijkgegevens op dit moment moeilijk te zeggen, maar er zijn nu reeds voorbeelden te geven van herziene kerndoelen die nog om een verduidelijking vragen. Onvoldoende duidelijk wordt hoe de bepaling in kerndoel 5c bij Nederlands dat leerlingen "een voor hen aanvaardbaar resultaat" moeten bereiken bij het deelnemen aan een groepsgesprek is te realiseren. Is bedoeld dat de leerling zelf bepaalt of dit resultaat aanvaardbaar is?
Bij dit vak komt eveneens het algemene doel "leren reflecteren" aan de orde (kerndoelen 9 en 16), maar de vraag rijst of een leraar voor de praktijk van alle dag veel aan kan met kerndoelen als "kritisch denken en praten". Een ander voorbeeld betreft kerndoel 2 bij het vak biologie - "De leerlingen kunnen een verband leggen tussen biologische begrippen en vaardigheden en verschijnselen in het dagelijks leven" - dat te algemeen is geformuleerd. 13 Ook gehanteerde termen kunnen de verwezenlijking van kerndoelen in de weg staan. Vooral bij het vak informatiekunde is dit aan de orde waar bijvoorbeeld de term "informatievraag" een aantal keren voorkomt, zonder dat deze term nader wordt omschreven en evenmin behoort tot de gangbare begrippen in dit vak. Het in kerndoel 1 gehanteerde begrip "communiceren" verdient evenzeer nadere uitleg, daar het enerzijds lijkt te worden gebruikt voor discussiëren, anderzijds mogelijk voor communiceren in de zin van informatie- en communicatietechnologie (ICT). Het gebruik van diverse handelingswerkwoorden waarvan de bedoeling niet altijd overkomt en de abstracte manier van formuleren van kerndoelen geven soms te weinig richting aan de kerndoelen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij kerndoel 11 van het vak aardrijkskunde, waar de vraag rijst wat bedoeld wordt met "de onderlinge samenhang tussen milieu-, verkeers- en (her)inrichtingsvraagstukken toelichten". Gaat het erom dat leerlingen de onderlinge samenhang moeten kunnen beschrijven? Ten slotte is de vraag uit de adviesaanvraag naar de relatie tussen de kerndoelen en de eisen die de overheid aan het onderwijsaanbod stelt aan de orde. De Raad heeft in dit opzicht geen ander houvast dan de in artikel 11a van de Wet op het voortgezet onderwijs genoemde vakken. Aangezien het geheel van vakken niet is gewijzigd, heeft de Raad hier geen opmerkingen bij. 4. De aansluiting basisonderwijs - basisvorming. Tot op heden heeft de aansluiting van kerndoelen basisonderwijs op kerndoelen basisvorming weinig aandacht gekregen. Dit is te verklaren vanuit het feit dat de aard en betekenis van de kerndoelen in beide onderwijssectoren verschillen. In het basisonderwijs worden de kerndoelen opgevat als streefdoelen voor het onderwijs, terwijl de kerndoelen in de basisvorming op het niveau van de leerling zijn gericht, nader zijn gespecificeerd en met een toets worden afgesloten. De verschillende geaardheid van basisonderwijs en basisvorming draagt hieraan bij. De basisschool kenmerkt zich onder meer door een beperkt aantal deels geclusterde vakken, haar gerichtheid op het jongere kind (tot 11 è 12 jaar) en haar systeem van groepsleerkrachten en de school voor voortgezet onderwijs door haar ingevolge de basisvorming grote aantal vakken (15), haar gerichtheid op het wat oudere kind (11/12 tot 14 jaar) en haar systeem met vakleerkrachten. Het basisonderwijs heeft, anders dan het voortgezet onderwijs,
niet de taak alle leerlingen tot een bepaald (examen)niveau te brengen. De scholen hebben daardoor betere mogelijkheden om het onderwijs te laten aansluiten op de ontwikkeling van leerlingen, hetgeen in overeenstemming is met artikel 8, eerste lid, van de Wet op het basisonderwijs. De verschillende intenties van het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs leiden er echter ook gemakkelijk toe dat de overgang van basisonderwijs naar basisvorming niet soepel verloopt. De Raad vindt het daarom een goede ontwikkeling dat dit aspect als een speciaal aandachtspunt aan de SLO is meegegeven bij de uitwerking van de huidige voorstellen. 14 Inhoudelijke en formele afstemming. Er is naar het oordeel van de Raad sprake van een betere afstemming van de kerndoelen basisonderwijs op die voor de basisvorming. Zo is er een duidelijke continuïteit in verscheidene kerndoelen die aangeleerd worden bij het leergebied "gezond en redzaam gedrag" bij het basisonderwijs en "verzorging" in de basisvorming en keren inhouden van "beweging" bij het basisonderwijs terug bij 'dans" in de basisvorming. In het laatste geval verdient het overweging te kiezen voor dezelfde aanduiding "dans". Overlap is bij de afstemming zoveel mogelijk vermeden. Het valt op dat in het Verantwoordingsrapport basisonderwijs (blz. 30) met betrekking tot tekenen en handvaardigheid wordt opgemerkt dat de kerndoelen basisonderwijs en basisvorming goed bij elkaar aansluiten door bij de basisvorming ook de twee domeinen "vormgeven" en "beschouwen" te hanteren. De benaming "vormgeving" komt bij de beeldende vakken in de basisvorming echter niet meer voor en is vervangen door "Beeldende problemen" omdat deze benaming benadrukt dat het beeldend probleem een element is van vormgeven. Het verdient overweging de benaming van het onderhavige domein in het basisonderwijs eveneens aan te passen. In ieder geval dient het begrip "vormgeving" in kerndoel 5, onder c, bij het basisonderwijs te worden vervangen door "beeldende aspecten", daar het begrip "vormgeving" hier in een andere betekenis wordt gehanteerd dan in de resterende tekst. Bij de kerndoelen basisvorming worden voor de moderne vreemde talen identieke kerndoelen opgevoerd. De Raad vraagt zich af of dit betekent dat de basiskennis van het Engels die leerlingen in het basisonderwijs hebben opgedaan geen rol speelt in het voortgezet onderwijs. Veel aandacht heeft de SLO besteed aan de formele afstemming tussen kerndoelen basisonderwijs en kerndoelen basisvorming, waarbij met name de volgorde, de keuze voor domeinen en de aanduidingen meer op elkaar zijn afgestemd. Als een voorbeeld hiervan valt te noemen de wijziging met betrekking tot het basisonderwijs van lichamelijke oefening in lichamelijke opvoeding, conform de benaming in de basisvorming. De Raad acht dit een goede zaak. Daarbij stelt hij vast dat de afstemming nog niet zo ver is doorgevoerd dat daarmee alle vormproblemen zijn opgelost, onder andere vanwege gebrek aan tijd om met betrokkenen tot consensus te komen. Tijdgebrek vindt de Raad overigens geen acceptabel motief om de herziening niet volledig te laten zijn.
15 Leergebied- en vakoverstijgende kerndoelen. De Raad kan er in principe mee instemmen dat voor het basisonderwijs, zoals reeds het geval was bij de basisvorming, kerndoelen met een algemene strekking zijn opgenomen. Wel heeft hij met de uitwerking enkele problemen. Uit het Verantwoordingsrapport basisonderwijs blijkt in de eerste plaats onvoldoende in hoeverre deze doelen voor het basisonderwijs van toepassing dienen te zijn op enkele dan wel alle leergebieden. Enerzijds wordt vermeld dat deze kerndoelen "niet specifiek zijn voorbehouden aan een bepaald leergebied, maar wel van bijzonder belang zijn voor de ontwikkeling en toerusting van de leerlingen" (p. 4), anderzijds dat dit kerndoelen zijn die "een geldigheid hebben voor alle onderscheiden leergebieden" (p. 15). Voor de basisvorming is dit duidelijker aangegeven. Een opvallend verschil is verder nog dat de kerndoelen basisvorming, in tegenstelling tot de leergebied overstijgende kerndoelen bij het basisonderwijs, zijn opgenomen in een algemene preambule. Zeker nu voor de examenprogramma's mavo/vbo de idee van een algemene preambule is uitgewerkt, beveelt de Raad aan om met het oog op de gewenste afstemming iets zodanigs ook te doen voor het basisonderwijs. De samenhang die in par. 5.3 van het Verantwoordingsrapport basisonderwijs wordt onderkend tussen leergebied overstijgende kerndoelen voor het basisonderwijs en algemene onderwijsdoelen voor de basisvorming komt op de Raad weinig overtuigend over. Dat geldt in het bijzonder voor het algemene onderwijsdoel bij de basisvorming "leren reflecteren op de toekomst" dat volgens de SLO qua intentie overeenkomt met het eerste leergebied overstijgende kerndoel voor het basisonderwijs "dat gaat over motivatie en plezier houden in leren". Maar ook wat betreft de algemene doelen voor de basisvorming "leren uitvoeren" en "leren leren" is slechts op gekunstelde wijze een relatie te leggen met de leergebied overstijgende doelen in het basisonderwijs die betrekking hebben op planmatig werken, probleemoplossend werken en het toepassen van leerstrategieën. De Raad merkt op dat bij de basisvorming meer systeem is aangebracht bij de uitwerking van de algemene onderwijsdoelen door bij elk vak een specificatie op te nemen van de bijdrage die zo'n vak kan hebben bij het realiseren van de vakoverstijgende onderwijsdoelen. Bij het basisonderwijs komt dit niet voor, waardoor de relatie tussen algemene en leergebied specifieke kerndoelen onvoldoende naar voren komt. Bovendien is de Raad van oordeel dat de leergebied overstijgende kerndoelen weinig samenhang vertonen, hetgeen de vraag oproept of deze dan niet moeilijk bij de lespraktijk zijn te betrekken. De Raad merkt ten slotte op dat het hem bij zowel het basisonderwijs als de basisvorming niet duidelijk is hoe kan worden nagegaan of leerlingen de leergebied respectievelijk vakoverstijgende doelen bereiken.
16 Thema's en facetten. Milieu-educatie heeft in het basisonderwijs een eigenstandige positie gekregen, namelijk als zelfstandig onderdeel van het leergebied "oriëntatie op mens en wereld". Bij de basisvorming is het als domein "Natuur en milieu" bij verschillende vakken (aardrijkskunde, geschiedenis en staatsinrichting, economie, natuur- en scheikunde, biologie) ondergebracht. De Raad bepleit meer eenheid in de wijze van benaderen en geeft er daarbij de voorkeur aan om milieu, daar het om facetbeleid gaat, bij het basisonderwijs meer te vervlechten in de kennisgebieden aardrijkskunde, geschiedenis en/of natuur, waarbij vragen kunnen worden behandeld als: hoe ging men vroeger met het milieu om? Hoe gaat men met de natuur om bij landbouw en industrie? Welke invloed heeft verstoring van evenwicht op kringlopen, voedselketens, enz.? Het aspect emancipatie komt in de voorstellen voor het basisonderwijs onvoldoende naar voren, vergeleken met de basisvorming. Bij de typering van de leergebied overstijgende kerndoelen staat weliswaar te lezen "De basisschool draagt bij aan... emancipatoire ontwikkeling", maar in de kerndoelen van de verschillende leergebieden is hiervan weinig terug te vinden. In de basisvorming wordt dit aspect genoemd als een van de vakoverstijgende thema's en keert het expliciet terug bij de bijdrage van sommige vakken aan de vakoverstijgende onderwijsdoelen. Bij sommige vakken vindt de Raad de bijdrage die het vak kan leveren aan dit algemene onderwijsdoel overigens gezocht. Hij doelt dan bijvoorbeeld op vakken als informatiekunde ("het inzicht verwerven in processen van informatisering door meisjes en jongens") en natuur- en scheikunde ("het relateren van natuurwetenschappelijke begrippen en methoden aan voor meisjes en jongens herkenbare concrete verschijnselen"). In dergelijke gevallen lijkt eerder de leraar meer emancipatorische kennis en inzicht te verwerven dan de leerling. Sommige kerndoelen voor het basisonderwijs kunnen worden begrepen als bijdragen tot intercultureel onderwijs. Dit geldt voor kerndoelen bij de leergebieden Nederlandse taal (kerndoel 13), aardrijkskunde (kerndoelen 7 en 8), geschiedenis (kerndoel 14k), samenleving (kerndoelen 16 en 17), muziek (kerndoel 7) en beweging (kerndoel 14a), al wordt het begrip niet expliciet in deze kerndoelen genoemd. Het begrip intercultureel onderwijs zou ook expliciet kunnen worden opgenomen in de leergebied overstijgende kerndoelen, mits er bij de relevante leergebieden een verdere uitwerking aan wordt gegeven. Het verdient aanbeveling het binnenkort te verschijnen rapport van de Projectgroep Intercultureel Onderwijs hierbij te betrekken. De Raad heeft de indruk dat het aspect multiculturele samenleving bij de kerndoelen basisvorming redelijk is uitgewerkt. Het aspect komt aan de orde bij de algemene onderwijsdoelen (1.4 en 4.5). De vakken Nederlandse taal, moderne vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis en staatsinrichting, economie, dans, drama en muziek moeten aan (één van) deze doelen een bijdrage leveren. Expliciet komt het aspect terug in de kerndoelen voor Nederlands (31), moderne vreemde talen (20 tot en met 23), aardrijkskunde (14 en 15), geschiedenis en staatsinrichting (18), verzorging (15) en dans (7).
17 Daar informatie- en communicatietechnologie (ICT) een steeds belangrijker plaats inneemt in de samenleving en het voor de redzaamheid van leerlingen in vervolgonderwijs, arbeidsbestel en maatschappelijk verband nodig is op dit gebied over voldoende kennis en kunde te beschikken, oordeelt de Raad het juist dat dit aspect bij zowel basisonderwijs als basisvorming meer expliciet aan de orde komt. Daarmee wordt recht gedaan aan het belang dat ICT heeft voor het onderwijs. Het voornaamste kerndoel bij het basisonderwijs is het leergebied overstijgende kerndoel 7, terwijl het maar sporadisch in leergebied specifieke kerndoelen wordt lijkt te kunnen worden aangewend (bijvoorbeeld bij kerndoel 12 van geschiedenis). De Raad vraagt zich af of ICT niet bij meer leergebieden expliciet aan de orde moet komen. In de voorstellen voor de basisvorming klinkt het belang van het kunnen benutten van informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs meer door. Niet alleen blijkt dit uit de aandacht ervoor bij de vakoverstijgende thema's en bij de algemene onderwijsdoelen "leren uitvoeren" en "leren leren", maar ook uit de vaardigheden die met name in het vak informatiekunde moeten worden geleerd. De Raad wijst erop dat het alleen zin heeft om deze kerndoelen op te nemen, wanneer scholen kunnen beschikken over de daartoe noodzakelijke apparatuur en software. Daarnaast dienen leraren op dit punt deskundig te zijn. Aan deze voorwaarden wordt op dit moment niet voldaan. ICT vraagt derhalve om een flinke investering. In verband met de ontwikkelingen rond ICT wijst de Raad ook op het belang van aspecten van media-educatie, met het oog waarop de kerndoelen zijns inziens te gelegener tijd zouden moeten worden aangepast. Aspecten van media-educatie zouden dan moeten worden verweven in de kerndoelen. In dit verband attendeert de Raad op het advies dat de Raad voor Cultuur op 16 december jongstleden ter zake heeft uitgebracht. ^ Conclusies en aanbevelingen. Het basisonderwijs. De huidige kerndoelen in het basisonderwijs worden onvoldoende als leidraad voor de vormgeving van het onderwijsaanbod beschouwd. Ook de hanteerbaarheid en haalbaarheid van de kerndoelen laten in belangrijke mate te wensen over. De Raad acht het essentieel dat de herziene kerndoelen aan deze problemen tegemoetkomen. Hij stelt vast dat dit onvoldoende het geval is. In de eerste plaats mist hij een verantwoording bij de keuzes die zijn gemaakt. Waarom bepaalde doelen en inhouden zijn opgenomen blijft impliciet. Ook is niet duidelijk of de voorgestelde kerndoelen een breed draagvlak kennen. Het tweede punt van kritiek van de Raad betreft de haalbaarheid van de kerndoelen. De Raad meent dat een belangrijk deel van de herziene kerndoelen nog steeds onhaalbaar zal zijn in het basisonderwijs. Hij heeft hiervan diverse voorbeelden gegeven.
18 In de derde plaats constateert de Raad dat de problemen met betrekking tot de hanteerbaarheid van de kerndoelen niet voldoende zijn ondervangen. Veel kerndoelen zijn nog vaag geformuleerd. Zij missen nadere specificaties, zijn te weinig eenduidig geformuleerd en daardoor ook niet toetsbaar. Op deze wijze geven de kerndoelen de leraar weinig houvast voor een vertaling naar de onderwijspraktijk. Het vierde en laatste punt van kritiek betreft de aansluiting van de kerndoelen op de wettellijke eisen aan het onderwijsaanbod. De herziene kerndoelen worden expliciet op attitudes gericht. De wet laat dit volgens de Raad terecht niet toe. Daarnaast heeft hij moeite met de herziening van de structuur van de kerndoelen en de introductie van de leergebied overstijgende kerndoelen. Ook deze wijzigingen acht hij niet in overeenstemming met de wet. Evenmin wordt de noodzaak van een wetswijziging aangetoond. De Raad heeft ten slotte een vraag bij de positionering van zintuiglijke oefening. De Raad concludeert dat de herziene kerndoelen de gesignaleerde problemen van de huidige kerndoelen basisonderwijs niet oplossen. Hij ziet niet hoe met deze herziening een verdere implementatie van de kerndoelen wordt bevorderd. Hij vreest zelfs dat de motivatie in scholen om met kerndoelen te werken nog kan afnemen, als scholen met nieuwe kerndoelen worden geconfronteerd die wederom tekortschieten. De Raad acht het daarom niet verantwoord de herziene kerndoelen in te voeren. De Raad is zich ervan bewust in dit advies niet te hebben aangegeven hoe de kerndoelen er dan wel uit moeten zien. Om deze vraag te beantwoorden acht hij een veel uitgebreider en grondiger studie noodzakelijk. Ook de SLO kreeg naar zijn mening te weinig tijd om de opdracht tot herziening van de kerndoelen naar behoren uit te voeren. De Raad stelt voor een diepgaand onderzoek te laten verrichten naar datgene wat in het basisonderwijs geleerd moet en kan worden, rekening houdend met de mogelijkheden van leraren, het leervermogen van leerlingen en de vrijheid van onderwijs. Een dergelijk onderzoek moet overtuigend aan het licht brengen welke keuzes bij leergebieden gemaakt moeten worden om tot een evenwichtig en dekkend geheel van inhouden te komen dat relevant en haalbaar is en waarbij scholen voldoende vrije ruimte resteert. Dit onderzoek dient te worden uitgevoerd door een breed samengestelde commissie met in elk geval een goede vertegenwoordiging vanuit het onderwijsveld en de verzorgings- en onderzoeksinstellingen. De Raad acht het wenselijk dat de haalbaarheid van de kerndoelen empirisch wordt getoetst. Daarbij moet ook worden onderzocht of de kerndoelen haalbaar zijn binnen de (materiële) condities in het basisonderwijs. De Raad voorziet in elk geval problemen bij de kerndoelen inzake ICT. Ook het feit dat invoering van nieuwe kerndoelen scholen voor de aanschaf van een groot aantal nieuwe onderwijsmethoden op één en hetzelfde moment plaatst vormt een probleem. Scholen beschikken daartoe vanwege de lange afschrijvingstermijn van methoden over onvoldoende middelen. In tweede instantie moet nagedacht worden over de vorm van de kerndoelen. De vorm bepaalt in belangrijke mate de hanteerbaarheid. Heldere en eenduidige formuleringen, specificaties en zonodig voorbeelden kunnen in dit opzicht nog voor
grote verbeteringen zorgen. De Raad refereert in dit verband ook aan het rapport van de Commissie Indicatiestelling Onderwijsachterstanden (Commissie Kohnstamm) "Zo onvoorspelbaar als het leven zelf." De discussie hierover, met name over het al dan niet invoeren van 'tussendoelen' dient bij het door de Raad voorgestelde onderzoek te worden betrokken. In dit verband adviseert de Raad u ten slotte een uitgebreide verkenning van het draagvlak voor de kerndoelen te laten uitvoeren. De Raad voorziet, gezien de tijd die een dergelijk onderzoek zal vragen, dat van invoering van herziene kerndoelen in augustus 1998 misschien geen sprake kan zijn. Mocht dit zo zijn, dan beschouwt hij dit niet als onoverkomelijk. Een opdracht tot herziening na een bepaalde periode kent de WBO, anders dan de WVO, immers niet. 19 De basisvorming. Met de implementatie van de kerndoelen basisvorming is het beter gesteld dan met die van de kerndoelen basisonderwijs. Op dit moment wordt er in scholen een discussie over de inhoud van de kerndoelen gevoerd. Waarin deze discussie zal uitmonden is nu moeilijk te zeggen. Daarvoor staan nog onvoldoende praktijkgegevens ter beschikking. Met name de evaluatie door de inspectie zal hierover naar verwachting meer informatie opleveren. Over de vraag of de kerndoelen een goede afspiegeling vormen van de verschillende vakgebieden kan de Raad vooralsnog dus weinig zeggen. Wel vraagt de Raad zich af of het aspect vaardigheden in verhouding tot de aspecten kennis en inzicht zo langzamerhand niet te veel nadruk krijgt. Een extra complicatie bij het beoordelen van de kerndoelen is nog dat de Raad niet de beschikking heeft over de examenprogramma's mavo/vbo. Een beoordeling van de aansluiting van de kerndoelen op dit vervolgonderwijs, hoe belangrijk ook, moet hij daarom laten vervallen. Voor de aansluiting van de kerndoelen op het havo/vwo bestaat in het verantwoordingsrapport Basisvorming van de SLO onvoldoende aandacht. Dit geldt voor de inhoud, maar zeker ook op het gebied van de vaardigheden. Wat de haalbaarheid van de kerndoelen betreft, constateert de Raad dat de herziene kerndoelen op dit punt niet zijn aangepast. Hiermee blijven de problemen in scholen op dit punt dus voortbestaan. Daarnaast behoeft de hanteerbaarheid van de kerndoelen nog verbetering. Ook hier geldt echter dat op dit moment onvoldoende praktijkgegevens beschikbaar zijn om de kerndoelen afdoende te kunnen aanpassen. Een herziening van de kerndoelen basisvorming op dit tijdstip komt in zekere zin te vroeg. De vraag kan dan ook worden gesteld of juist nu een herziening van de kerndoelen basisvorming wenselijk is. In de WVO is vastgelegd dat de kerndoelen basisvorming telkens voor een periode van ten hoogste 5 jaar worden vastgesteld. De huidige kerndoelen zijn per 1 augustus 1993 van kracht geworden. Op grond van artikel 3 van het Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1993-1998 vervallen zij per 1 augustus 1998. Met ingang van die datum zullen derhalve nieuwe kerndoelen van kracht moeten worden. Een evaluatie, volgens de derde volzin
20 van artikel 11a, vierde lid, nodig voor de vaststelling van de kerndoelen, ontbreekt echter nog. Het Procesmanagement basisvorming maakt in zijn, mede namens de Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs, uitgebrachte advies "Vaststelling kerndoelen basisvorming 1998-2003" (augustus 1995) weliswaar melding van evaluatief materiaal*, maar dit betreft geen evaluatie in de ware zin des woords. Als niet wordt gewacht op de evaluatie van de inspectie, acht de Raad de kans groot dat wijzigingen die nu worden aangebracht, bij de volgende herziening weer dienen te worden aangepast. Op grond van het feit dat de basisvorming pas volledig was ingevoerd op 1 augustus 1996, acht de Raad het denkbaar dat artikel 3 van het Besluit kerndoelen en adviesurentabel 1993-1998 wordt gewijzigd in die zin dat de eerste herziening moet plaatsvinden vèór 1 augustus 2001. Volgens hem zijn hier geen nadelen aan verbonden. Een uitgestelde herziening kent wel verschillende voordelen. Allereerst bestaat dan de gelegenheid de evaluatiegegevens van de inspectie bij de herziening te betrekken. In de tweede plaats kan aan de aansluiting op de examenprogramma's mavo/vbo meer tijd en aandacht worden geschonken. Hetzelfde geldt voor de aansluiting van de kerndoelen op het onderwijs in het havo/vwo. Met name waar het gaat om de aansluiting tussen de basisvorming en de leerjaren voorafgaande aan de twee hoogste leerjaren van het HAVO/VWO bestaat op dit moment weinig inzicht. Als een derde voordeel beschouwt hij de mogelijkheid tot verdere verbetering van de aansluiting tussen de kerndoelen basisonderwijs en die van de basisvorming. Een vierde voordeel vormt het gegeven dat leraren die te kennen geven pas net te zijn gewend aan de huidige kerndoelen de gelegenheid krijgen verder te gaan met de implementatie zonder daarbij direct weer het roer te hoeven omgooien. Een laatste voordeel is dat scherper in beeld kan worden gebracht of de kerndoelen, bijvoorbeeld die op het gebied van informatie- en communicatietechnologie, passen binnen de vigerende condities en omstandigheden van het voortgezet onderwijs. Ook hier wijst de Raad erop dat invoering van nieuwe kerndoelen de ontwikkeling en aanschaf van aangepaste methoden impliceert. In het voortgezet onderwijs betekent dit voor scholen en (ouders van) leerlingen een forse investering. Namens de Onderwijsraad, (pro (mr. drs. H.J.M. Hoefnagel, algemeen secretaris). De analyse van het PMB i.c. de TVS-beschrijving; de gegevens die verkregen zijn via de door het PMB jaarlijks uitgevoerde enquête onder alle scholen voor voortgezet onderwijs (neergelegd in de Inforeeks basisvorming, deel 7 en 13); de praktijkervaringen van de scholen, de ondersteuningservaringen en de wetenschappelijke inzichten.