Hoe dove kinderen leren lezen.

Transcriptie

1 Hoe dove kinderen leren lezen. De ontwikkeling op het gebied van woordherkenning en taalbegrip Bachelorthese Naam: Kim de Boer Studentnummer: Aantal woorden: 4662 Begeleider: Maaike Zeguers

2 Inhoudsopgave Inleiding De leesontwikkeling bij horende kinderen De ontwikkeling van woordherkenning bij horende kinderen De ontwikkeling van taalbegrip bij horende kinderen De leesontwikkeling van dove kinderen De ontwikkeling van woordherkenning bij dove kinderen Ontwikkeling van taalbegrip bij dove kinderen Discussie Literatuurlijst

3 Taal en lezen speelt een grote rol in de ontwikkeling van dove en horende kinderen. Voorwaarden voor een succesvolle leesontwikkeling zijn volgens Hoover en Gough (1990) de woordherkenning en taalbegrip. Bij de ontwikkeling van woordherkenning zijn fonologische vaardigheden, het kunnen verklanken van woorden, van groot belang. Taalbegrip hangt voor een groot deel af van de ontwikkeling van woordenschat. Deze componenten worden ontwikkeld aan de hand van het gehoor. Dove kinderen kunnen simpelweg niet horen, hoe leren dove kinderen dan lezen? Dove kinderen blijken inderdaad achter te lopen op het gebied van fonologie en woordenschat, maar kunnen wel leren lezen. Ze blijken wel fonologische informatie te kunnen gebruiken door gebruik te maken van liplezen en Cued speech. Bovendien kunnen ook dove kinderen een rijke woordenschat ontwikkelen aan de hand van gebarentaal. Voor dove kinderen blijkt het gebruik van gebarentaal essentieel bij het leren lezen. Inleiding Taal speelt een grote rol in de ontwikkeling van dove en horende kinderen. Taal is simpelweg een manier om te communiceren, je gevoelens te uiten en is in de huidige samenleving dan ook een belangrijke vaardigheid. Onderzoek heeft uitgewezen dat het communicatiemiddel van groot belang is bij het vormen van hechtingsrelaties (Collot d Escury, 2007) het ontwikkelen van een Theory of Mind (Meristo, Falkman, Hjelmquist, Tedoldi, Surian & Siegal, 2007) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Yoshinaga-Itano, 2003). Naast de gesproken taal is in onze maatschappij ook geschreven taal essentieel. Lezen doe je overal. Denk aan het lezen van verkeersborden, routebeschrijvingen, facebook, msn, de krant en schoolboeken. Leesvaardigheid kan een voorwaarde zijn voor een succesvolle loopbaan. Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon (2004) veronderstellen dat de taalontwikkeling nauw verbonden is aan de ontwikkeling van leesvaardigheid. Geschreven woorden zijn namelijk gesymboliseerde (ge-encodeerde) representaties van gesproken woorden. Daarnaast zijn gesproken woorden weer gesymboliseerde representaties van gebeurtenissen. Het vermogen om te leren lezen hangt dus in sterke mate af van gesproken taal. Voor horende kinderen lijkt het verband tussen gesproken taal en geschreven taal vanzelfsprekend. Daarentegen is dit voor dove kinderen minder natuurlijk. Wanneer de leesontwikkeling van dove kinderen bekeken wordt, rijst de vraag hoe dove kinderen dan leren lezen. Dit aangezien dove kinderen een gebrek hebben aan auditieve vaardigheden en weinig in contact staan met gesproken taal. Vellutino, et al. (2004) suggereerden dat de basis van een normale leesvaardigheid bij het ontwikkelen van een vloeiende woordherkenning en een adequaat taalbegrip ligt. Woordherkenning wordt gekenmerkt door het snel visueel herkennen van een unieke volgorde 3

4 van letters die gezamenlijk een woord vormen. Taalbegrip weerspiegelt de integratie van betekenissen van gesproken of geschreven woorden. Het ligt ten grondslag aan het nauwkeurig en vloeiend herkennen van de woorden, aan de hand van semantische informatie. Het begrip wordt bevorderd door een adequate wereld- en domeinspecifieke kennis. Ook Hoover en Gough (1990) kwamen tot deze conclusie. In hun simple view of reading wordt leesvaardigheid ook gekenmerkt door de twee componenten, woordherkenning en taalbegrip. Beide componenten zijn noodzakelijk voor succes in lezen en één component op zich is onvoldoende. In dit paper zal worden bekeken hoe de ontwikkeling op het gebied van lezen bij dove kinderen ten opzichte van horende kinderen verloopt en wat de specifieke problemen zijn waar dove kinderen tegen aanlopen. Aangezien woordherkenning en taalbegrip kenmerkend zijn voor leesvaardigheid zullen deze dan ook de peilers vormen in dit paper. Allereerst zal kort worden ingegaan op het verloop van de leesontwikkeling bij horende kinderen op het gebied van woordherkenning en taalbegrip. Vervolgens zal onderzocht worden hoe de leesontwikkeling verloopt bij dove kinderen op het gebied van woordherkenning en taalbegrip. Gezien woordherkenning voor een groot deel afhangt van de ontwikkeling van fonologische vaardigheden en taalbegrip van de ontwikkeling van woordenschat, zal hier de nadruk op worden gelegd. Het is van groot belang dat naast de reeds bestaande kennis betreffende de leesontwikkeling van horende kinderen, ook kennis wordt vergaard over de ontwikkeling van dove kinderen op het gebied van leesvaardigheid. Met deze kennis zou specifieke hulp geboden kunnen worden aan dove kinderen. Wegens het feit dat de dove gemeenschap ten opzichte van de horende gemeenschap in de minderheid verkeerd en dove kinderen dus opgroeien in een horende maatschappij, is het van groot belang dat deze kinderen leren lezen in de primaire taal van de maatschappij. 4

5 1. De leesontwikkeling bij horende kinderen 1.1 De ontwikkeling van woordherkenning bij horende kinderen Woordherkenning is een voorwaarde voor het goed leren lezen. Om woorden te kunnen herkennen moet er een automatisering plaatsvinden in het visueel herkennen van woorden, op grond van orthografische kennis (Braams, 2007). De woorden moeten automatisch worden herkend aan de hand van de letters op papier, waardoor inzicht wordt verkregen dat de letters samen een woord vormen. Naast deze orthografische kennis, hangt de ontwikkeling van woordherkenning af van het fonemisch bewustzijn (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001). Dit is het besef dat woorden uit klanken (fonemen) zijn samengesteld. Fonemen zijn de kleinste eenheden van taal en worden gerepresenteerd door de letters van het alfabet. Het zijn de bouwstenen van elke alfabetische taal. Deze klanken worden geregistreerd door de hersenen, vervolgens in het mentale lexicon herkend en daarna omgezet in spraakeenheden (Braams, 2007). Elke baby wordt geboren met een bepaalde aanleg voor het waarnemen van foneemverschillen (Share, 1995). Tijdens de eerste levensjaren van een horend kind kan het alle mogelijke klankverschillen leren herkennen. Na deze periode wordt dit moeilijker, omdat een kind dan meer afgestemd raakt op de taal van de omgeving (Braams, 2007). Wanneer kinderen leren lezen moeten zij een relatie leggen tussen gesproken en geschreven taal, oftewel ze moeten voor elk nieuw te lezen woord de grafemen koppelen aan de fonemen. Dit proces verwijst naar de term fonologische verwerking. Hierbij wordt in het mentale lexicon op zoek gegaan naar bekende woorden die op papier nooit eerder zijn gezien. Voor een beginnende lezer is een directe toegang tot het mentale lexicon moeilijk, deze moet dan ook in ieder geval één keer de uitspraak en het geschreven woord tegelijk aangeboden krijgen. Dit proces gaat naarmate het kind ouder wordt automatisch (Share, 1995). Verscheidene onderzoeken wijzen uit dat fonologische verwerking een causale rol speelt in het verwerven van leesvaardigheid (Unsworth & Pexman, 2004). Bovendien heeft onderzoek uitgewezen dat wanneer horende kinderen moeite ondervinden bij het lezen, dit vaak te wijten is aan problemen met het verwerken van fonologische informatie. Vooral bij kinderen met dyslexie is bekend dat deze moeite hebben met het koppelen van grafemen aan fonemen. Met name het automatiseren van deze koppeling blijkt bij dyslectici moeizaam te gaan (Shaywitz, 2003). Tevens blijken interventieprogramma s waarbij de nadruk wordt gelegd op de 5

6 fonologie, effectief te zijn voor dyslectische kinderen. (Lovett, et al., 1994). 1.2 De ontwikkeling van taalbegrip bij horende kinderen Het ontwikkelen van een goed taalbegrip is, naast de woordherkenning, van groot belang bij het leren lezen. Onderzoek heeft een duidelijk verband tussen lees- en taalvaardigheid uitgewezen (Vellutino et al., 2004). Het is voor kinderen makkelijker om te leren lezen wanneer zij beschikken over een goede taalvaardigheid, dan wanneer deze zwak is. Horende kinderen staan direct na de geboorte in contact met gesproken taal en nemen deze taal voortdurend waar. De taalontwikkeling wordt dan ook gedurende deze periode op gang gebracht en de basis van de woordenschat wordt gevormd. Vaak hebben kinderen voordat ze naar school gaan, al een rijke woordenschat ontwikkeld. Dit verschilt overigens per kind en per gezin. In een taalrijke omgeving, krijgt het kind de mogelijkheid een degelijke woordenschat te ontwikkelen. Wanneer het kind daarentegen opgroeit in een taalarme omgeving, kan het een achterstand oplopen (Weizman & Snow, 2001, aangehaald in Wauters, Tellings, van Bon en Mak, 2008). Ook the simple view of reading (Hoover & Gough, 1990) benadrukt de rol van taalbegrip bij het leren lezen. Samen met de woordherkenning is taalbegrip een voorwaarde voor het ontwikkelen van leesvaardigheid. Het ontwikkelen van een adequaat taalbegrip hangt onder andere af van de ontwikkeling van een rijke woordenschat. Aarnoutse en van Leeuwe (1988, aangehaald in Wauters et al., 2008) vonden dat woordenschat de leesvaardigheid van horende kinderen goed voorspelt. Dit vanwege het feit dat het nou eenmaal makkelijker is een woord te herkennen als die al in het vocabulaire zit, hoe meer woorden een kind bezit des te beter zijn taalbegrip (Vellutino et al., 2004). Daarnaast is een nieuw woord in een zin makkelijker te begrijpen op het moment dat de woorden eromheen bekend zijn (Harris & Beech, 1998). Ook andersom is dit het geval, door de vaardigheid in het lezen neemt de woordenschat toe. 6

7 2. De leesontwikkeling van dove kinderen Dove kinderen lopen ernstig achter in hun leesvaardigheid ten opzichte van horende kinderen (Harris & Beech, 1998; Kyle & Harris, 2006), maar tot op een zekere hoogte kunnen ze wel degelijk leren lezen. Horende kinderen ontwikkelen woordherkenning en taalbegrip aan de hand van het gebruik van taal, gesproken taal, via auditieve waarneming. Gezien dove kinderen gewoonweg niet kunnen horen, hoe ontwikkelen dove kinderen dan woordherkenningsvaardigheden en taalbegrip? 2.1 De ontwikkeling van woordherkenning bij dove kinderen In het vorige hoofdstuk is gebleken dat een gebrekkige woordherkenning, met name de fonologische verwerking, ten grondslag liggen aan leesproblemen. Horende kinderen gebruiken gesproken taal om de grafemen in geschreven taal aan de fonemen in gesproken taal te koppelen. Het is dan ook een voorwaarde voor horende kinderen om te leren lezen. Gezien dove kinderen een gebrek hebben aan auditieve waarneming, is de vraag of dove kinderen wel fonologische informatie gebruiken? niet misplaatst. Musselman (2000) suggereert dat dove kinderen misschien wel helemaal geen gebruik maken van fonologische verwerking bij het leren lezen, en dit dus geen voorwaarde is zoals bij horende kinderen, maar eerder een bijproduct van het leren lezen. Een andere route om te leren lezen zonder aan deze voorwaarde te voldoen, is de orthografische route. Aan de hand van orthografische kennis kunnen woorden herkend worden op basis van het visuele beeld van de letters waaruit een woord is opgebouwd, zonder gebruik te maken van fonologische vaardigheden. In een studie van Miller (2005) werden dove en horende kinderen gevraagd onderscheid te maken tussen echte woorden en niet echte woorden die fonologisch congruent waren. Hieruit bleek dat dove kinderen niet goed in staat waren onechte fonologisch congruente woorden te herkennen. Overigens waren dove en horende kinderen even efficiënt in het herkennen en categoriseren van geschreven woorden. Deze dove kinderen gebruikten dus nauwelijks fonologische decoderings vaardigheden, maar leken een andere strategie te hebben ontwikkeld voor het lezen die niet berust op fonologie, maar op de orthografische kennis. Ook Kyle & Harris (2006) deden soortgelijk onderzoek, waarin de vaardigheden van dove en horende kinderen met elkaar werden vergeleken op verscheidene gebieden van leesvaardigheid. Hierbij kregen de kinderen plaatjes te zien met bijpassende woorden en woorden die niet strookten bij het plaatje. De dove kinderen presteerden over het algemeen minder goed dan de horende kinderen. Overigens 7

8 behaalden de dove kinderen een beter resultaat op de taak wanneer de woorden orthografisch en fonologisch gelijk waren, dan wanneer de woorden alleen fonologisch gelijk waren. Hieruit werd geconcludeerd dat de dove kinderen dus vooral op orthografische kennis vertouwen. Hoewel dove kinderen, in deze onderzoeken, aan de hand van orthografische kennis woorden efficiënt konden herkennen, benadrukt Miller (2005) dat hiermee het belang van fonologie niet is weggenomen. Het niet fonologisch kunnen decoderen van woorden kan alsnog een nadelig effect hebben op de leesvaardigheid. De leesvaardigheid berust volgens hem niet alleen op orthografische kennis. Bovendien wezen verscheidene onderzoeken uit dat er een verband is tussen orthografische- en fonologische kennis bij het lezen van zowel dove en horende kinderen (Share, 1995; Harris & Moreno, 2006). Het gebruik van orthografischeen fonologische kennis is dus van belang bij het ontwikkelen van adequate woordherkenningsvaardigheden. Zijn dove kinderen dan toch in staat gebruik te maken van fonologische vaardigheden? Uit de studie van Kyle & Harris (2006) studie werd geconcludeerd dat hoewel dove kinderen woorden beter herkennen met orthografische ondersteuning, de kinderen voldoende presteerden op de fonologisch gelijke woorden om aan te tonen dat ze wel gebruik zouden kunnen maken van fonologische vaardigheden. Dienovereenkomstig onderzochten Harris en Beech (1998) dove en horende kinderen op verscheidene aspecten van leesvaardigheid en herhaalden dit een jaar later. De onderzoekers maakten gebruik van een lexicale decisie taak, waarbij de proefpersonen echte woorden moesten onderscheiden van onechte woorden. Gemiddeld scoorden de dove kinderen 61% van de woorden correct in vergelijking met 81 % van de horende kinderen. Ook uit deze studie bleek dat, hoewel dove kinderen minder goed presteerden dan horende kinderen, zij wel toegang hebben tot het fonologisch bewustzijn. Bovendien bleek het fonologisch bewustzijn de mate van vooruitgang bij het lezen goed te voorspellen. Dove kinderen zijn dus ondanks het feit dat ze niet kunnen horen in staat gebruik te maken van fonologische vaardigheden, maar is het gebruik van fonologische informatie dan toch een voorwaarde voor het leren lezen bij dove kinderen? In Conrads studie (1979, aangehaald in Leybaert, 2005) werd het korte termijn geheugen van dove adolescenten voor geschreven woorden vergeleken met dat van horende leeftijdsgenoten. De taak bestond uit het lezen en herinneren van woorden die in hun vorm 8

9 verschilden. Het omvatte een lijst met rijmende woorden, die orthografisch ongelijk waren en een lijst met niet-rijmende woorden die orthografisch wel gelijk waren. In dit onderzoek was het mogelijk onderscheid te maken tussen adolescenten die fonologisch decodeerden en adolescenten die visueel decodeerden. Uit de data bleek dat de adolescenten die fonologisch decodeerden beter konden lezen dan de adolescenten die visueel decodeerden. Hieruit concludeerde Conrad dat het fonologisch decoderen ook voor dove kinderen essentieel is voor de ontwikkeling van leesvaardigheid. Deze resultaten zijn dan ook in strijd met het argument van Musselman (2000). De dove kinderen leken in de bovenstaande onderzoeken fonologische vaardigheden te gebruiken om de taak goed te volbrengen. Het gebruik maken van fonologische verwerking zou ook bij dove kinderen een voorwaarde kunnen zijn. Dove kinderen kunnen dus gebruik maken van fonologische informatie, maar gebruiken hier blijkbaar andere strategieën voor dan horende kinderen. De meest voor de hand liggende manier om toegang te krijgen tot het fonologisch bewustzijn, is gebruik te maken van de vaardigheid van het liplezen. Dove kinderen bleken beter te kunnen liplezen dan horende kinderen (Harris & Beech 1998; Kyle & Harris, 2007; Harris & Moreno, 2006). Goede prestaties op leesvaardigheid zouden dan ook kunnen afhangen van de fonologische code die verkregen is via het liplezen (Harris & Moreno, 2006). Dodd (1987, aangehaald in Kyle & Harris, 2006) suggereert dat liplezen de input vormt waarop de fonologische code is gebaseerd. Deze informatie blijkt op dezelfde manier verwerkt te worden in de hersenen als auditieve informatie. Hoewel liplezen een significante voorspeller is voor het succes in lezen (Harris & Moreno, 2006), kan liplezen onmogelijk een compleet beeld geven van fonemen in de gesproken taal. De fonologische informatie die dove kinderen verkrijgen aan de hand van het visueel liplezen, is onvoldoende en minder nauwkeurig dan de auditieve informatie die horende kinderen kunnen waarnemen. Sommige fonemen kunnen moeilijk worden onderscheiden op de lippen en worden dan ook als gelijk waargenomen, waardoor bepaalde delen van een woord worden gemist Hiernaast is een adequate kennis van gesproken taal van belang om adequaat de fonologische informatie te kunnen gebruiken, dit is vaak niet het geval (Leybaert, 2005). Gezien liplezen de fonologische informatie niet volledig kan weergeven is er een communicatiesysteem ontwikkeld om deze fonologische informatie aan te vullen. Met dit communicatiesysteem, Cued Speech, kan de fonologie van gesproken taal op een visuele manier uitgedrukt worden. Het systeem bestaat uit acht handgebaren op vier verschillende locaties in combinatie met natuurlijke mond bewegingen. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen die van huis en school uit Cued Speech hebben geleerd, gelijkwaardige 9

10 fonologische vaardigheden vertoonden als horende kinderen (LaSasso, Crain & Leybaert, 2003). Dove kinderen die op latere leeftijd te maken kregen met dit communicatie systeem, vertonen minder goed ontwikkelde fonologische vaardigheden. Cued Speech representeert gesproken taal beter dan dat gebarentaal dat doet (LaSasso et al., 2003). Is Cued Speech dan de oplossing? Cued Speech kan een goede oplossing bieden in de toekomst om de fonologische vaardigheden en dus de woordherkenningsvaardigheden van dove kinderen te verbeteren. Het systeem richt zich echter slechts op de fonologische informatie en is geen natuurlijke taal. Gebarentaal is dit wel voor dove kinderen. Wauters, Knoors, Vervloed en Aarnoutse (2001) onderzochten dan ook de functie van gebarentaal kennis bij de woordherkenning. Zij voorspelden in hun onderzoek dat de kennis van gebarentaal de woordherkenning bij dove kinderen zal faciliteren. Dit werd onderzocht bij dove kinderen die tweetalig onderwijs genoten, gebarentaal en gesproken taal. De proefpersonen werden getraind in twee condities, één met slechts gesproken taal en de ander met gesproken taal en gebarentaal. Tijdens deze training werd hun geleerd om geschreven woorden te combineren met plaatjes. Voor en na de training werden zij getest op woordherkenning. Na de tweetalige training bleken de kinderen nauwkeuriger te zijn in woordherkenning. Hieruit werd geconcludeerd dat kinderen woorden beter herkennen wanneer deze werden aangeleerd in gesproken- en gebarentaal, dan alleen met gesproken taal. Door het gebruik van gebaren wordt er een verband gelegd tussen het woord en de betekenis. De woordherkenning verbeterde wanneer gebaren werden gebruikt als toevoeging op de fonologische verwerking. Dove kinderen maken gebruik van gebarentaal, orthografische- en fonologische informatie om woorden te kunnen herkennen. Deze manieren blijken onvoldoende effectief te zijn om op hetzelfde leesniveau te komen als horende kinderen. De woordherkenningsvaardigheden blijven achter lopen op die van horende kinderen (Harris & Beech, 1998; Kyle & Harris, 2006). In de simple view of reading (Hoover & Gough, 1990) wordt benadrukt dat niet alleen woordherkenning van belang is voor leesvaardigheid, maar ook taalbegrip. Succes bij het lezen is het product van beide. 10

11 2.2 Ontwikkeling van taalbegrip bij dove kinderen Wanneer dove kinderen leren lezen, moeten zij zich in feite niet één vaardigheid eigen maken, maar twee. Behalve het leren lezen moeten zij ook de taal leren die in de horende gemeenschap heerst. Nieuwe woorden leren in geschreven taal houdt namelijk in dat er nieuwe woorden moeten worden geleerd in gesproken taal. Dove kinderen lopen vaak achter op horende kinderen in hun taalontwikkeling (Wauters, 2007). Horende kinderen staan, zoals in het vorige hoofdstuk is benoemd, direct na hun geboorte in contact met gesproken taal, waarin de basis van de taalontwikkeling en de woordenschat wordt gelegd. Dove kinderen hebben dit privilege niet. De mate van taalontwikkeling in de eerste levensjaren van een doof kind, is zeer afhankelijk van het hebben van dove of horende ouders en het moment waarop is vastgesteld dat het kind doof is. Voor dove kinderen is gebarentaal de meest natuurlijke taal, die in hetzelfde deel van de hersenen wordt verwerkt als gesproken taal (MacSweeney et al., 2002). Bij een doof kind met dove ouders komt de taalontwikkeling direct op gang aan de hand van gebarentaal, de primaire taal van de ouders. Deze vroege ervaring met gebarentaal heeft een positief effect op de ontwikkeling van het taalbegrip (Conrad, 1979; aangehaald in Leybaert, 2005). Bij een doof kind met horende ouders, begint dit vaak later. Een dove baby mist in de eerste levensjaren de communicatie waardoor de taalontwikkeling trager op gang komt. Dit kan komen door het feit dat de ouders nog niet weten dat hun kind doof is of dat ze nog geen kennis hebben van gebarentaal (Hermans, Knoors, Ormel en Verhoeven, 2008; Wauters et al., 2008). Het leren van twee talen is voor dove kinderen moeilijker dan voor horende kinderen. Onderzoek heeft dan ook uitgewezen dat dove kinderen achterlopen in zowel hun taalbegrip (Chamberlain & Mayberry, 2008) als hun woordenschat (Lederberg, 2003; aangehaald in Wauters, et al., 2008). Vocabulaire wordt als belangrijk geacht voor het taalbegrip bij horende kinderen. Een studie van Garrison, Long en Dowalibi (1997) wees uit dat vocabulaire ook van belang is bij dove kinderen. In deze studie presteerden dove kinderen minder goed op de woordenschatitems dan horende kinderen. Overigens bleek uit de analyses dat woordenschat wel een belangrijke factor was in de leesvaardigheid. Ook uit de studie van Kyle & Harris (2006) wees het belang van woordenschat. Hierin bleek dat slechte dove lezers vertraagd waren in de ontwikkeling van hun woordenschat in vergelijking met horende kinderen. Overigens werd wel gevonden dat dove kinderen die beter konden lezen over een grotere woordenschat beschikten dan de kinderen die minder goed konden lezen. De woordenschat 11

12 bleek de mate van zinsbegrip goed te kunnen voorspellen. Woordenschat blijkt dus van belang bij het ontwikkelen van een adequaat taalbegrip. Gezien horende kinderen gesproken taal gebruiken voor het ontwikkelen van een woordenschat, onderzochten Hermans, et al. (2008) de invloed van gebarentaal op het ontwikkelen van de woordenschat. In hun studie werd het verhaalbegrip, de woordenschat en de gebaren schat bij dove kinderen, die tweetalig onderwijs genoten, onderzocht. Dit onderzoek wees een positieve correlatie uit tussen gebaren schat en woordenschat. Kinderen die een betere kennis hadden van de gebarentaal, hadden ook meer kennis van de gesproken taal. Ook bleek de woordenschat de leesvaardigheid te beïnvloeden. Daarnaast werd er ook een positieve correlatie gevonden tussen verhaalbegrip in gebaren en gesproken taal. Deze correlatie verdween op het moment dat er voor de woordenschat gecontroleerd werd. Hieruit werd geconcludeerd dat woordenschat van groot belang is voor het ontwikkelen van een adequate leesvaardigheid. Bovendien concludeerden zij dat het gebruik van gebaren een positief effect heeft op het leren van woorden. Wauters, et al. (2008) onderzochten hoe dove kinderen dan een woordenschat ontwikkelen. Zij maakten onderscheid tussen een perceptuele route, een linguïstische route of een combinatie van beide. Bij de perceptuele route werd de betekenis geleerd aan de hand van het zien van het voorwerp en het bijbehorende gebaar. De linguïstische route bestaat uit het uitleggen van woorden door het gebruik van taal. Dove kinderen presteerden op beide vlakken slechter dan horende kinderen. Perceptuele woorden werden overigens sneller geleerd dan de linguïstische woorden. Dove kinderen leren dus het beste woorden aan de hand van ondersteuning van gebarentaal bij het zien van het voorwerp. De auteurs benadrukken dat via de perceptuele route de linguïstische woorden gemakkelijker worden geleerd. De bovenstaande onderzoeken wijzen uit dat dove kinderen achterlopen in hun taalbegrip en woordenschat in vergelijking met horende kinderen. Het ontwikkelen van een rijke woordenschat is overigens wel van belang bij het leren lezen, woordenschat is namelijk een goede voorspeller voor de leesvaardigheid. Bij het ontwikkelen van taalbegrip en woordenschat hebben dove kinderen veel baat bij kennis van gebarentaal. Dove kinderen met een rijke gebaren schat, hebben namelijk ook veel kennis van gesproken woorden. Het belang van gebarentaal en gesproken taal bij het ontwikkelen van taalbegrip en woordenschat is met deze onderzoeken dan ook onderstreept. 12

13 Discussie Onderzoek naar het leren lezen van dove kinderen staat nog in de kinderschoenen. Meerdere studies hebben uitgewezen dat dove kinderen ernstig achterlopen in hun ontwikkeling op het gebied van leesvaardigheid in vergelijking met horende kinderen. The Simple view of Reading van Hoover & Gough (1990) biedt een goed model om deze problemen te verklaren. De twee voorwaarden, woordherkenning en taalbegrip, lijken het leesproces van dove kinderen te belemmeren. Een voorwaarde voor het ontwikkelen van goede woordherkenningsvaardigheden is het fonologisch kunnen verwerken van woorden. Door het koppelen van grafemen aan fonemen kunnen zij woorden herkennen. Gezien het feit dat dove kinderen geen gebruik kunnen maken van hun auditieve waarneming, zou het niet gek zijn te veronderstellen dat zij geen fonologische informatie gebruiken om woorden te herkennen. Hoewel de fonologische vaardigheden van dove kinderen ernstig achter lopen op die van horende kinderen, blijken zij wel fonologische informatie te kunnen gebruiken en is het gebruik hiervan essentieel voor het leren lezen. Behalve het gebruik van deze fonologische informatie, lijken zij ook gebarentaalen orthografische kennis te hanteren bij het leesproces. De problemen die dove kinderen tegemoet gaan bij het leren lezen worden vaak vergeleken met de meer bekende horende groep dyslectici. Hoewel dyslectici en dove kinderen een gemeenschappelijk probleem delen op het gebied van woordherkenning en fonologie, is de oorzaak en ernstigheid niet hetzelfde. Dyslectici hebben wel representaties kunnen vormen van gesproken fonemen, maar deze zijn onnauwkeurig. Deze kinderen hebben moeite met het vormen van een fonologisch bewustzijn, waardoor het hun moeite kost automatisch de fonemen in woorden te herkennen (Shaywitz, 2003). Dyslectici hebben een groot voordeel wegens het feit dat ze toegang hebben tot gesproken taal. Dit in tegenstelling tot dove kinderen, die niet de vaardigheid hebben om een gesproken vorm van taal te gebruiken om te leren lezen. Wel gebruiken ze andere strategieën om tot deze informatie te komen, zoals liplezen en Cued Speech. Fonologische informatie zou verkregen kunnen worden via het visueel aflezen van woorden van de lippen. Bovendien zou de vaardigheid van het liplezen het succes in lezen goed voorspellen. Desalniettemin is de verkregen informatie via de lippen onvoldoende en minder nauwkeurig dan de auditieve informatie die de horende kinderen waarnemen. Bovendien hangt het kunnen liplezen voor een groot deel af van de taalontwikkeling. Gezien gesproken taal niet de natuurlijke taal is van dove kinderen, is 13

14 het niet gek dat dove kinderen dan ook een achterstand hebben op dit gebied. Cued Speech is een systeem als aanvulling op het liplezen, waarin met handgebaren fonologische codes worden aangegeven. Dit systeem zou een goede methode kunnen zijn voor dove kinderen om fonologische informatie beter te kunnen verwerken. Overigens zijn er een hoop nadelen aan dit systeem verbonden. Allereerst moet de communicatie aan de hand van Cued Speech, in combinatie met gesproken taal, worden gestart op jonge leeftijd. Dit aangezien het effect van dit communicatiesysteem minder positief is wanneer het op latere leeftijd in gebruik wordt genomen. Bovendien is het noodzakelijk dat deze kinderen in een strikt orale omgeving opgroeien, zonder gebarentaal. Kinderen van dove ouders hebben hier bijvoorbeeld geen profijt van, gezien een strikt orale omgeving onmogelijk is. Tenslotte druist Cued speech tegen de natuurlijke taalverwerving in. Onderzoek heeft aangetoond dat wanneer dove kinderen opgroeien met gebarentaal, zij grote voordelen hebben in de sociaal emotionele ontwikkeling (Yoshinaga-Itano, 2003). Liplezen en Cued Speech kunnen het verwerken van fonologische informatie bevorderen, maar beide strategieën zijn niet dé manier om te leren lezen. Deze manieren leggen de primaire en meest natuurlijke taal voor dove kinderen naast zich neer en baseren zich op gesproken taal. Naast de vaardigheid van woordherkenning is ook het taalbegrip van belang bij het leren lezen. Ook op het gebied van taalbegrip hebben dove kinderen een achterstand in vergelijking met horende kinderen. Dit is te wijten aan het feit dat dove kinderen twee verschillende vaardigheden moeten ontwikkelen. Naast het leren lezen moeten ze ook een nieuwe, onnatuurlijke taal leren waar ze niet direct mee in aanraking komen gezien het gebrek aan auditieve waarneming. De taalontwikkeling en dus ook het taalbegrip komt later op gang. Het gebruik van gebaren is van groot belang gebleken bij het ontwikkelen van een adequaat taalbegrip en woordenschat. Dit blijkt uit het feit dat dove kinderen met een grotere gebaren schat hebben over het algemeen ook meer kennis van gesproken woorden. Hoewel dove kinderen een kleinere woordenschat hebben dan horende kinderen, blijkt ook woordenschat een goede voorspeller te zijn voor de leesvaardigheid. Uit dit paper is gebleken dat nader onderzoek op het gebied van leesvaardigheid van dove kinderen van groot belang is. Richtend op de vraag welke aspecten het leesproces ten positieve kan beïnvloeden en hoe hiermee het onderwijssysteem het beste ingericht kan worden. Een belangrijk aspect om bijvoorbeeld de fonologische informatie effectiever te gebruiken is Cued Speech. Onderzoek heeft positieve resultaten uitgewezen, maar in 14

15 Nederland bestaat nog geen dergelijk systeem. Een ander nadeel aan een dergelijk systeem is dat kinderen niet meer blootstaan aan hun eigen natuurlijke taal, maar aan de taal van de maatschappij. Dit kan dan weer nadelig zijn voor de ontwikkeling van een doof kind, gezien gebarentaal een positieve invloed heeft op de taal-, spraak- en sociaal-emotionele ontwikkeling (Yoshinaga-Itano, 2003). Onderzoek naar een combinatie tussen gebarentaal en Cued Speech is gewenst. Wanneer beiden gebruikt kunnen worden in het leesproces, zouden dove kinderen mogelijk beter kunnen lezen. Dat het leren lezen noodzakelijk is in deze maatschappij spreekt voor zich. Dove kinderen hebben het hiermee moeilijker dan horende kinderen, gezien ze simpelweg niet kunnen horen. Ouders willen in de huidige maatschappij steeds meer dat hun dove kind integreert in de horende wereld en ontkennen dan ook het nut van gebarentaal. Hiermee ontkennen ze dat gebarentaal de enige natuurlijke taal is voor dove kinderen. Uit dit paper is het belang ook gebleken van gebarentaal in de ontwikkeling va woordherkenning en taalbegrip. Hiermee wordt overigens niet het nut van gesproken taal onderschat. Beide talen zijn belangrijk in de ontwikkeling van een doof kind op het gebied van lezen. Het gebruik van gebarentaal en gesproken taal in het onderwijs is dan ook van groot belang. Dove kinderen hebben tweetalig onderwijs nodig om zich volledig te kunnen ontwikkelen in de huidige maatschappij. 15

16 Literatuurlijst Collot d Escury, A. M. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en adolescent,28, Braams, T. (2007). Fonologische taalverwerking door dyslectici: De rol van allofone spraakwaarneming. Signaal, 60, Brokx, J.P.L. & Snik, A.F.M. (1999). Ontwikkeling van het gehoor. In: H.F.M. Peters e.a. (red.). Handboek Stem-, Spraak- en Taalpathologie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, A8.2. Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, Garrison, W., Long, G. & Dowaliby, F. (1997). Working memory capacity and comprehension processes in deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf education, 2, Harris, M., & Beech, J. R. (1998). Implicit phonological awareness and early reading development in prelingually deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf education, 3, Harris, M., & Moreno, C. (2006). Speech reading and learning to read: A comparison of 8- year-old profoundly deaf children with good and poor reading ability. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008). Reading vocabulary learning in deaf children in bilingual education programs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13, Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2,

17 LaSasso, C. J., Crain, K., & Leybaert, J. (2003). Rhyme generation in deaf students: The effect of exposure to cued speech. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, Kelly, P. L. & Barac-Cikoja, D. (2007). The comprehension of skilled deaf readers. The roles of word recognition and other potentially critical aspects of competence.. In J. Oakhill & K. Cain (Eds.) Children s comprehension problems in oral and written language (p. 3-40). New York: Guilford Press Kyle, F. E. & Harris, M. (2006): Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, Leybaert, J. (2005). Learning to read with a hearing impairment. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.) The science of reading: a handbook. (p ). Malden, MA: Blackwell Lovett, M. W., Borden, S., DeLuca, T., Lacerenza, L., Benson, N., & Brackstone, D. (1994). Treating the core deficits of developmental dyslexia: Evidence of transfer of learning after phonologically- and strategy-based reading training programs. Developmental Psychology, 30, MacSweeney, M., Woll, B., Campbell, R., McGuire, P. K., David, A. S., Williams, S. C. R., Suckling, J., Calvert, G. A., & Brammer, M. J. (2002). Neural systems underlying British Sign Language and audiovisual English processing in native users. Brain, 125, Meristo, M., Falkman, K. W., Hjelmquist, E., Tedoldi, M., Surian, L. & Siegal, M. (2007). Language Access and Theory of Mind Reasoning: Evidence From Deaf Children in Bilingual and Oralist Environments. Developmental Psychology, 43, Musselman, C. (2000). How do children who can t hear learn to read an alphabetic script? A review of the literature on reading and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, Miller, P. (2005). What the processing of real words an pseudohomophones can tell us about the development of orthographic knowledge in prelingully deafened individuals. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11,

18 Oakhill, J. & Cain, K. (2007). Introduction to comprehension development. In J. Oakhill & K. Cain (Eds.) Children s comprehension problems in oral and written language (p. 3-40). New York: Guilford Press Ormel, E. A., Gijsel, M. A. R., Hermans, D., Bosman, A. M. T., Knoors, H. & Verhoeven, L. (2010). Semantic categorization: A comparison between deaf and hearing children. Journal of Communication Disorders, in press. Unsworth, S. J. & Pexman, P. M. (2004 ). The impact of reader skill on phonological processing in visual word recognition. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 56, Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York, A.A. Knopf. Wauters, L., de Klerk, A., van der Eijk, A., Knoors, H. (2008). Lezen bij dove en slechthorende leerlingen. Naar goede praktijken voor het leesonderwijs. Rapport in samenwerking met Pontem, de Radboud Universiteit Nijmegen en het kennisteam Doof/Slechthorend van Viataal: Vucht Wauters, L. N., Knoors, H. E. T., Vervloed, M. P. J. & Aarnoutse, C. A. J. (2001). Sign facilitation in word recognition. The Journal of Special Education, 35, Wauters, L. N., Tellings, A. E. J. M., van Bon, W. H. J. & Mak, W. M. (2008): Mode of acquisition as a factor in deaf children s reading comprehension. Journal of Deaf Studies an Deaf Eduacation, 13,

19 Yoshinaga-Itano, C. (2003). Early intervention after universal neonatal hearing screening: impact on outcomes. Mental retardation: a developmental disabilities research review, 9,