Wetenschappelijk artikel

Transcriptie

1 UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN Fanta door de ogen van kleuters: een experiment naar het proces tussen reclame en de attitude van het kind Wetenschappelijk artikel aantal woorden: 9817 LISA DEVOS MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT PROMOTOR: PROF. Katrien Van Cleemput COMMISSARIS: Ralf De Wolf ACADEMIEJAAR

2 1

3 2

4 3

5 Advertisers are constantly searching for new target audiences to sell their products. Recently their focus shifted more and more on young children, even toddlers. The knowledge about the persuasive intention of this vulnerable group isn t entirely developed whereby they can t protect themselves enough against the tactics of these advertisers. Here the Persuasion Knowledge model is of great value (Friestad & Wright, 1994). It states that the more persuasion knowledge you have, the better you will recognize the advertisement and the more skeptical and critical you will be with respect to advertisements. Because children have less experience and cognitive capacity this skeptical view lacks. There has to be found a way to protect these children from the influences of advertising. Also new advertising formats, such as advergames, are becoming more prominently discussed (Cauberghe & De Pelsmacker, 2010). These advertisements focus increasingly on toddlers, but this remains a underexplored group in the scientific literature. The question can be asked if it is ethical to advertise for toddlers. In this research the answers on the gaps in the literature are sought. Therefore this study wonders what the current situation of the persuasion knowledge of toddlers for traditional and new advertising is, if education plays a role in the persuasion knowledge and what the difference with children of the third grade is. On the basis of a 3 (Advergame vs. TV adertisment vs. Control) x 2 (Toddler vs. Third grader) between subjects experiment these components were examined. As expected, the persuasion knowledge of children of third grade is higher than that of toddlers for both TV advertisements and advergames. The main result of this study is the fact that the persuasion knowledge of a toddler can be augmented by education but that their attitude towards the advertisements rise when their persuasion knowledge is increased. Keywords: Katrien Van Cleemput, persuasion knowledge, advergames, advertising, toddlers 4

6 5

7 INHOUDSOPGAVE 1. Inleiding Reclamewijsheid Wat is reclamewijsheid? Persuasion knowledge De fases in een kinderleven Persuasion knowledge model Wat is er al geweten over reclamewijsheid bij kleuters en leerlingen uit het derde leerjaar? Het verschil tussen nieuwe en traditionele reclamevormen wat betreft reclamewijsheid Nieuwe reclamevormen vs. traditionele reclamevormen De link tussen verschillende reclamevormen en reclamewijsheid Hoe kan reclamewijsheid bij kinderen verhoogd worden? Methode Design en respondenten Procedure Meetschalen reclamewijsheid Resultaten Verschil voor advergame en televisiespot Cognitieve reclamewijsheid Attitudes ten opzichte van de TV-spot en de advergame Attitudes ten opzichte van het merk Fanta Effect van educatie op reclamewijsheid Effecten van educatie op het gedrag en de pester power van de kleuter

8 5.6 Moderatie-effecten Wat met de leerkrachten? Discussie, conclusie en implicaties Beperkingen en suggesties Bronnenlijst Bijlagen Brief parental consent Vragenlijst TV-spot Vragenlijst advergame Vragenlijst controlegroep Vragenlijst leerkrachten

9 1. INLEIDING Een opvallende trend in onze huidige consumptiemaatschappij, waar een continue overspoeling door reclame heerst, is de veranderende reclamecontext. In vergelijking met enkele jaren terug vonden grote veranderingen betreffende reclame plaats, bijvoorbeeld de komst van de advergames. Bij een advergame is de reclame in een online spelletje verwerkt (Cauberghe & De Pelsmacker, 2010). Door deze veranderende context, waarin nieuwe reclamevormen een grote rol spelen, is reclamewijsheid nog belangrijker geworden. Enkele opvallende kenmerken van die nieuwe reclamevormen zijn het verstoppen van de reclameboodschap in het spel (An & Stern, 2011; Cauberghe & De Pelsmacker, 2010; Nairn & Hang, 2012). Dit zorgt voor een grensvervaging omdat er geen duidelijk verschil kan worden gemaakt tussen de reclame en het spel (An, Jin & Park, 2014). Daarnaast is er het interactieve element (An & Stern, 2011; Panic, Hudders & Cauberghe, 2013). Kinderen worden actief in het spel betrokken waardoor er geen aandacht meer wordt geschonken aan de mogelijke beïnvloeding door reclame. Deze elementen zorgen dan ook voor een uitdaging aangaande de reclamewijsheid bij kinderen. Een tweede duidelijke ontwikkeling in onze samenleving is de groeiende focus van adverteerders op jongere kinderen; zelfs kleuters worden als doelgroep beschouwd (Oates, Blades & Gunter, 2002; Nabi & Raut, 2012). Deze groep komt immers al zeer snel in contact met reclame. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen tussen twee en acht jaar al maar liefst twee uur per dag voor een scherm spenderen (Common Sense Media, 2013). Toch wordt onderzoek vaak pas vanaf de leeftijd van zeven à acht jaar gevoerd en blijft de groep van de kleuters onderbelicht, terwijl ze een zeer kwetsbare groep vormen. Onderzoek bij kleuters focust enkel op het herkennen en herinneren van een logo (Kinsky & Bichard, 2011). Er is dus niet geweten of kleuters wel enig idee hebben van reclame. Daarom moet de vraag gesteld worden hoe we deze kwetsbare groep kunnen beschermen en weerbaarder kunnen maken tegen reclame. Het is belangrijk om eerst vast te stellen hoe het gesteld is met de reclamewijsheid van kleuters om naderhand aan de overheid corrigerende voorstellen te doen. Daarom zullen, aan de hand van een experiment, deze hiaten onderzocht worden. Bijgevolg vragen we ons af hoe het gesteld is met de reclamewijsheid van kleuters voor traditionele en niet-traditionele reclame en of deze kan worden verhoogd door educatie. 8

10 2. RECLAMEWIJSHEID 2.1 WAT IS RECLAMEWIJSHEID? Sinds kort staan reclamewijsheid en de kennis van kinderen over reclame bovenaan de politieke agenda. Kinderen en hierbij dus ook kleuters, worden steeds vaker blootgesteld aan reclame omdat adverteerders hen zien als een nieuwe beïnvloedbare markt (Oates, Blades & Gunter, 2002; Nabi & Raut, 2012). Nabi en Raut (2012) beschouwen kinderen zelfs als neo-consumenten. Deze kwetsbare groep is nagenoeg nog helemaal niet reclamewijs. Wat onder reclamewijsheid verstaan wordt is de persoonlijke kennis die consumenten hebben over wat reclame precies is, over de persuasieve aard van reclame, over het doel ervan en welke technieken gebruikt worden om dit doel te bereiken (Cauberghe, De Pelsmacker, Hudders, Panic & Destoop, 2012, p. 7). Hobbs, He en Robbgrieco (2014) ervaren reclamewijsheid tevens als de aangeleerde manieren om kritisch na te denken over reclame. Daarnaast stellen Rozendaal, Lapierre, Van Reijmersdal en Buijzen (2011) dat hoe meer reclamewijsheid kinderen bezitten, hoe minder vatbaar ze worden voor de effecten van advertenties. Er kan dus vanuit gegaan worden dat reclamewijsheid een zeer belangrijk onderdeel is in de ontwikkeling van het kind en dat dit gestimuleerd moet worden. In hoofdstuk 3 wordt dieper op de stimulatie van reclamewijsheid ingegaan. Eagle (2007) gebruikt de term commerciële mediawijsheid om over reclamewijsheid te spreken. Dit houdt tevens in dat wanneer iemand de persuasieve intentie van de reclame verstaat hij of zij commerciële mediawijsheid bezit. Net zoals veel andere sociale wetenschappers geeft Eagle (2007) aan dat kinderen op een andere manier worden beïnvloed dan volwassenen. Ook heeft reclame meer effect op kinderen dan op volwassenen omdat hun kennis nog niet voldoende groot is (Connell, Brucks & Nielsen, 2014). Ze vermelden in hun studie dat kinderen vaak gestuurd worden door het plezier dat reclames uitstralen. Wat dus niet mag worden vergeten is dat er een groter risico bestaat bij kinderen om misleid te worden, net omdat hun kennis nog niet voldoende ontwikkeld is en ze dus nog niet genoeg reclamewijsheid bezitten (Connell et al., 2014). Volgens Rozendaal, Buijzen en Valkenburg (2011) houdt reclamewijsheid vier verschillende elementen in. Ten eerste is er de herkenning van reclame (Rozendaal, Buijzen en Valkenburg, 2008; Panic, Hudders, Destoop, Cauberghe & De Pelsmacker, 2012). Hier moet de consument een onderscheid maken tussen de reclame en andere mediacontent. Ook in andere studies van Rozendaal, Buijzen en Valkenburg (2009, 2011) wordt dit element overgenomen. Niet alleen Rozendaal en haar collega s houden vast aan het belang van dit element. Andere wetenschappers zoals Carter, Patterson, Donovan, Ewing en Roberts (2011), D Alessio, Laghi & Baiocco (2009) en 9

11 Oates en haar collega s (2002) nemen dit over. Vervolgens moet de persoon die de reclame bekijkt, verstaan dat de adverteerder wil aanzetten tot het verkopen van het bepaalde product (D Alessio,et al., 2009; Rozendaal et al., 2011). Dit wordt in de literatuur omschreven als de verkoopintentie (Rozendaal et al., 2008; Rozendaal et al., 2011; Panic et al., 2012). Wat betreft kinderen willen adverteerders dat kinderen het geadverteerde product aan hun ouders vragen, dit wordt in de literatuur met het begrip pester power aangeduid (Young, Webley, Hetherington & Zeedyk, 1996). Ten derde moeten de consumenten zich ervan bewust zijn dat reclames hun attitudes en kennis willen beïnvloeden en indien mogelijk veranderen. De consument moet beseffen dat reclames worden gemaakt om hem te overtuigen van het product (Oates et al., 2002; Panic et al., 2012). Dit is ook beter bekend als de persuasieve intentie (D Alessio et al., 2005; Eagle, 2007). Rozendaal et al. (2011) vullen hier aan dat de adverteerder inderdaad het gedrag van de consument wil veranderen. Tot slot moet de persoon, die aan de reclame wordt blootgesteld, de tactieken die adverteerders gebruiken om hem te overtuigen, begrijpen. In de studie van Rozendaal, Lapierre, Van Reijmersdal en Buijzen (2011) worden aan de vier bovenstaande elementen nog drie nieuwe aspecten toegevoegd. Allereerst is er het herkennen van de bron van de reclame. De vraag zou hier gesteld kunnen worden of consumenten weten wie hen wil beïnvloeden. Vervolgens is er de perception of intended audience (Rozendaal et al., 2011, p.335). Hiermee vragen Rozendaal en haar collega s zich af of consumenten weten voor welk doelpubliek de reclame bedoeld is. Tot slot wordt de understanding of advertiser s bias vernoemd, wat betekent dat consumenten zich ervan bewust zijn dat er een verschil kan bestaan tussen het product in de reclame en het echte product (Rozendaal et al., 2011, p.335). Hieruit kan besloten worden dat er zeven belangrijke items zijn waarmee rekening moet worden gehouden wanneer over reclamewijsheid wordt gesproken. Ten eerste is er de herkenning van de reclame. Vervolgens is er het verstaan van de verkoopintentie. Daarna volgt de beïnvloeding van de attitudes en het gedrag. Daaropvolgend is er het begrijpen van de adverteerderstechnieken en het verstaan van de reclamebron. Uiteindelijk zijn er nog de perception of intended audience en de understanding of advertiser s bias. Ieder element helpt de consument kritischer te staan tegenover reclames (Hobbs et al., 2014). Toch is er een hiaat in de literatuur over reclamewijsheid, namelijk de onderbelichting van kleuters. Hieruit volgt de logische vraag hoe het met de reclamewijsheid van kleuters gesteld is. 10

12 2.2 PERSUASION KNOWLEDGE DE FASES IN EEN KINDERLEVEN De verschillende fases van een kinderleven en hun cognitieve ontwikkeling is ook zeer belangrijk bij de ontwikkeling van de persuasion knowledge. Dit omdat bij het Persuasion Knowledge Model van Friestad en Wright (1994) levenservaring cruciaal is. Daar wordt in het volgende deel dieper op ingegaan. In 1999 werd door John een nieuw model uitgewerkt met de verschillende fases van ontwikkeling. Zij spreekt ten eerste over de perceptuele fase waar kinderen van drie tot zeven jaar in kunnen worden geplaatst. In het midden van deze fase beginnen kinderen het verschil te zien tussen de reclame en een programma. Dit is dan ook de fase waarin de kinderen die deelnemen aan ons onderzoek zich bevinden daar er met kleuters van vijf à zes jaar zal worden gewerkt. Haar tweede ontwikkelingsstadium is de analytische fase, waar het verstaan van de koopintentie groeit (John, 1999). Tot slot is er de reflexieve fase voor kinderen tussen elf en zestien jaar oud. Via abstract denken kunnen ze betekenis beginnen geven aan consumptie zelf (John, 1999; Nairn & Fine, 2008; D Alessio et al., 2009). Rozendaal et al. (2011) spreken ook over drie periodes van cognitieve ontwikkeling bij het kind. Ten eerste is er de fase die zij als de vroege kindertijd aanduiden. Hier wordt gesproken van kinderen tot en met vijf jaar. Volgens Rozendaal en haar collega s (2011) kijken kinderen in die fase enkel en alleen naar zichzelf en kunnen ze dus de intenties van de adverteerder niet verstaan omdat ze niet buiten zichzelf kunnen treden. Ook zouden kinderen hier reclame enkel als een vorm van entertainment zien. Dit doordat ze de nodige capaciteit missen om informatie, hier reclame, te kunnen verwerken (Buijzen, Van Reijmersdal & Owen, 2010). O Sullivan (2005) stelt tevens dat kinderen louter denken vanuit hun eigen wereldje en niet verder kijken dan dat. De kinderen van ons onderzoek bevinden zich zoals al eerder aangehaald in de perceptuele fase van John (1999) en dus ook in de vroege kindertijd van Rozendaal en haar collega s (2011). Vervolgens geven Rozendaal et al. (2011) de tweede fase aan, die ze de middle childhood noemen (Rozendaal et al., 2011, p. 332). Hier horen kinderen tussen zes en negen jaar thuis. In dit stadium zouden kinderen al een basiskennis van de intentie van reclame ontwikkeld hebben. Toch zouden ze volgens hen die kennis nog niet kunnen gebruiken (Buijzen, Van Reijmersdal & Owen., 2010). Deze groep wordt in deze studie tegenover de kinderen uit de eerste fase geplaatst om het verschil tussen beide fases in kaart te kunnen brengen. Tot slot is er nog de late kindertijd waarin kinderen tussen 11

13 tien en twaalf worden geclassificeerd. In dit ontwikkelingsstadium krijgen kinderen een meer abstracte blik. Dit leidt ertoe dat ze verstaan hoe de adverteerders hen pogen te overtuigen. Buijzen en haar collega s (2010) voegen er ook nog de puberteit aan toe. Dit beschouwen zij als een bijna volwassen level waar adolescenten kritischer en sceptischer staan ten opzichte van reclame. Op de leeftijd van twaalf jaar zouden volgens Rozendaal et al. (2011) kinderen cognitief volledig ontwikkeld moeten zijn en zouden ze quasi op het niveau van een volwassene moeten denken. Verschillende studies spreken dit tegen en zeggen dat kinderen pas op de leeftijd van veertien of zestien jaar een volwassen inzicht ontwikkelen (Boush, Friestad & Rose, 1994; Buijzen et al, 2010). Als het al zo vaak in de studies naar voor komt dat kinderen pas vanaf de leeftijd tussen twaalf en zestien jaar een volwassen niveau behalen, hoe zit het dan met kleuters van vijf à zes jaar? Hebben zij dan zo n lage kennis over reclame? Bezitten ze ook nog niet voldoende taalkennis om hun ideeën te kunnen formuleren, zoals Owen, Auty en Buijzen (2013) denken? Hier wordt in 2.3 Wat is er al geweten over reclamewijsheid bij kinderen? verder op ingegaan PERSUASION KNOWLEDGE MODEL Via de verschillende fases in een kinderleven en de verschillende capaciteiten van de kinderen in de diverse ontwikkelingsstadia, komt logischerwijs het Persuasion Knowledge Model aan bod. Het Persuasion Knowledge Model is ontwikkeld door Friestad en Wright (1994). Zij definiëren persuasion knowledge als de kennis die een persoon bezit over de tactieken die de adverteerders gebruiken om iemand te overtuigen van hun product. Dit noemen ze de overtuigingskennis. Hier voegen ze nog twee elementen aan toe namelijk de kennis over de bron en ten tweede het begrip over het onderwerp. De persuasion knowledge ontwikkelt zich doorheen een mensenleven. Wat ervoor zorgt dat hoe jonger men is, hoe minder de persuasion knowledge ontwikkeld is. Dit is vanzelfsprekend omdat een kind van vijf jaar, die zich in de perceptuele fase van John (1999) en in de vroege kindertijd van Rozendaal en haar collega s bevindt, minder levenservaring heeft dan een volwassene van bijvoorbeeld 30 jaar (Friestad & Wright, 1994; An & Stern, 2011; Carter et al., 2011). Panic et al. (2012) besluiten dat persuasion knowledge is the knowledge that consumers develop about marketers motives and tactics (p. 1). Panic, Cauberghe en De Pelsmacker (2013) voegen hieraan toe dat er nood is aan kennis over de tactieken en de intentie van de adverteerder om zich te kunnen verdedigen tegen de gevaren van de reclame. Een deeltje van die kennis, is ook het kunnen aanduiden van de bron van de advertentie (Van Reijmersdal, Rozendaal & Buijzen, 2012). Volgens Nairn en Fine (2008) hoort tevens het volledig kunnen evalueren van de reclame bij de persuasion knowledge. Friestad en Wright (1994) beweren dat de ontwikkeling van de kennis afhankelijk is van 12

14 het cognitieve niveau van het individu en, zoals al eerder aangehaald, de ervaringen die iemand tijdens zijn of haar leven heeft opgedaan. Ook Carter en zijn collega s (2011) zijn het met Friestad en Wright eens wat betreft de levenservaring. In het concept change of meaning (Friestad & Wright, 1994, p.13) geven Friestad en Wright aan dat de leeftijd waarop een kind voor de eerste keer verstaat dat een element in reclame opzettelijk geplaatst is als verkooptruc, afhankelijk is van de cognitieve ontwikkeling van dat kind en de tactiek die gebruikt wordt in de reclame. Persuasion knowledge zorgt ervoor dat mensen zich kritischer zullen opstellen ten opzichte van reclame. Ze zouden er daardoor ook minder vertrouwen in krijgen. Bovendien stellen Friestad en Wright (1994) dat het een grotere afkeer creëert jegens advertenties en de wens naar een geadverteerd product zienderogen vermindert. Rozendaal et al. (2009) zien de persuasion knowledge in deze context als een filter om reclameboodschappen te verwerken. Natuurlijk begint kennis zich al te ontwikkelen vanaf het begin van een mensenleven. De doelgroep die in dit onderzoek zal worden belicht zijn kleuters. Hierdoor vragen we ons dan ook af hoeveel reclamewijsheid en dus persuasion knowledge kleuters bezitten. Aan de verschillende studies die rond reclamewijsheid bij kinderen al werden gevoerd wordt in het volgende deel meer aandacht besteed. 2.3 WAT IS ER AL GEWETEN OVER RECLAMEWIJSHEID BIJ KLEUTERS EN LEERLINGEN UIT HET DERDE LEERJAAR? Zoals hierboven gezegd, is in de literatuur al enorm veel over reclamewijsheid gesproken en dit op veel verschillende wijzen. Vaak wordt aangehaald dat kinderen nog niet voldoende reclamewijsheid bezitten en ze dus ook veel minder weerbaar zijn tegen de overtuigende invloed van reclame. Zoals vermeld in deel 2.1 bestaat reclamewijsheid volgens Rozendaal en haar collega s (2011) uit zeven verschillende elementen. Hierop zal dan ook worden verder gebouwd in dit deel van de paper. Ten eerste is er de herkenning van de reclame waar een onderscheid moet kunnen worden gemaakt tussen de reclame en de andere content (Rozendaal et al., 2008; Panic et al., 2012). Een studie van Mallalieu, Palan en Laczniak (2005) wijst uit dat zowel jonge kinderen, tussen vijf en zeven, als wat oudere kinderen, tussen elf en twaalf, de reclame kunnen onderscheiden van de andere content. Een opmerkelijk resultaat waaruit kan worden afgeleid dat kinderen van vijf jaar al een hetzelfde niveau van herkenning behalen als die van twaalf jaar. Wilson & Weiss (1992) daarentegen denken hier anders over. Uit hun onderzoek bleek dat de jongste groep van vier tot zes jaar het discrimineren van de reclame van de andere inhoud het moeilijkste vond. Deze studie is een van de weinige in het wetenschappelijke veld die over kleuters spreekt. Carter en zijn collega s (2011) komen tot hetzelfde 13

15 resultaat als Wilson en Weiss. Ook zij merken op dat kinderen onder vijf jaar geen verschil zien tussen reclame en programmacontent. Uit het onderzoek van Kinsky en Bichard (2011) blijkt dat kinderen tussen drie en vijf beter productcategorieën herkennen dan logo s. Vervolgens is er het besef van de verkoopintentie. Uit onderzoek kwam voort dat dit een zeer moeilijk onderdeel is voor kinderen om te begrijpen (Panic et al., 2012; Wilson & Weiss, 1992). Carter et al. (2011) gingen op zoek naar de verkoopintentie bij kinderen en kwamen tot de vaststelling dat de meeste kinderen tussen acht en negen de verkoopintentie al herkennen, maar dat ze deze pas vanaf elf à twaalf jaar allemaal opmerken. Een opvallend resultaat is te vinden bij Rozendaal en haar collega s (2009) waar een verband werd gelegd tussen het begrijpen van de verkoopintentie en de attitude ten opzicht van het product. Daar werd vastgesteld dat wanneer jongere kinderen de verkoopintentie verstonden, ze een groter verlangen naar het product hadden. Bij de oudere kinderen daarentegen zagen ze een negatief verband, namelijk hoe meer reclamewijsheid ze bezaten en hoe meer ze over de verkoopintentie wisten, hoe minder ze verlangden naar het product. Een derde element van reclamewijsheid is de persuasieve intentie. Oates et al. (2002) onderzochten dit via een experiment en kwamen tot de bevinding dat kinderen vanaf zeven jaar de persuasieve intentie begrijpen. Daarnaast is er het vierde element, het begrip van de tactieken. Zowel kinderen tussen vijf en zeven, als wat oudere kinderen tussen elf en twaalf kunnen volgens Mallalieu, Palan en Laczniak (2005) strategieën van adverteerders aangeven, maar oudere kinderen kunnen méér tactieken benoemen. Volgens Panic en haar collega s (2013) en Mallalieu et al. (2005) ontwikkelt het verstaan van voorgaande reclametactieken zich met de algemene cognitie en de informatieverwerkingsvaardigheden. Een vijfde element is het kunnen aangeven van de bron van de reclame. Er werd wel uitdrukkelijk gevonden dat oudere kinderen beter konden aangeven wie de reclame gemaakt had dan de jongere kinderen (Mallalieu et al., 2005). Uit het onderzoek Mallinckrodt en Mizerski (2007) kwam ongeveer hetzelfde resultaat, namelijk dat de kennis over de bron van de reclame bij kinderen tussen zeven en acht jaar nog steeds zeer laag ligt. Een onderzoek naar het verstaan van de doelgroep voor de reclame en het kunnen zien van een verschil tussen de reclame en het werkelijke product, komt weinig tot niet voor in de wetenschappelijke literatuur. Belangrijk om mee te nemen is dat hoewel kinderen een bepaald niveau van reclamewijsheid bezitten, ze het niet altijd spontaan uit hun geheugen ophalen. Ook passen ze het niet toe wanneer ze met een bepaalde vorm van reclame geconfronteerd worden (John, 1999; Rozendaal, Buijzen, & Valkenburg, 2012; Panic et al., 2013). Logischerwijs kan hiermee in verband worden gebracht dat hoe ouder kinderen worden, hoe meer reclamewijsheid ze verwerven, hoe meer ze reclame herkennen en hun reclamewijsheid gebruiken (Panic et al., 2013). Tot slot is te zien dat er onenigheid is over de 14

16 leeftijd waarop kinderen volledig reclamewijs zijn. De oudste leeftijd die wordt aangegeven, is te vinden bij Boush, Friestad en Rose (1994) die van mening zijn dat kinderen pas voldoende reclamewijsheid bezitten vanaf de leeftijd van veertien à zestien jaar. Ook is het niet duidelijk in de literatuur wanneer iemand als volledig reclamewijs beschouwd wordt. Onderzoek naar reclamewijsheid komt vaak voor bij kinderen vanaf zeven jaar, maar jongere kinderen hebben meestal geen plaats in de literatuur. Ook onderzoek naar de reclamewijsheid bij deze kinderen kan van zeer groot belang zijn. Door de onderzoekers worden kleuters maar al te vaak vergeten in het onderzoek naar reclamewijsheid, toch krijgt deze doelgroep veel aandacht door adverteerders wanneer ze een reclamecampagne maken. Daarom dat de focus in dit onderzoek op de doelgroep van kleuters wordt gericht. 2.4 HET VERSCHIL TUSSEN NIEUWE EN TRADITIONELE RECLAMEVORMEN WAT BETREFT RECLAMEWIJSHEID De reclamewereld is niet blijven stilstaan en heeft naast de traditionele reclamevormen, zoals een televisiespot, ook nieuwe reclamevormen ontwikkeld. Voor beide vormen reclame hebben consumenten reclamewijsheid nodig. Dit om de reclameboodschap correct te verwerken en niet misleid te worden. In het volgende hoofdstuk komen zowel de televisiereclame als de advergame aan bod omdat deze ook in ons onderzoek gebruikt zullen worden. Beide vormen worden daarna gelinkt aan reclamewijsheid NIEUWE RECLAMEVORMEN VS. TRADITIONELE RECLAMEVORMEN Vooraleerst zijn er de televisiereclames tussen twee programmadelen. Deze staan in groot contrast met de niet-traditionele reclamevormen. In dit geval, de advergame. Bij een advergame is de reclame ingebed in een online spelletje (An & Stern, 2011; Cauberghe & De Pelsmacker, 2010; Nairn & Hang, 2012; Owen et al., 2013). Er kan gesproken worden van een integratie van een persuasieve boodschap in een spelletje (Panic et al., 2012). Ook het interactieve gedeelte van een advergame speelt hier een zeer belangrijke rol (An & Stern, 2011; Panic, Hudders & Cauberghe, 2013). Van Reijmersdal, Jansz, Peters en van Noort (2010) zagen dat die interactiviteit een positieve invloed heeft op de attitude ten opzichte van het merk. Door de integratie en de interactie spreken velen hier over een grensvervaging tussen de reclame en de media content zelf (An, Jin & Park, 2014; An & Stern, 2011; Buijzen et al., 2010; Moore & Rideout, 2007; Panic et al., 2012; Panic et al., 2013, Van Reijmersdal et al., 2012). 15

17 2.4.2 DE LINK TUSSEN VERSCHILLENDE RECLAMEVORMEN EN RECLAMEWIJSHEID Nu de twee soorten reclame besproken werden, kan de link worden gelegd tussen beiden en de reclamewijsheid, die nodig is om kritisch met deze reclamevormen om te gaan. Een belangrijk verschil tussen de twee is de mate van passiviteit. Een televisieadvertentie wordt als zeer passief beschouwd omdat kinderen niet actief betrokken worden en naar de advertentie kijken vanuit de luie zetel. Dit in tegenstelling tot een advergame, die als actief gezien wordt door zijn interactiviteit (An & Stern, 2011; Mallinckrodt & Mizerski, 2007). Een verschil dat ook van belang is, is dat een reclame bij een advergame ingebed is en bij een televisiereclame niet (An & Stern, 2011; Nairn & Hang, 2012; Owen et al., 2013). Er is tevens een gelijkenis tussen beide vormen, namelijk het fun element. Adverteerders gebruiken aantrekkelijke componenten in hun advertenties om de emoties van kinderen te triggeren. Dit doen ze zowel in televisiereclames als in advergames (Rozendaal, Lapierre, Van Reijmersdal & Buijzen, 2011). Door bovenstaande verschillen en gelijkenis ontstaat er een onderscheid in de nodige reclamewijsheid voor beide vormen. Over reclamewijsheid met betrekking tot televisiereclame werd reeds heel wat onderzoek gedaan (Oates et al., 2002; Rozendaal et al., 2008). Oates en haar collega s (2002) gaan in op het verstaan van het doel van de reclame. Uit dit onderzoek kwam voort dat jonge kinderen van zes jaar niet konden vertellen wat het doel van de reclame was. Een derde van die jongere kinderen gaf zelfs aan het doel van de reclame helemaal niet te kennen. Een ander element van reclamewijsheid is de verkoop- en persuasieve intentie. Rozendaal en haar collega s (2008) concludeerden dat wanneer kinderen twaalf jaar zijn, ze nog altijd niet volledig beseffen wat de intenties van de televisiereclames zijn. Wat reclamewijsheid voor advergames betreft, brengt dit met zich mee dat het voor kinderen veel moeilijker is om het onderscheid te kunnen zien tussen de reclame, die hen probeert te overtuigen het product te kopen, en de inhoud van het spel zelf (Panic et al., 2012; Rozendaal et al., 2008; Owen et al., 2013). Kinderen zijn er zich in deze vorm van reclame niet van bewust, dat ze eraan worden blootgesteld (Owen et al., 2013). Uit de resultaten van Panic et al. (2012) kwam naar voor dat naarmate kinderen ouder worden ze de overtuigingsboodschap van de adverteerder wel in de advergame gaan zien. Als de twee vormen nogmaals tegenover elkaar worden geplaatst, dan is uit onderzoek gebleken dat de reclamewijsheid voor traditionele reclamevormen hoger ligt dan die voor nieuwe reclamevormen. Niet-traditionele reclames, zoals de advergame, zijn volgens de studie van Mallinckrodt en Mizerski (2007) immers veel persuasiever dan traditionele reclames. Voor kinderen zorgt niet-traditionele 16

18 reclame voor een veel groter nadeel omdat ze door de ingebedde aard ervan vaak onbewust worden beïnvloed (Owen et al., 2013). Een televisiereclame wordt tussen twee programma s of twee delen van een programma afgespeeld waardoor het ingebedde element afwezig is (An & Stern, 2011). Er is hier dus een duidelijke grens tussen de reclame en de andere content. Mallinckrodt en Mizerski (2007) concludeerden in dit opzicht ook al dat kinderen de kennis die ze aangeleerd hebben over televisiereclame niet toepassen op advergames. Hierdoor worden kinderen sneller misleid door advergames dan door televisiereclames. Er is immers veel minder cognitieve kennis nodig voor de televisiereclames (Panic et al., 2013). Vervolgens is het belangrijk voor dit onderzoek om naar de leeftijden van de kinderen te kijken. Uit de studie van Owen et al. (2013) bleek dat kinderen van tien à elf jaar het veel moeilijker vonden om de reclame te herkennen in de niet-traditionele reclame dan in de gewone televisiespot. Een belangrijk resultaat blijkt uit het onderzoek van Panic en haar collega s (2012): hoe jonger kinderen zijn, hoe meer moeite ze hebben met het verstaan van de persuasieve intentie van de advergame. Uit datzelfde onderzoek volgde ook dat het verstaan van die persuasieve intentie moeilijker is in niettraditionele reclame dan in de traditionele (Panic et al., 2012). Er wordt verwacht dat dit ook in ons experimenteel onderzoek, dat focust op kleuters, naar boven zal komen. H1a: De reclamewijsheid voor een advergame bij kleuters is lager dan die voor een televisiespot. H1b: De reclamewijsheid voor een advergame bij leerlingen van het derde leerjaar is lager dan die voor een televisiespot. H2a: De reclamewijsheid van kinderen in het derde leerjaar voor de TV-reclame (a) en voor de advergame (b) is hoger dan die van kleuters. Tot slot zal in dit onderzoek ook gekeken worden naar de attitude ten opzichte van het spel en de televisiereclame en tevens ten opzichte van het geadverteerde merk. Enkele al reeds besproken onderzoeken gaan niet enkel de link met reclamewijsheid na, maar ook met de reeds vermelde attitudes. Panic et al. (2013) zagen dat hoe hoger de cognitieve reclamewijsheid is, hoe negatiever het effect is op de attitude ten opzichte van het geadverteerde merk van de advergame (Panic et al., 2013). Toch blijken kinderen een positievere attitude te hebben tegenover een advergame dan ten aanzien van een televisiespot. Dit hoogst waarschijnlijk omdat kinderen het veel leuker vinden een spelletje te spelen dan passief naar een televisiereclame te kijken (Panic et al., 2013). Van Reijmersdal et al. (2012, p. 34) besloten dat hoe meer het kind betrokken was in het spel hoe positiever het kind er ten opzichte van stond. Dit was ook het geval voor het merk zelf. Er wordt verondersteld dat er gelijkaardige resultaten zullen bekomen worden in onze studie. 17

19 H3: Een kleuter (a) en een leerling van het derde leerjaar (b) staan positiever ten opzichte van de advergame dan ten aanzien van de televisiespot. H4: Een kleuter (a) en een leerling van het derde leerjaar (b) staat positiever ten opzichte van het merk na het spelen van een advergame dan na het kijken van een televisiespot. H5a: Een kleuter staat positiever ten opzichte van een advergame en een televisiespot dan een leerling van het derde leerjaar. H5b: Een kleuter staat positiever ten opzichte van het merk na het spelen van een advergame of het kijken van een televisiespot dan een leerling van het derde leerjaar. 3. HOE KAN RECLAMEWIJSHEID BIJ KINDEREN VERHOOGD WORDEN? In de vorige hoofdstukken was te zien dat reclamewijsheid volgens verschillende bronnen zeer laag ligt bij kinderen. In dit experiment zal onderzocht worden of dit effectief zo is. Het is belangrijk dat kinderen zich ervan bewust worden wat reclame is en wat adverteerders van hen verwachten, om zo kritischer en sceptischer te worden ten opzichte van die advertenties (Hobbs et al., 2014; O Sullivan, 2005). De reclamewijsheid kan verhoogd worden op drie verschillende manieren. De eerste methode die wordt aangegeven is het werken met cues. Dit zijn waarschuwingen zodat kinderen zouden weten wanneer een reclame op het scherm verschijnt. John (1999) kwam in zijn onderzoek tot de conclusie dat kinderen tussen zeven en elf jaar zeker gecued moeten worden omdat ze instinctief geen beroep doen op hun persuasion knowledge. Volgens haar kunnen ze hun verworven kennis over reclame niet gebruiken als ze er niet toe worden aangespoord. Naar deze cues werd dan ook onderzoek gedaan, namelijk door An en Stern (2011). Ze onderzochten het mogelijke positieve effect van ad-breaks op kinderen (An & Stern, 2011, p. 44). Een voorbeeld van een ad-break is: we komen terug na dit bericht. Dit is een teken voor kinderen dat er een reclame zit aan te komen en dat ze zich op voorhand zouden kunnen beschermen. Hieruit resulteerde dat een ad-break de persuasion knowledge van kinderen niet verhoogt en het ook niet zou zorgen voor een verhoging over de kennis van de bron (An & Stern, 2011). Nairn en Hang (2012) voerden een gelijkaardig onderzoek en ook hieruit bleek dat een ad-break als cue niet zeer effectief was. Volgens het onderzoek van Lammers en van Reijmersdal (2013) zorgt een waarschuwing in een advergame wel voor meer merkherkenning, maar ook voor een meer negatieve merkattitude. Het onderzoek van Dekker en van Reijmersdal (2010) had dit eerder al aangetoond. In deze studie wordt aangegeven dat de cue de persuasieve intentie duidelijk moet meegeven, om zo de persuasion knowledge te activeren. 18

20 Ten tweede is er de parental mediation. An et al. (2014) geloven dat commentaar van ouders kinderen kan helpen een kritischere blik te vormen ten opzichte van reclame. Ook Buijzen (2007) is het hiermee eens want uit haar onderzoek resulteerde dat interventies van ouders kinderen sceptischer maakte ten opzichte van avertenties. Het onderzoek van Mens en Buijzen (2006) toonde niet enkel aan dat ouders dit scepticisme van hun kinderen kunnen verhogen, maar het bewijst ook dat ze het begrip van de persuasieve intentie kunnen doen stijgen. Buijzen en haar collega Valkenburg (2005) voegen hieraan toe dat wanneer ouders aan actieve mediatie doen, hun kinderen minder vaak vragen een geadverteerd product te kopen na het zien van de reclame. Wat dus wil zeggen dat er een daling is in de pester power van het kind. Ten slotte kan mediawijsheid verhoogd worden door middel van educatie bijvoorbeeld training sessions. Dit is ook de manier die in dit onderzoek gebruikt zal worden om na te gaan of educatie een goede vorm is om de reclamewijsheid bij kleuters te verhogen. Dit is te linken aan een resultaat uit het onderzoek van Rogow (2013). Hij haalt aan dat kinderen niet noodzakelijk hun aangeleerde vaardigheden gebruiken. Er moet hen expliciet aangeleerd worden hoe ze die vaardigheden dienen te gebruiken. Ze moeten leren om zelf een reclameboodschap kritisch te analyseren en te evalueren. Mens en Buijzen (2006) staven dat bij kinderen tussen zeven en acht jaar een lesprogramma het scepticisme van deze kinderen kan vergroten en dat het ook het begrip van de persuasieve intentie verhoogt, net zoals bij parental mediation. Uit onderzoek van An et al. (2014) is gebleken dat wanneer kinderen een advergame spelen zonder training session, ¾ van die groep de reclame niet in de advergame had gezien. De groep die de training session wel op voorhand had gehad, bleek veel sceptischer ten opzichte van de advergame. Austin, Pinkleton & Johnson (2006) kwamen ook tot het resultaat dat een training sessie het scepticisme bij kinderen verhoogt. Het reeds vermelde onderzoek van An et al. (2014) focuste op kinderen tussen acht en negen jaar. In deze studie wordt onderzocht of reclamewijsheid bij kleuters verhoogd kan worden door middel van educatie om de kennis over dit onderwerp in het wetenschappelijke veld te versterken. H6a: De reclamewijsheid van kleuters en leerlingen van het derde leerjaar die op school onderricht zijn over reclame ligt hoger voor een televisiespot dan kleuters en leerlingen van het derde leerjaar die op school niet onderricht zijn over reclame. H6b: De reclamewijsheid van kleuters en leerlingen van het derde leerjaar die op school onderricht zijn over reclame ligt hoger voor een advergame dan kleuters en leerlingen van het derde leerjaar die op school niet onderricht zijn over reclame. 19

21 Wat ontbreekt in de wetenschappelijke literatuur is het effect van lesprogramma s over reclame op de reclame-effecten, namelijk de attitude ten opzichte van het merk, de attitude ten opzichte van de spot of advergame, het gedrag en de koopintentie wat betreft kleuters. Dit zal dan ook in dit experiment worden meegenomen. H7a: Als de reclamewijsheid van kleuters verhoogd is door educatie dan zullen de reclame-effecten lager zijn. 4. METHODE 4.1 DESIGN EN RESPONDENTEN Om te onderzoeken hoe hoog de reclamewijsheid van kleuters voor traditionele en niet-traditionele reclame is, wat het verschil met leerlingen uit het derde leerjaar is en of educatie deze reclamewijsheid kan verhogen, werd een experiment uitgevoerd. Hierbij wordt met een 3 (TV-spot vs. advergame vs. controleconditie) x 2 (jong vs. oud) between subjects design gewerkt. Er werd voor deze methode gekozen omdat uit de literatuur als is gebleken dat dit een effectieve manier is om de reclamewijsheid bij kinderen te testen (Panic et al., 2013; Rozendaal et al., 2008). Daarnaast werd een korte survey uitgevoerd bij de leerkrachten in verband met de educatie over reclame. De afhankelijke variabelen bestaan uit de reclamewijsheid en de reclame-effecten. Onder de reclame-effecten worden de pester power, het gedrag en de attitude ten opzichte van het merk, de advergame en de televisiespot verstaan. In totaal namen 211 kinderen aan het onderzoek deel waarvan 48,3% uit de derde kleuterklas (N=102) en 51,7% uit het derde leerjaar (N=109). De gemiddelde leeftijd van de kleuters bedroeg 5,30 jaar (SD=.46) en de gemiddelde leeftijd van de leerlingen van het derde leerjaar 8,48 jaar (SD=.55). 102 kinderen uit de derde kleuterklas namen aan dit onderzoek deel. Hiervan waren er 52 jongens (51,0%) en 50 meisjes (49,0%). Uit het derde leerjaar namen 109 kinderen deel waarvan 46 jongens (42,2%) en 63 meisjes (57,8%). De kinderen werden at random aan een van de condities toegewezen. Van de 102 kleuters zagen er 35 het filmpje (34,3%), 35 speelden de advergame (34,3%) en 32 kleuters werden aan de controleconditie toegewezen (31,4%). Van de 109 leerlingen uit het derde leerjaar zagen er 35 het filmpje (32,1%), speelden er 36 de advergame (33,0%) en werden er 38 aan de controleconditie toegewezen (34,9%). 20

22 Leerjaar Aantal Percentage 3 e kleuter ,3% 3 e kleuter TV-spot 35 34,3% 3 e kleuter advergame 35 34,3% 3 e kleuter controle 32 31,4% 3 e leerjaar ,7% 3 e leerjaar TV-spot 35 32,1% 3 e leerjaar advergame 36 33,0% 3 e leerjaar controle 38 34,9% Totaal ,0% De kinderen waren allemaal zeer geconcentreerd tijdens het bekijken van het filmpje of het spelen van het spelletje. Hierdoor werden geen kinderen weggelaten in de datacleaning. 4.2 PROCEDURE Allereerst werden het reclamespotje en de advergame van Fanta door verschillende leerkrachten bekeken om de haalbaarheid te bepalen (Fanta, 2013; Happygames, 2014). Beiden werden goedgekeurd voor gebruik in het experiment. Alle gegevens werden verzameld tussen 22 februari 2016 en 13 mei 2016 in elf kleuter- en lagere scholen namelijk de Sint-Pietersschool De Panne, Sint- Pietersschool Adinkerke, De Leerplaneet Adinkerke, Immaculata De Panne, Marktschool De Panne, Atheneum Veurne, Oosthoekschool De Panne, De Sportplaneet Veurne, College Veurne, t Regenboogje Veurne en De Droomvlieger. Hierbij werd eerst toestemming gevraagd aan de verschillende directeurs waarna er een afspraak werd gemaakt met de leerkracht. Tijdens de afspraak werden er brieven voor de ouders meegegeven met de informatie over het onderzoek en een strookje voor de parental consent (zie bijlage 9.1). Vervolgens werd een nieuwe afspraak gemaakt waarop het experiment kon worden afgenomen. Bij het afnemen van het experiment werden de kinderen één voor één, individueel uit de klas gehaald waarna ze at random het reclamefilmpje of de advergame zagen van Fanta of aan de controleconditie werden toegewezen. Hierna werd de vragenlijst samen met het kind overlopen omdat de kleuters nog niet allemaal konden lezen. Bij de leerlingen uit het derde leerjaar werd op dezelfde manier tewerk gegaan om zo een eventuele bias te vermijden. Het afnemen van het experiment met het reclamefilmpje nam ongeveer vijf minuten in beslag. Het afnemen van het experiment met de advergame duurde iets 21

23 langer, ongeveer tien minuten. De vragenlijst startte met een aantal socio-demografische gegevens waarna reclamewijsheid, de attitudes ten opzichte van het reclamefilmpje of de advergame, het gedrag en de pester power werden bevraagd (zie bijlagen 9.2, 9.3 en 9.4). Ook werd een online vragenlijst naar de leerkrachten verstuurd om te peilen of ze zelf lesgeven over reclame en hoe ze zelf staan ten opzichte van de bewustmaking en de educatie over reclame bij kinderen (zie bijlage 9.5). Afbeelding 1: reclamespot Fanta (Fanta, 2013) 4.3 MEETSCHALEN RECLAMEWIJSHEID Afbeelding 2: Advergame Fanta (Happygames, 2014) De meetschaal die voor dit onderzoek gebruikt werd is die van reclamewijsheid. Reclamewijsheid bestaat uit drie verschillende componenten. Er is de cognitieve component, de affectieve component en de ethische component. Voor dit experiment is gekozen de ethische component niet mee te nemen omdat dit voor de kleuters een te abstract gegeven is en dit niet op een effectieve manier beantwoord zou kunnen worden. Kinderen kunnen pas vanaf de reflexieve fase abstract beginnen denken (John, 1999; Nairn & Fine, 2008; D Alessio et al., 2009). Cognitieve reclamewijsheid De cognitieve reclamewijsheid bestaat uit het herkennen van het product in de reclame, het kunnen bepalen van de doelgroep, het herkennen van de bron van de reclame en het begrijpen van de persuasieve intentie. Bij het herkennen van het product kregen de kinderen vijf verschillende 22

24 frisdranken te zien waaruit ze konden kiezen. Hiervan werd slechts één antwoord als correct gecodeerd, namelijk Fanta (1). Coca-Cola, Sprite, Vittel en Ice-Tea kregen code 0 (Rozendaal, Buijzen en Valkenburg, 2011). Bij het bepalen van de doelgroep hadden de kinderen drie antwoordmogelijkheden waarvan enkel kinderen het juiste antwoord was. Het antwoord kinderen kreeg code 1, de antwoorden mama s en papa s en oma s en opa s kregen code 0 toegewezen (Rozendaal et al., 2011.). Ook bij het herkennen van de bron was maar één correct antwoord, dit was hier Fanta (1). De juf of meester, een tovenaar, de onderzoeker en ik weet het niet werden als 0 gecodeerd (Panic, Hudders, Destoop, Cauberghe & De Pelsmacker, 2012). Tot slot kregen ze de vraag wat het filmpje of de advergame zouden willen dat het kind deed. Hier was het juiste antwoord het kopen van Fanta (1). TV kijken, spelletje spelen, blij zijn en een flinke leerling zijn kregen code 0 (Panic, Hudders, Destoop, Cauberghe & De Pelsmacker, 2012). Affectieve reclamewijsheid Om de affectieve reclamewijsheid te testen werden de vragen gesteld: Hoe leuk vind je Fanta? Hoe leuk vind je het spelletje/filmpje (D'Alessio, Laghi & Baiocco, 2009)? Hiervoor werd een 5-punten Likert-schaal gebruikt, waarbij 1 Heel leuk en 5 Helemaal niet leuk was. Deze werd nadien omgeschaald. De componenten die ook in dit onderzoek meegenomen werden waren het gedrag en de pester power van het kind. Beide werden getest door het kind vijf frisdranken voor te leggen namelijk Coca- Cola, Sprite, water, Ice-Tea en Fanta. Wanneer kinderen Fanta aangaven kregen ze code 1. Kozen ze voor een andere frisdrank dan werd code 0 toegewezen. Interne consistentie Na factoranalyse bleek dat er niet aan dimensiereductie kon gedaan worden. Ook waren de schalen van de cognitieve reclamewijsheid voor de advergame (Chr α=.463) en voor de TV-spot (Chr α=.435) alsook de affectieve reclamewijsheid voor de advergame (Chr α=.070) en voor de TV-spot (Chr α=.242) helemaal niet betrouwbaar. Hierdoor worden alle onderdelen van de reclamewijsheid apart besproken. 23

25 5. RESULTATEN 5.1 VERSCHIL VOOR ADVERGAME EN TELEVISIESPOT Allereerst werd gekeken naar het verschil in reclamewijsheid voor een advergame en een televisiespot voor de kleuters. Hier werden geen significante verschillen gevonden. Wel was de reclamewijsheid voor het onderdeel van het doel voor de advergame en de televisiespot volledig gelijk (M_TV=.40, SD_TV=.50 vs. M_Adv=.40, SD_Adv=.50; t(68) =.00, p=1.00, SE=.12). Hypothese 1a wordt volledig verworpen. De cognitieve reclamewijsheid is bij kleuters dus niet lager voor een advergame dan voor een televisiespot. Onderdeel reclamewijsheid Significantie Significantieniveau Herkenning χ2 (1, N=70) =.36, p =.55 p >.05 Doelgroep M_TV=.91, SD_TV=.28 vs. M_Adv=.83, SD_Adv=.38; t(63) = 1.07, p=.29, SE=.08 Bron M_TV=.26, SD_TV=.44 vs. M_Adv=.17, SD_Adv=.38; t(68) =.87, p=.39, SE=.10 Doel M_TV=.40, SD_TV=.50 vs. M_Adv=.40, SD_Adv=.50; t(68) =.00, p=1.00, SE=.12 p >.05 p >.05 p >.05 Vervolgens werd voorgaande analyses ook voor de leerlingen uit het derde leerjaar uitgevoerd. Hieruit bleek maar één significant resultaat namelijk voor het doel van de advergame en reclamespot (M_TV=.94, SD_TV=.24 vs. M_Adv=.61, SD_Adv=.49; t(50) = 3.63, p=.001). Voor dit onderdeel ligt de reclamewijsheid bij de leerlingen uit het derde leerjaar hoger voor de televisiespot. Alle andere onderdelen van de cognitieve reclamewijsheid bleken niet significant. Hypothese 1b kan dus grotendeels worden verworpen. Enkel voor het onderdeel doel wordt de hypothese aanvaard. Hieronder de samenvatting van deze resultaten. 24

26 Onderdeel reclamewijsheid Significantie Significantieniveau Herkenning Fischer s Exact Test, p=1.00 p >.05 Doelgroep M_TV=.91, SD_TV=.28 vs. M_Adv=1.00, SD_Adv=.00; t(34) = -1.79, p=.08, SE=.05 Bron M_TV=.60, SD_TV=.50 vs. M_Adv=.50, SD_Adv=.51; t(69) =.84, p=.40, SE=.12 Doel M_TV=.94, SD_TV=.24 vs. M_Adv=.61, SD_Adv=.49; t(50) = 3.63, p=.001, SE=.09 p >.05 p >.05 p < COGNITIEVE RECLAMEWIJSHEID De resultaten over reclamewijsheid worden door de onbetrouwbaarheid van de schaal apart bekeken. Om na te gaan of de cognitieve reclamewijsheid verschilt tussen de leerlingen uit het derde leerjaar en de kinderen uit de derde kleuterklas werden verschillende Chi²-testen en Fischer s Exact testen uitgevoerd. Onderdeel reclamewijsheid Significantie Significantieniveau Herkenning χ2 (1, N=141) = , p <.001 p <.001 Doelgroep advergame Fischer s Exact Test p =.011 p <.05 Doelgroep TV-spot Fischer s Exact Test p = p >.05 Bron advergame χ2 (1, N=70) = 8.123, p =.004 p <.01 Bron TV-spot χ2 (1, N=71) = 8.910, p =.003 p <.01 Doel advergame χ2 (1, N=70) = 3.660, p =.056 p >.05 Doel TV-spot χ2 (1, N=71) = , p =.001 p <.01 Voor bijna alle onderdelen van de cognitieve reclamewijsheid gaven de leerlingen uit het derde leerjaar significant meer correcte antwoorden dan de kinderen uit de derde kleuterklas. H2a kan 25

27 deels aanvaard worden. De cognitieve reclamewijsheid, hier voor de verschillende onderdelen, van kinderen in het derde leerjaar voor de TV-reclame is inderdaad hoger dan de reclamewijsheid van kleuters. Wat betreft de doelgroep van de TV-spot gaven de leerlingen uit het derde leerjaar niet significant meer correcte antwoorden (p >.05). Ook hypothese 2b wordt deels aanvaard. De reclamewijsheid van kinderen in het derde leerjaar voor de advergame is hoger dan de reclamewijsheid van kleuters voor de verschillende onderdelen. Enkel voor het doel van de advergame gaven leerlingen uit het derde leerjaar niet significant meer goede antwoorden (p >.05). 5.3 ATTITUDES TEN OPZICHTE VAN DE TV-SPOT EN DE ADVERGAME Uit de t-test is gebleken dat een kleuter in het algemeen significant positiever staat ten opzichte van een TV-spot en een advergame dan een leerling uit het derde leerjaar (M_3K=4.77, SD_3K=.46 vs. M_3L=4.49, SD_3L=.61; t(130) = 3.09, p=.002, SE=.09). H5a kan dus aanvaard worden. Wanneer gekeken wordt of kinderen uit zowel de derde kleuterklas als het derde leerjaar een advergame leuker vinden dan een TV-spot, is er geen significant verschil te zien (M_TV=4.57, SD_TV=0.60 vs. M_Adv=4.69, SD_Adv=0.50; t(133) = -1.28, p=.20, SE=.09). De kinderen vonden het ene format dus niet leuker dan het andere format. Meer specifiek staat een kleuter niet significant positiever ten opzichten van een advergame dan ten opzichte van een televisiespot (M_TV=4.71, SD_TV=.52 vs. M_Adv=4.83, SD_Adv=.38; t(63) = -1.05, p=.30, SE=.11). Ook staat een leerling van het derde leerjaar niet significant positiever ten opzichte van het nieuwe reclameformat (M_TV=4.43, SD_TV=.65 vs. M_Adv=4.56, SD_Adv=.56; t(69) = -.88, p=.38, SE=.14). Hierdoor worden zowel hypothese 3a en hypothese 3b verworpen. 5.4 ATTITUDES TEN OPZICHTE VAN HET MERK FANTA Om de verschillen in attitudes ten opzichte van het merk na te gaan bij kleuters na het zien van een TV-spot, het spelen van een advergame of het niet blootgesteld worden aan de stimuli, werd gebruik gemaakt van een one-way ANOVA. Hieruit resulteerde dat er geen significant verschil is tussen de drie condities (F(2,99) =.087, p=.917). Daardoor wordt hypothese 4a verworpen. Een kleuter staat dus niet significant positiever tegenover het merk na het spelen van een advergame dan na het bekijken van een televisiespot. Deze analyse werd ook voor de leerlingen uit het derde leerjaar uitgevoerd. Hier moet wel van ongelijke varianties uitgegaan worden. Het resultaat toont aan dat ook leerlingen uit het derde 26

28 leerjaar het merk niet significant leuker vinden na het spelen van een advergame, het zien van een televisiereclame of het niet blootgesteld worden aan een van de vorige (F(2,106) = 1.176, p=.31). Hypothese 4b wordt vervolgens ook verworpen. Als de kinderen uit de derde kleuterklas vervolgens tegenover leerlingen uit het derde leerjaar worden gezet is te zien dat kleuters het merk Fanta niet significant leuker vinden na het zien van een televisiereclame of het spelen van een advergame dan de kinderen van het derde leerjaar (M_3K=4.23, SD_3K=1.19 vs. M_3L=4.00, SD_3L=.97; t(139) = 1.25, p=.21, SE=.18). Hierbij wordt hypothese 5b verworpen. Om te controleren of de merkattitude verschilt voor kinderen in de controleconditie werd tevens een t-test uitgevoerd. Hieruit kon geconcludeerd worden dat kleuters en leerlingen uit het derde leerjaar, in een niet gemanipuleerde setting, niet significant van elkaar verschillen wat betreft hun attitude ten opzichte van het merk Fanta (M_3K=4.19, SD_3K=1.31 vs. M_3L=3.66, SD_3L=1.32; t(68) = 1.68, p=.10, SE=.32). Er is een klein verschil te zien, maar dit is niet significant. Wanneer werd gekeken of de attitude ten opzichte van het merk het gedrag en de pester power van kleuters en kinderen uit het derde leerjaar beïnvloed werden, konden enkele significante resultaten worden opgemerkt. Allereerst zal een leerlingen uit het derde leerjaar significant meer naar Fanta vragen wanneer hun attitude hoger is voor het merk (M_Fanta=4.42, SD_Fanta=.77 vs. M_anderfris=3.62, SD_andersfris=1.16; t(98) = -4.28, p<.001, SE=.19). Bij de kleuters is hiervoor geen significant verschil op te merken (M_Fanta=4.50, SD_Fanta=.78 vs. M_anderfris=4.15, SD_andersfris=1.28; t(100) = , p=.28, SE=.32). Vervolgens zullen kleuters meer voor Fanta kiezen wanneer ze een positieve attitude hebben ten opzichte van het merk (M_Fanta=4.77, SD_Fanta=.43 vs. M_anderfris=4.06, SD_andersfris=1.32; t(97) = -4.08, p<.001, SE=.17). Bij de leerlingen van het derde leerjaar werd hetzelfde resultaat gevonden (M_Fanta=4.44, SD_Fanta=.75 vs. M_anderfris=3.63, SD_andersfris=1.16; t(94) = -4.40, p<.001, SE=.18). 5.5 EFFECT VAN EDUCATIE OP RECLAMEWIJSHEID Ligt de cognitieve reclamewijsheid voor zowel een televisiespot als een advergame van kleuters en leerlingen uit het derde leerjaar hoger wanneer ze op school onderricht worden dan wanneer dit niet gebeurt? Ook hier worden alle verschillende onderdelen naast elkaar gezet. Het eerste onderdeel is de herkenning van reclame. Uit het onderzoek is gebleken dat kinderen die onderricht werden het merk Fanta significant meer herkenden dan kinderen die geen les gekregen hadden (χ2 (1, N=141) = 4.238, p=.04), maar wanneer gekeken wordt naar de advergame en de televisiespot apart blijken er 27

29 geen significante verschillen te zijn (Fischer s Exact Test TV, p=.09; Fisher s Exact Test Adv, p=.48). Voor het tweede onderdeel, namelijk doelgroepbepaling is er in het algemeen geen verschil (χ2 (1, N=141) = 1.786, p=.18). Ook dit onderdeel werd apart bekeken voor de advergame en TV-spot. Voor de televisiereclame is er geen significant verschil wanneer men wel of niet educatie kreeg (Fischer s Exact Test TV, p=.68). Voor de advergame integendeel is er wel een significant verschil in het correct antwoorden (Fischer s Exact Test Adv, p=.03). Dit betekent dan ook dat wanneer kinderen les krijgen over reclame deze beter kunnen bepalen wat de doelgroep is van de advergame. Het volgend onderdeel van de cognitieve reclamewijsheid is het kunnen aanduiden van de bron van die reclame. In het algemeen kunnen kinderen uit de derde kleuterklas en leerlingen uit het derde leerjaar de bron significant meer correct aanduiden wanneer ze al onderricht waren (χ2 (1, N=141) = 9.829, p=.002). Wanneer dit apart bekeken wordt voor het filmpje en de advergame blijken geen significante verschillen (Fischer s Exact Test TV, p=.72; Fisher s Exact Test Adv, p=.20). Als laatste onderdeel werd het kunnen aantonen van het doel onderzocht. Globaal gezien bleek een significant verschil wanneer ze alreeds onderricht waren over reclame (χ2 (1, N=141) = , p=.001). Ook dit werd voor de advergame en televisiespot apart bekeken. Voor de televisiespot werd er geen significant verschil gevonden (Fisher s Exact Test TV, p=.35). Voor de advergame kunnen kinderen het doel gelijk aanduiden, of ze nu een les hebben gehad of niet (Fisher s Exact Test TV, p=1.00). Hypothese 6a en hypothese 6b kunnen hierdoor bijna volledig verworpen worden. 5.6 EFFECTEN VAN EDUCATIE OP HET GEDRAG EN DE PESTER POWER VAN DE KLEUTER Uit het experiment is gebleken dat enkel het kunnen aanduiden van de doelgroep een significant effect heeft op de pester power van een kleuter (t(58) = -3.23, p=.002, SE=.05). Leerjaar N Mean Std. Deviation Herkenning Andere frisdrank 59 0,7797 0, e kleuter Fanta 11 0,9091 0,30151 Doelgroep Andere frisdrank 59 0,8475 0,36263 Fanta 11 1,0000 0,00000 Bron Andere frisdrank 59 0,2034 0,40598 Fanta 11 0,2727 0,46710 Doel Andere frisdrank 59 0,3898 0,49190 Fanta 11 0,4545 0,

30 Std. Error 3e kleuter t df Sig. (2-tailed) Difference Herkenning -1,222 18,052 0,238 0,10595 Doelgroep -3,231 58,000 0,002 0,04721 Bron -0, ,613 0,13647 Persuasieve intentie -0, ,693 0,16305 Wat betreft de invloed van de reclamewijsheid op het gedrag zijn er geen significante resultaten. Leerjaar N Mean Std. Deviation 3e Doelgroepalg Ice-tea, Coca-Cola, kleuter Vittel, Sprite 56 0,8571 0,35309 Fanta 14 0,9286 0,26726 Bronalg Ice-tea, Coca-Cola, Vittel, Sprite 56 0,2143 0,41404 Fanta 14 0,2143 0,42582 Doelalg Ice-tea, Coca-Cola, Vittel, Sprite 56 0,3929 0,49281 Fanta 14 0,4286 0,51355 Herkenning Ice-tea, Coca-Cola, Vittel, Sprite 56 0,7857 0,41404 Fanta 14 0,8571 0,36314 Leerjaar 3e kleuter Doelgroep t df Sig. (2- tailed) Std. Error Difference -0, ,482 0,10111 Bron 0, ,000 0,12440 Doel -0, ,811 0,14846 Herkenning -0, ,557 0, MODERATIE-EFFECTEN Verhoogt educatie de reclamewijsheid van kleuters waardoor de attitude ten opzichte van het merk, de televisiespot en advergame? 29

31 Door het lage betrouwbaarheidsniveau van de schaal reclamewijsheid werd voor het moderatieeffect gekeken of de persuasieve intentie gemodereerd door educatie een effect heeft op de attitudes. Uit het onderzoek is gebleken dat er een significant interactie-effect is tussen de reclamewijsheid van de persuasieve intentie en de educatie op de attitude ten aanzien van de televisiereclame en advergame (F(1,66) = 6.77, p=.01). De kleuters die de persuasieve intentie niet konden aantonen en geen les kregen over reclame vonden de advergame en televisiespot leuker dan de kleuters die wel een les hadden gehad, maar de verkoopintentie van de adverteerder niet hadden doorzien (M_geenles=4.81, SD_geenles=.47 vs. M_les=4.33, SD_les=.52; t(40) = 2.26, p=.03, SE=.21). De kleuters die het doel van de adverteerders correct aanduiden en al onderwezen werden over reclame vonden de advergame en TV-spot leuker dan de kleuters die niet onderwezen werd en het doel toch konden aanduiden (M_geenles=4.76, SD_geenles=.44 vs. M_les=5.00, SD_les =.00; t(20)= , p=.02, SE=.10). Dit is een resultaat dat niet werd verwacht. Wanneer kleuters onderwezen worden en hun reclamewijsheid al hoog is vinden ze de twee verschillende reclameformats leuker dan wanneer ze niet onderwezen werden. Er is geen significant interactie-effect tussen de reclamewijsheid en de educatie op de attitude ten opzichte van het merk (F(1,66) =.78, p=.38). 5.7 WAT MET DE LEERKRACHTEN? Bij de leerkrachten werd een online survey afgenomen om te kijken of ze lesgeven over reclame en hoe ze staan ten opzichte van het lesgeven over reclame aan kinderen. Voor ze de survey invulden werd al mondeling gevraagd of er les gegeven werd over reclame of niet. Uiteindelijk vulden 15 van de 19 leerkrachten de vragenlijst in. Deze vragenlijst werd opgesteld in Qualtrics. Van de 15 30

32 leerkrachten geeft 46.7% les over reclame (N=7). 71.4% van die leerkrachten die de kinderen onderrichten maakt gebruik van een bestaand lessenpakket (N=5). Op de vraag waarom de anderen geen les gaven over reclame kwamen volgende antwoorden. We hebben daar gewoon nog niet aan gedacht. Het komt wel ter sprake, maar er wordt niet specifiek les over gegeven. Het past niet binnen de gegeven lesthema s of ze vinden kleuters te jong. 11 van de 15 leerkrachten (73.3%) geven aan dat kinderen wel reclamespots in de les te zien krijgen in tegenstelling tot advergames. Daar verklaren maar 2 leerkrachten dat kinderen af en toe advergames in hun les spelen (13.3%). 66,7% van de leerkrachten gaf aan dat het belangrijk tot heel belangrijk is dat kinderen zich bewust zijn van de reclame. 60% vindt reclame-educatie dan weer belangrijk tot heel belangrijk. Er werd ook gekeken of de leerkrachten, die aan deze studie deelnamen, en les geven over reclame het effectief belangrijker vinden dat kinderen zich bewust zijn van de reclame dan leerkrachten die er geen les over geven. Het bleek dat dit inderdaad het geval was en dat de leerkrachten die kinderen onderrichten over reclame het ook belangrijker vinden dat kinderen zich van die reclame bewust zijn (M_Les=4.71, SD_Les=.49 vs. M_Geenles=3.38, SD_Geenles=.92; t(13) = 3.452, p=.004, SE=.39). Om te onderzoeken of de leerkrachten die aangaven les te geven over reclame, de educatie hierover ook effectief belangrijker vinden dan leerkrachten die de kinderen niet onderrichten werd een t-test uitgevoerd. Hieruit bleek dat de leerkrachten die stelden les te geven over reclame, educatie hierover effectief belangrijker vonden (M_Les=4.29, SD_Les=.49 vs. M_Geenles=3.25, SD_Geenles=.46; t(13) = 4.216, p=.001, SE=.25). 6. DISCUSSIE, CONCLUSIE EN IMPLICATIES Dit experiment probeerde ten eerste de reclamewijsheid van kleuters in beeld te brengen en die te vergelijken met de reclamewijsheid van leerlingen uit het derde leerjaar. Het tweede doel van deze studie was het onderzoeken van de effectiviteit van educatie op de reclamewijsheid van kleuters. Uit het experiment is gebleken dat de verschillende onderdelen van de reclamewijsheid bij kleuters niet significant verschillen voor een televisiespot dan voor een advergame. Dit is een resultaat dat toch tegenstrijdig is met de reeds gevoerde onderzoeken. Mallinckrodt en Mizerski (2007) stelden immers dat de reclamewijsheid bij kinderen hoger ligt voor de traditionele reclamevormen dan voor de niet-traditionele advertenties. Bij kleuters van vijf à zes jaar is er over het algemeen dus geen verschil in reclamewijsheid voor een televisiespot of voor een advergame. Bij de leerlingen uit het 31

33 derde leerjaar zijn gelijkaardige resultaten te vinden. Toch wordt de bevinding van Panic en haar collega s (2012), dat kinderen de persuasieve intentie beter verstaan bij een TV-spot dan bij een advergame, hier bevestigd. Ook werd het verschil tussen de kinderen uit de derde kleuterklas en uit het derde leerjaar vergeleken. Eerder onderzoek had reeds aangetoond dat de reclamewijsheid bij jongere kinderen veel lager ligt dan bij iets oudere kinderen (Mallalieu et al., 2005; Panic et al., 2012; Wilson & Weiss, 1992). Dit werd ook bevestigd met dit experiment. Leerlingen uit het derde leerjaar gaven significant meer correcte antwoorden op de verschillende onderdelen van de cognitieve reclamewijsheid voor traditionele reclame dan de kleuters. Enkel voor het element doelgroep was er hier geen verschil. Het resultaat is gelijkaardig bij de advergame. Het enige onderdeel van de cognitieve reclamewijsheid dat hier niet significant was, was het bepalen van de persuasieve intentie. De kinderen uit de derde kleuterklas gaven hier niet significant minder correcte antwoorden dan de leerlingen uit het derde leerjaar. Het experiment heeft ook aangetoond dat zowel een kleuter als een leerling uit het derde leerjaar niet significant positiever staat ten opzichte van een advergame dan ten opzichte van een televisiespotje. Dit staat in contrast met wat al in de literatuur gevonden werd door Panic et al. (2013), namelijk dat kinderen een positiever attitude hebben voor een advergame dan voor een TVspot. Wel bleek dat de attitude van een kind uit de derde kleuterklas met betrekking tot een televisiereclame en een advergame hoger ligt dan bij een leerling uit het derde leerjaar. Hiernaast zijn enkele tegenstrijdige resultaten gevonden wat betreft de attitude ten opzichte van het merk Fanta. Er is geen significant verschil in de attitude van een kleuter en een leerling uit het derde leerjaar ten aanzien van het merk Fanta na het zien van een televisieadvertentie, het spelen van een advergame of het niet ervaren van beide stimuli. Ook vinden kleuters het merk niet significant leuker dan de oudere kinderen na het beleven van de stimuli. Reijmersdal et al. (2010) vonden een ander effect dan de uitkomst van dit onderzoek. Volgens hen vinden kinderen het merk leuker na het spelen van de advergame door de interactiviteit van het spel. Uit dit experiment is gebleken dat er helemaal geen verschil is in attitude. Daarnaast zijn we in de studie gaan kijken of educatie de reclamewijsheid van kleuters en leerlingen uit het derde leerjaar kan verhogen. In het algemeen ligt de herkenning van de reclame, het kunnen aanduiden van de bron en het opmerken van de persuasieve intentie significant hoger nadat de kinderen er les hebben over gekregen. Een kind die les had gekregen over reclame kon de doelgroep 32

34 in het algemeen niet significant meer correct aanduiden. Bij de advergame was er wel een significant verschil. Dit ligt grotendeels in lijn met wat Mens en Buijzen (2006), An et al. (2014) en Austin, Pinkleton & Johnson (2006) in hun studies vonden namelijk dat educatie de reclamewijsheid bij kinderen kan verhogen. Het antwoord op de onderzoeksvraag is dat reclamewijsheid over het algemeen kan verhoogd worden door educatie, in verder onderzoek kan nagegaan worden welke manieren van lesgeven over reclame de meeste invloed zullen hebben. Deze studie is een belangrijke toevoeging aan de literatuur omdat er nu ook meer duidelijkheid is omtrent de reclamewijsheid van kleuters en de invloed hiervan op hun attitudes, gedrag en pester power. Dit zorgt ervoor dat nu een volledig beeld kan geschetst worden van alle leeftijdscategorieën wat betreft de cognitieve reclamewijsheid. Dit onderzoek zorgt voor enkele implicaties in het veld rond reclame bij kinderen. Er is gebleken dat educatie vele elementen van de cognitieve reclamewijsheid aanspreekt. Dit betekent dat kleuters er zeker baat bij hebben onderwezen te worden over reclame en dat een lesprogramma zou moeten worden ontwikkeld om ze zo meer bewust te maken van de reclame. Dit kan in samenspraak gebeuren met de scholengemeenschap en de Vlaamse Overheid. Toch moet hier rekening gehouden worden met het feit dat wanneer kleuters de persuasieve intentie van de reclame doorhebben en ze nogmaals onderwezen worden over reclame hun attitude ten opzichte van de televisiespot en advergame verhoogt. 7. BEPERKINGEN EN SUGGESTIES In dit experiment konden ook enkele beperkingen teruggevonden worden waar verder onderzoek kan op inspelen. De vragenlijst werd onmiddellijk na het zien van het filmpje of het spelen van het spelletje afgenomen waardoor alle kinderen heel goed onthouden hadden wat erin te zien was en er een directe invloed was. Volgend onderzoek zou meer tijd tussen de stimulus en de vragenlijst kunnen laten zodat de reclame-effecten nog beter getest kunnen worden. Ook zou deze studie op lange en frequente termijn kunnen herhaald worden om te observeren of de attitude, het gedrag en de pester power van de kinderen na het herhaaldelijk zien van een reclame of spelen van een advergame meer beïnvloed wordt. Daarnaast werd er in dit onderzoek voor gekozen de ethische dimensie van reclamewijsheid niet mee te nemen omdat het bij kleuters niet evident is dit te testen aan de hand van een experiment. In een volgend onderzoek zou men diepte-interviews bij kleuters kunnen afnemen om na te gaan wat zij van reclame vinden en om zo ook de ethische dimensie van reclamewijsheid mee te nemen. Tevens kan worden opgemerkt dat Fanta wereldwijd een zeer bekend frisdrankmerk is en ook bij kinderen een grote naambekendheid heeft. Daarom kan men de vraag stellen of een gelijkaardig effect voor een minder bekend frisdrankmerk zou kunnen worden gevonden. Dit kan in een verder onderzoek dieper worden uitgewerkt. 33

35 8. BRONNENLIJST An, S., Jin, H. S. & Park, E. H. (2014). Children's advertising literacy for advergames: perception of the game as advertising. Journal of Advertising,43(1), An, S. & Stern, S. (2011). Mitigating the effects of advergames on children. Journal of Advertising, 40(1), Austin, E. W., Pinkleton, B. E. & Johnson, J. Q. (2006). Benefits and costs of Channel One in a middle school setting and the role of media-literacy training. Pediatrics, 117(3), Boush, D. M., Friestad, M. & Rose, G. M. (1994). Adolescent skepticism toward TV advertising and knowledge of advertiser tactics. Journal of consumer research, 21(1), Buijzen, M. (2007). Reducing children's susceptibility to commercials: Mechanisms of factual and evaluative advertising interventions. Media Psychology, 9(2), Buijzen, M. & Valkenburg, P. M. (2005). Parental mediation of undesired advertising effects. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 49(2), Buijzen, M., Van Reijmersdal, E. A. & Owen, L. H. (2010). Introducing the PCMC model: An investigative framework for young people's processing of commercialized media content. Communication Theory, 20(4), Carter, O. B., Patterson, L. J., Donovan, R. J., Ewing, M. T. & Roberts, C. M. (2011). Children s understanding of the selling versus persuasive intent of junk food advertising: Implications for regulation. Social Science & Medicine, 72(6), Cauberghe, V. & De Pelsmacker, P. (2010). Advergames. Journal of Advertising, 39(1), Cauberghe, V., De Pelsmacker, P., Hudders, L., Panic, K. & Karl, D. (2012). Reclamewijsheid bij kinderen en Jongeren: onderzoeksrapport in opdracht van Vlaams ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media. Vlaams ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media. Common Sense Media (2013). Zero to eight: Children s media use in America San Francisco: Common Sense Media. 34

36 Connell, P. M., Brucks, M. & Nielsen, J. H. (2014). How Childhood Advertising Exposure Can Create Biased Product Evaluations That Persist into Adulthood. Journal of Consumer Research, 41(1), D'Alessio, M., Laghi, F. & Baiocco, R. (2009). Attitudes toward TV advertising: A measure for children. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(4), Dekker, K. & Reijmersdal, E. (2010). Waarschuwingen, beroemdheden en brand placement: de effecten van type waarschuwing en geloofwaardigheid op kijkerreacties. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 38(4), Eagle, L. (2007). Commercial media literacy: what does it do, to whom and does it matter?. Journal of Advertising, 36(2), Fanta (2013, 19 maart). Fanta 'Play' Nederland. Geraadpleegd op 8 mei 2015 op het World Wide Web: Friestad, M. & Wright, P. (1994). The persuasion knowledge model: How people cope with persuasion attempts. Journal of consumer research, 21(1), Happygames (2014). Fanta dash. Geraadpleegd op 8 mei 2015 op het World Wide Web: Hobbs, R., He, H. & Robbgrieco, M. (2014). Seeing, Believing, and Learning to Be Skeptical: Supporting Language Learning Through Advertising Analysis Activities. TESOL Journal. John, D. R. (1999). Consumer socialization of children: A retrospective look at twenty-five years of research. Journal of consumer research, 26(3), Kinsky, E. S., & Bichard, S. (2011). Mom! I've seen that on a commercial! US preschoolers' recognition of brand logos. Young Consumers, 12(2), Lammers, N. & van Reijmersdal, E. A. (2013). De invloeden van waarschuwingen voor advergames en stemming op merkherkenning en merkattitude. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 41(2), Mallalieu, L., Palan, K. M. & Laczniak, R. N. (2005). Understanding children's knowledge and beliefs about advertising: A global issue that spans generations. Journal of Current Issues & Research in Advertising, 27(1),

37 Mallinckrodt, V. & Mizerski, D. (2007). The effects of playing an advergame on young children's perceptions, preferences, and requests. Journal of Advertising, 36(2), Mens, C. & Buijzen, M. (2006). Interventie van reclame gericht op kinderen: Een experimenteel onderzoek naar de effectiefste interventiestrategie/mediation of television advertising aimed at children: An experimental investigation of the most effective intervention strategy. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 34(4), Moore, E. S. & Rideout, V. J. (2007). The online marketing of food to children: is it just fun and games?. Journal of Public Policy & Marketing, 26(2), Nabi, D. K. & Raut, D. C. (2012). Neo-consumers on the block: consequence of television advertising on children. Journal of Business Management, Commerce & Research, Nairn, A. & Fine, C. (2008). Who s messing with my mind? The implications of dual-process models for the ethics of advertising to children. International Journal of Advertising, 27(3), Nairn, A. & Hang, H. (2012). Advergames: It s not child s play. A review of research. This report was commissioned by the Family and Parenting Institute. Oates, C., Blades, M. & Gunter, B. (2002). Children and television advertising: When do they understand persuasive intent?. Journal of Consumer Behaviour,1(3), O'Sullivan, T. (2005). Advertising and children: what do the kids think?. Qualitative Market Research: An International Journal, 8(4), Owen, L., Lewis, C., Auty, S. & Buijzen, M. (2013). Is Children's Understanding of Nontraditional Advertising Comparable to Their Understanding of Television Advertising?. Journal of Public Policy & Marketing, 32(2), Panic, K., Cauberghe, V. & De Pelsmacker, P. (2013). Comparing TV ads and advergames targeting children: the impact of persuasion knowledge on behavioral responses. Journal of Advertising, 42(2-3), Panic, K., Hudders, L., Destoop, K., Cauberghe, V. & De Pelsmacker, P. (2012). Children and a changing media environment: investigating persuasion knowledge for integrated advertising formats. In 11th International conference on Research in Advertising (ICORIA 2012): The changnig rolse of avderitsing. 36

38 Panic, K., Hudders, L. & Cauberghe, V. (2013). The effect of advertising literacy on children's brand evaluations in an advergame context: the mediating effect of affective reactions towards the game. In Research in Advertising, 12th International Conference (ICORIA-2013). Rogow, F. (2013). Ask, don t tell: Pedagogy for media literacy education in the next decade. Journal of Media Literacy Education, 3(1), Rozendaal, E., Buijzen, M. & Valkenburg, P. (2008). Reclamewijsheid in ontwikkeling: een vergelijking van de cognitieve reclamevaardigheden van kinderen en volwassenen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 36(4), Rozendaal, E., Buijzen, M. & Valkenburg, P. (2009). Do children's cognitive advertising defenses reduce their desire for advertised products?. Communications, 34(3), Rozendaal, E., Buijzen, M. & Valkenburg, P. (2011). Children s understanding of advertisers persuasive tactics. International Journal of Advertising, 30(2), Rozendaal, E., Buijzen, M. & Valkenburg, P. M. (2012). Think aloud process superior to thought listing in increasing children's critical processing of advertising. Human Communication Research, 38(2), Rozendaal, E., Lapierre, M. A., Van Reijmersdal, E. A. & Buijzen, M. (2011). Reconsidering advertising literacy as a defense against advertising effects. Media Psychology, 14(4), Van Reijmersdal, E. A., Jansz, J., Peters, O. & Van Noort, G. (2010). The effects of interactive brand placements in online games on children s cognitive, affective, and conative brand responses. Computers in Human Behavior, 26(6), Van Reijmersdal, E. A., Rozendaal, E. & Buijzen, M. (2012). Effects of prominence, involvement, and persuasion knowledge on children's cognitive and affective responses to advergames. Journal of Interactive Marketing, 26(1), Wilson, B. J., & Weiss, A. J. (1992). Developmental differences in children's reactions to a toy advertisement linked to a toy based cartoon. Journal of broadcasting & electronic media, 36(4), Young, B. Webley, P., Hetherington, M., & Zeedyk, S. (1996). The role of television advertising in children's food choice. London: MAFF. 37

39 9. BIJLAGEN 9.1 BRIEF PARENTAL CONSENT Beste ouder, mijn naam is Lisa Devos. In functie van mijn Master Communicatiemanagement, zou ik graag uw kind laten deelnemen aan een onderzoek samen met zijn/ haar klasgenootjes. Als u toelaat dat uw kind deelneemt aan dit project, is het de bedoeling dat hij/zij zo n vijf minuutjes uit de klas wordt gehaald om samen met mij het onderzoek uit te voeren. Het onderzoek gaat de effecten van reclame na op kinderen. Dit om te zien of het beleid strengere regels moet opleggen wat betreft reclame voor jonge kinderen. Het onderzoek zelf houdt in dat elk kind individueel een reclamefilmpje te zien krijgt of een spelletje met ingebedde reclame speelt. Daarna overloop ik samen met het kind een vragenlijstje over het geziene filmpje of gespeelde spelletje. Er wordt dus niet getest op intelligentie. Na het individueel onderzoek zit ik nog even met de volledige klas samen om hen uit te leggen wat ze gezien hebben, wat reclame precies is en wat de gevaren van reclame zijn. Het deelnemen aan dit onderzoek is volledig vrijwillig. Alleen de kinderen die toestemming kregen van de ouders zullen aan het onderzoek participeren. De informatie die verkregen wordt tijdens het onderzoek is strikt vertrouwelijk. De naam van het kind zal op geen enkele manier in de resultaten worden vermeld. Onderaan deze brief vindt u een strookje. Graag dit strookje in vullen en terug bezorgen aan de juf. Ik kijk er alvast naar uit om met uw kind samen te werken. Indien u vragen heeft over het onderzoek, kunt u mij steeds contacteren op onderstaand adres. Met vriendelijke groeten, Lisa Devos Lisa.Devos@UGent.be Ik geef wel/ geen (omcirkel) toestemming dat mijn kind. (naam) aan dit onderzoek mag deelnemen... Naam ouder 38

40 . Handtekening ouder Datum 9.2 VRAGENLIJST TV-SPOT Naam: Leeftijd: NDLT/FRT/ANDER M/V 1) Wat heb je gezien? Omcirkel. 2) Hoe leuk vond je dit filmpje? Kleur in. Heel leuk Leuk Gewoon Niet zo leuk Helemaal niet leuk 39

41 3) Voor wie is dit televisiespotje bedoeld? Omcirkel. Kinderen/ jezelf Volwassenen/ mama en papa Oma en opa 4) Wat zou je nu graag drinken? 40

42 5) Wat zou je aan je mama of papa vragen om te kopen wanneer je de volgende keer naar de winkel gaat? 6) Hoe leuk vind je Fanta? Kleur in. Heel leuk Leuk Gewoon Niet zo leuk Helemaal niet leuk 7) Wie heeft het filmpje gemaakt? Omcirkel. Juf/ meester Tovenaar Fanta Onderzoeker Ik weet het niet 41

43 8a) Wat wil dit filmpje dat je doet? Omcirkel. TV kijken Blij zijn Fanta kopen Flinke leerling zijn Hoeveel keer per week mag je TV kijken? Hoe lang mag je dan TV kijken? 9.3 VRAGENLIJST ADVERGAME Naam: Leeftijd: NDLT/FRT/ANDER M/V 1) Wat heb je gezien? Omcirkel. 42

44 2) Hoe leuk vond je dit spelletje? Kleur in. Heel leuk Leuk Gewoon Niet zo leuk Helemaal niet leuk 3) Voor wie is dit spelletje bedoeld? Omcirkel. Kinderen/ jezelf Volwassenen/ mama en papa Oma en opa 4) Wat zou je nu graag drinken? 43

45 5) Wat zou je aan je mama of papa vragen om te kopen wanneer je de volgende keer naar de winkel gaat? 6) Hoe leuk vind je Fanta? Kleur in. Heel leuk Leuk Gewoon Niet zo leuk Helemaal niet leuk 7) Wie heeft het spelletje gemaakt? Omcirkel. Juf/ meester Tovenaar Fanta Onderzoeker Ik weet het niet 44

46 8) Wat wil dit spelletje dat je doet? Omcirkel. Spelletje spelen Blij zijn Fanta kopen Flinke leerling zijn Hoeveel keer per week mag je op de computer spelletjes spelen? Hoe lang mag je dan op de computer? 9.4 VRAGENLIJST CONTROLEGROEP Naam: Leeftijd: NDLT/FRT/ANDER M/V 1) Wat zou je nu graag drinken? 45