Syllabus 2. Werken in de Vrije Ruimte Nascholingsproject 3/04/12 Schooljaar Leren leren: theoretisch kader - Leren leren: de klaspraktijk

Transcriptie

1 1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel Werken in de Vrije Ruimte Nascholingsproject 3/04/12 Schooljaar Syllabus 2 - Leren leren: theoretisch kader - Leren leren: de klaspraktijk Coördinator F. Claus (felix.claus@vvkso.vsko.be) Projectleider D. Desmet (dominiek.desmet@vvkso.vsko.be) Projectmedewerkers P. Robberecht (patrick.robberecht@skynet.be) H. Doms (hilde.doms@vvkso.vsko.be)

2 2 Inhoudstafel Module - Leren leren: theoretisch kader Waarom actief en zelfstandig leren? 3 Zo zelfstandig mogelijk leren 5 o Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren o De relatie tussen de drie begrippen Over leerstijlen 10 Module - Leren leren: de klaspraktijk Studiewijzers 16 o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij o Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk o Enkele modellen Activerende werkvormen 26 Begeleid zelfstandig leren en (hoog)begaafde leerlingen 37 Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering 41 Tabasco o De Tabasco gedachte o De Tabasco toolkit Wat is je leerstijl? 44 Checklist leerstrategieën 58 Bijlagen Verdiepend materiaal 60 Het didactisch analyseschema 64 Voorbeeld van een verrijkingstaak 65

3 3 Module - Leren leren: theoretisch kader Waarom actief en zelfstandig leren? Wie sterke argumenten wenst om leerlingen op actieve en zelfstandige wijze te laten leren, vindt in Klasse volgende stevige grondvesten. 1 - Voor de leerkracht: 1 de leerlingen zijn niet langer consument, maar zelf verantwoordelijk voor hun leerproces; 2 de leerkracht staat niet meer de hele tijd voor de groep en kan individueler werken; 3 de verhouding leerkracht leerlingen(en) wordt anders: de leerkracht wordt coach; 4 door contact in kleine groepen verbetert de sfeer en de relatie ook in de klassikale lessen; 5 de schooldag van de leerkracht wordt meer gevarieerd; - Voor de leerlingen: 1 ze worden als individu benaderd; 2 ze moeten enkel stof doornemen die ze nog niet beheersen, gedifferentieerd werken wordt per definitie de dagelijkse praktijk; 3 zich inspannen bij het leren kost minder moeite omdat ze betrokken zijn; Bij aanvang vallen leerlingen misschien terug op hun 'vertelt u het maar' - houding, maar uiteindelijk zijn er maar weinig leerlingen die zich niet prettig voelen als de leerkracht hen aanspreekt op hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Ook vanuit Nederlandse hoek volgt overtuiging. 2 Scholen komen niet alleen door wetswijzigingen in beweging. Bovendien komen die ook niet uit de lucht vallen. Daar zijn redenen voor die te maken hebben met ontwikkelingen in de maatschappij en de wetenschap. Hieronder staan zeven redenen op een rijtje. 1 De behoefte aan een didactische aanpak die voorkomt dat leerlingen voortijdig de school verlaten. Het onderwijs heeft te kampen met een groeiende stroom leerlingen die de school niet afmaken. Het gaat vaak om jongeren uit de onderkant van de samenleving. Jongeren voor wie onderwijs jarenlang gezien werd als enige springplank om hogerop te komen. Recente onderzoeken naar naar Samen aan de slag Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren, pag

4 4 leerprocessen tonen aan dat mensen het meeste leren door er zelf actief mee bezig te zijn. 2 De aansluiting op het lager en hoger onderwijs moet beter. Leerlingen die vooral frontaal les krijgen en vooral feiten moeten leren, krijgen niet die vaardigheden (b.v. plannen, prioriteiten stellen, samenwerken) mee die ze hard nodig hebben om goed te kunnen functioneren. 3 De huidige maatschappij waarin ontwikkelingen zeer snel gaan, vraagt om mensen die zich voortdurend blijven ontwikkelen. 4 De aanzwellende informatiestroom. Docenten staan voor de opgave om leerlingen te leren adequaat om te gaan met die informatiestroom. Leerlingen moeten leren onderscheid te maken tussen wat meer en minder relevant is. 5 De motivatie van leerlingen. Meer eigen activiteit en eigen inbreng in de les verhoogt de motivatie. 6 Een activerende didactiek maakt het werk van de docent afwisselender en aantrekkelijker. 7 Een activerende didactiek biedt docenten de mogelijkheid om in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Zeven argumenten voor een activerende didactiek kunnen niet verhullen dat er ook tegenargumenten zijn. Duidelijk is bijvoorbeeld dat het actief en zelfstandig leren in de praktijk veel van docenten vergt. Naast de werkdruk zijn er andere argumenten te bedenken die tegen actief en zelfstandig leren pleiten. 1 Leerlingen zijn niet geschikt of rijp voor veel zelfstandigheid. 2 Docenten zijn niet goed voorbereid op een andere manier van werken. Ze krijgen niet voldoende tijd om te leren hoe ze leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen zetten. Bovendien zijn er geen geschikte leermaterialen. 3 Werkvormen waarbij veel zelfstandigheid van leerlingen komt kijken kosten veel tijd. Bovendien verliest de docent de controle over zijn leerlingen. Daardoor raakt het programma niet af en zullen leerlingen slechte resultaten halen voor het examen. Docenten voelen zich verantwoordelijk voor het leren van hun leerlingen. Die laatste gedachte komt niet uit de lucht vallen. Het is immers al voorgekomen dat ouders de school aanklaagden en de rechter inschakelden omdat hun kind een leerachterstand had opgelopen. Binnen zo n grimmig

5 5 klimaat is het niet vreemd dat sommige leraren aarzelen om in hun klas te experimenteren met vormen van zelfwerkzaamheid. Zo zelfstandig mogelijk leren 3 o Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren Het begrippenapparaat Zelfstandig werken Zelfstandig leren Zelfverantwoordelijk leren Docent/methode-sturing Gedeelde sturing Leerlingsturing Cognitie Cognitie/metacognitie Cognitie/metacognitie Handelende leerling Leerbekwame leerling Autonome leerling Zelfstandig werken - De leraar bepaalt de leertaken en de manier waarop deze moeten worden uitgevoerd. De leerling heeft dus weinig keuzevrijheid. Het leren is docentgestuurd; - De leerlingen voeren de taken zo zelfstandig mogelijk uit. Dat betekent dat de opdrachtformulering de leerling goed op weg moet helpen en dat her en der in de opdrachten en oefeningen steun wordt geboden aan de leerling. De methode zorgt ervoor dat de leerling aan de gang kan gaan en aan de gang kan blijven. Achter deze aanpak zit de leerpsychologische gedachte dat je iets vooral leert door er zelf aan te handelen. Vandaar dat er wordt gesproken van de handelende leerling ; - Deze aanpak is er vooral op gericht om bij gegeven doelstellingen zo efficiënt en effectief mogelijk leeractiviteiten te organiseren en leerstof te laten verwerken. De leerlingen verwerven alleen zelfstandigheid in het cognitieve domein, niet in het metacognitieve; 3 Deze vraag pakken we aan met behulp van een begrippenapparaat dat oorspronkelijk ontwikkeld is binnen het project Zelfstandig leren in de vakken van het voortgezet onderwijs van SLO, Enschede. Het heeft zijn definitieve vorm gekregen in samenwerking tussen Helge Bonset (SLO), Hetty Mulder (SLO) en Gert Rijlaarsdam (ILO, Amsterdam).

6 6 Zelfstandig leren - De leraar besteedt de leerbeslissingen uit aan de leerlingen. Grofweg vallen die beslissingen uiteen in twee categorieën: over het wat en over het hoe van het leren. De leerlingen kunnen in beide opzichten zelf keuzes maken. In zo n geval spreken we van gedeelde sturing ; - Kenmerkend verschil met zelfstandig werken is dat leerlingen niet alleen worden aangezet tot het zelfstandig uitvoeren van leertaken, maar ook tot het zelfstandig sturen van het leergedrag. In onderwijskundige termen: leerlingen verwerven niet alleen zelfstandigheid in het cognitieve domein maar ook in het metacognitieve. Ze leren hoe ze leren en hoe ze zo effectief mogelijk kunnen leren. Leerlingen leren ook te plannen en hun eigen leerproces te bewaken en te evalueren; - Leerlingen verwerven een persoonlijk repertoire aan leervaardigheden en inzicht in de efficiëntie daarvan: in bepaalde omstandigheden is de ene strategie handiger dan de andere. Als dit metacognitieve domein expliciet doel is van onderwijs, dan besteden de leraar en de methode expliciet aandacht aan de vaardigheid leren leren. Resultaat van dergelijk onderwijs is de leerbekwame leerling ; Zelfverantwoordelijk leren - De leraar geeft slechts globaal aan wat het einddoel is en laat het aan de leerlingen over hoe ze dit doel willen invullen en bereiken. De leerlingen nemen zelf de voornaamste beslissingen ten aanzien van de leerdoelen, de leeractiviteiten en de (zelf)beoordeling. Het leren is overwegend leerlinggestuurd; - In het leermateriaal zal men geen expliciete aandacht meer aantreffen voor leren leren: de leerling is leerbekwaam en min of meer zijn eigen docent. Bronnen die de leerling kan gebruiken, zullen deels in het leermateriaal staan, maar zullen vaker daarbuiten gezocht moeten worden. Leerlingen worden gestimuleerd tot emotionele en sociale zelfcontrole om grotere leertaken zelfstandig tot een goed einde te brengen. Resultaat van dit onderwijs is de autonome leerling of in ieder geval de zo autonoom mogelijke leerling. Invulling van de vormen van sturing

7 7 - Aan docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing ligt een algemeen model van begeleidingsstrategieën ten grondslag. Schematisch kan die begeleiding worden weergegeven met zes posities: de docent bepaalt, hij geeft een voorbeeld, geeft opties, geeft suggesties, geeft criteria en geeft advies. Die zes posities kan de docent innemen bij zijn begeleiding van leerlingen. Bij iedere volgende positie op de schaal neemt de mate van begeleiding van de docent af en de keuze- en beslissingsruimte van de leerlingen toe. De schaal loopt dus van docentsturing tot en met leerlingsturing, waarbij de posities 1 en 2 te typeren zijn als vormen van docentsturing, 3 en 4 van gedeelde sturing en 5 en 6 van leerlingsturing. Docent bepaalt geeft geeft opties geeft geeft criteria geeft advies voorbeeld suggesties docentsturing gedeelde sturing leerlingsturing Toelichting - Docent bepaalt Hij bepaalt wat er gebeurt, zonder de leerlingen inzicht te geven in de wijze waarop zijn beslissing tot stand is gekomen. Hij bepaalt het leerdoel, biedt het materiaal aan, geeft een cijfer enz. De leerlingen voeren de leertaken uit, maar leren op deze manier niet hoe ze zelf zoiets kunnen doen. De nadruk ligt op het product van het leren, het onderwijs is niet procesgericht. - Docent geeft een voorbeeld Hij doet voor hoe een leertaak uitgevoerd moet worden. Hij zegt wat hij doet en legt zijn aanpak of strategie uit. Hij geeft bijvoorbeeld aan waarom een bepaalde aanpak een goede is en een andere niet. Leerlingen moeten aangeven wat zij achtereenvolgens doen en waarom ze het doen. - Docent geeft opties Hij begeleidt door terug te treden en te ondersteunen. Hij reikt bijvoorbeeld verschillende leertaken aan en de leerling maakt daaruit een keuze. Leerlingen verantwoorden hun keuze aan elkaar en aan de docent. De docent beslist over de in zijn ogen mogelijke alternatieven en leerlingen maken daaruit een beredeneerde selectie.

8 8 - Docent geeft suggesties Hij treedt verder terug en ondersteunt de leerlingen waar nodig. Hij geeft suggesties en laat leerlingen alternatieven bedenken. Hij geeft bijvoorbeeld onderzoeksvragen en zegt: bedenk er zelf nog een paar. Of hij geeft een type bron (internet, krant, tv) waarbinnen de leerlingen zelf hun informatie moeten zoeken. De docent beslist dus over een deel van de alternatieven of hij beslist ten dele over de alternatieven. - Docent geeft criteria Hier bedenken de leerlingen zelf alternatieven en geeft de docent criteria. Hij omschrijft de eisen ten aanzien van de uit te voeren leertaak. Hij zegt bijvoorbeeld waar een mondelinge presentatie aan moet voldoen, als de leerlingen daarvoor gekozen hebben. Leerlingen werken een en ander uit en geven aan waarom ze denken dat ze aan de gestelde criteria voldoen. - Docent geeft advies Hij laat de leerlingen de leertaak zelfstandig uitvoeren. Hij is beschikbaar als gesprekspartner om te overleggen over elke stap in de uitvoering. De leerlingen beslissen. Ze verantwoorden hun beslissingen naar de docent. o De relatie tussen de drie begrippen Vaak worden de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gezien als elkaar opvolgende fasen in een leerproces. In grote lijnen is dit de kern van de zaak. Maar daarbij passen drie kanttekeningen: - Het gaat longitudinaal gezien niet om een lineaire maar om een cyclische groei. = Wanneer er nieuwe en gecompliceerde leerstof aan de orde komt, zal de leraar zonodig van zelfstandig of zelfverantwoordelijk leren tijdelijk terugschakelen naar meer zelfstandig werken, waarbij de leraar de leerbeslissingen weer zelf in de hand neemt. - De relatie van elke fase tot de volgende fase is ambivalent. = Aan de ene kant is de invulling van een fase voorwaarde voor de volgende. Wanneer de leerlingen geen gelegenheid krijgen tot zelfstandig werken maar enkel moeten luisteren naar leerstof, is een basisvoorwaarde voor zelfstandig leren niet vervuld. Anderzijds kan een te ver doorgedreven invulling van een fase de groei naar de volgende blokkeren.

9 9 - Een uitstekende overgangsmogelijkheid van zelfstandig werken naar zelfstandig leren is zelfstandig samenwerken. De samenwerking tussen leerlingen biedt natuurlijke mogelijkheden voor het inzetten van metacognitieve vaardigheden: taken verdelen, plannen, reflecteren op de samenwerking. Daarbij komt het metacognitieve domein ook al bij zelfstandig werken in zicht en worden de leerlingen voorbereid op de fase van zelfstandig leren. o Het didactisch analysemodel (zie bijlage ) Dit is in eerste instantie bedoeld om lesmateriaal en lessituaties te analyseren met als eerste vraag: in welke mate is er sprake van zelfstandig werken, zelfstandig leren dan wel zelfverantwoordelijk leren? Daarnaast kan het model ook gebruikt worden bij de constructie en bewerking van lesmateriaal en lessituaties. o Schriftelijke opdrachten 4 De leraar kan schriftelijke opgaven door eenvoudige ingreep gebruiken voor zelfstandig werken of leren. - Meerdere zelf-werken-opgaven kunnen tegelijk gegeven worden en het is dan aan de leerling om te plannen en de volgorde van aanpak te bepalen. - Schrap in opdrachten bepaalde gegevens. Leerlingen moeten dan eerst zelf daarover nadenken. B.v. welke materialen zullen benut worden, met welk stappenplan er aan de slag wordt gegaan. - Laat leerlingen zelf formuleren wat het leerdoel is van een opgave. Laat ze er ook bij vertellen wat ze nu precies van die opdracht hebben geleerd. - Laat leerlingen samen aan een opdracht werken met de bedoeling dat ze aan mekaar hun leerervaring uitwisselen. Over leerstijlen 5 Mensen zijn eigenlijk continu vervat in processen van leren b.v. een onverwachte vergadering dient zich aan en dus moet nog snel een regeling 4 naar Samen aan de slag Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren, pag Uit: BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBEIR, Jongeren aanspreken op hun leer-kracht (over de praktijk van zelfsturend leren in het onderwijs). Leuven/Amersfoort Acc, 1999, ISBN

10 10 voor de kinderopvang worden uitgewerkt, de auto laat het afweten en we moet dringen een alternatief vervoermiddel uitdokteren We moeten dus voortdurend ons kennen en kunnen bijspijkeren door al deze ervaringen. Met deze gedachte in het achterhoofd kan worden verduidelijkt wat leerstijlen en leerdimensies zijn. Omwille van de frustraties en meevallers uit het verleden heeft ieder een voorkeur voor een bepaalde stijl van leren en is er minder bedrevenheid in andere leerstijlen. Zo zijn er als gedragstypes: - doeners; - waarnemers; - nadenkers; - toepassers Iedere stijl heeft allicht voor- en nadelen, maar alle stijlen hebben één zaak gemeen: ze zorgen ervoor dat er probleemoplossend gewerkt wordt. Nochtans is het opportuun om - afhankelijk van de situatie die zich aandient - te leren om een beetje van alle leerstijlen in de vingers te krijgen. Kunnen oefenen in het vlot wisselen tussen of combineren van stijlen is belangrijk in het leerproces. Ook voor onderwijssituaties is het zo dat het leren van lerenden aan kracht wint als leraren erin slagen jongeren een verscheidenheid aan leerstijlen te laten inzetten in wat ze concreet doen. De leraar zal er dan ook voor moeten zorgen dat in het lesgebeuren iedere leerling met zijn of haar favoriete leerstijl aan zijn of haar trekken kan komen. Leerlingen kunnen zich pas andere leerstijlen eigen maken als ze eerst bevestigd worden in de vertrouwde leerstijl en nadien geprikkeld worden tot het verkennen van het minder vertrouwde. Dat leerlingen samen in de klas leren, biedt het voordeel dat ze bij elkaar opmerken wat ze zelf nog niet voldoende ontwikkeld hebben aan leerstijl. Uit een studie van Linda Van Looy en Werner Goegebeur 6 kwamen de verschillende leerstijlen zoals Kolb die beschreef opnieuw sterk in de aandacht. In het werk van D. Kolb wordt een ervaringsgerichte leertheorie aangeboden die in de jaren 80 en 90 steeds meer aandacht kreeg. Kolb stelt dat de ervaringsgerichte benadering sterk motiverend werkt en aldus tot blijvende leerresultaten leidt. Hij onderscheidt een aantal specifieke leerstijlen en toonde aan dat effectief leren het resultaat is van het cyclisch doorlopen van een proces waarbij een viertal soorten gedragingen op elkaar inhaken. Centraal in deze cyclus staat een opeenvolging van handelingen. Belangrijk zijn echter de gedragssoorten die de handelingen inhoud, vorm en richting geven. 6 Uit: LOOY VAN, L. e.a., Leerstijlen in ervaringsgericht leren en een verantwoorde selectie van didactische werkvormen, Handboek leerlingenbegeleiding. Afl. 19, juni 1997, 159, pag

11 11 Ervaren Experimenteren Reflecteren Conceptualiseren Toelichting bij de leercirkel van Kolb: de vier gedragssoorten die tezamen concreet invulling geven aan effectief leren, haken als volgt op elkaar in: - Wanneer we handelen heeft dat bepaalde effecten die we als prettig of onprettig ervaren. Gevoelsmatig laat het ons niet onberoerd wat we met ons handelen hebben teweeggebracht. - Handelen is erop gericht om effecten te bekomen. Terwijl we handelen is het daarom belangrijk zo goed mogelijk te observeren in welke bedoelde en onbedoelde effecten dat allemaal resulteert om er nadien over te reflecteren. Niet enkel de gevoelens maar ook de eigenlijke toedracht is belangrijk bij het zoeken naar verbanden tussen handelingen en effecten. - In een volgende fase gaan we na of de ervaringen en reflecties die samenhangen met die handelingen in verband kunnen worden gebracht met eerder opgedane inzichten. We trachten m.a.w. een wetmatigheid, model of schema te onderkennen of we streven naar een zekere mate van voorspelbaarheid aan het abstract weergeven of conceptualiseren van de handeling en de effecten. - Wat op die wijze werd ineengeweven moet nog teruggekoppeld worden aan de werkelijkheid. Zoniet blijft het een gedachteconstructie. Door nieuwe handelingen moeten we experimenteel toetsen of wat we ervaren, bedenken en conceptualiseren ook klopt met vergelijkbare en duidelijk afwijkende omstandigheden.

12 12 De experimentele toetsing aan de werkelijkheid leidt tot het opdoen van nieuwe ervaringen, reflecties, concepten zodat de leercyclus heel vlug opnieuw rond gemaakt wordt, en opnieuw, en opnieuw De essentie van het effectief leren ligt in het telkens weer en alsmaar vlotter kunnen opnemen van de vier gedragssoorten. Jongeren leren pas leerkrachtig als ze de kans krijgen zelf de vier op elkaar inhakende onderdelen van deze cyclus te doorlopen. Krijgen ze onvoldoende de kans dan is wat zij verworven hebben onvoldoende diep verwerkt en zal het niet van blijvende aard zijn. Mensen komen er niet zomaar toe om spontaan de vier gedragssoorten (ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren) op te nemen. Er zijn immers vier gedragstypes (denkers, doeners, waarnemers, toepassers). Ieder gedragstype kan grosso modo in één segment van de leercyclus gesitueerd worden: - bv. wie waarneemt, doet dat vanuit concrete eigen ervaringen of het reflectief observeren; - bv. wie nadenkt, doet dat op basis van reflectie of tracht de dingen abstract te begrijpen; - bv. wie toepast, wil actief experimenteren en tegelijk abstract doorgronden; - bv. wie doet, experimenteert en ervaart concreet Zo kan men de assen met de vier gedragstypes inschuiven in het model van Kolb met de vier gedragssoorten. Door dat te doen worden tegengestelde gedragsposities gemarkeerd: - Concreet versus abstract ingesteld zijn - Actief of eerder reflectief te werk gaan Concreet ervaren doen waarnemen Actief Reflectief Experimenteren observeren toepassen nadenken Abstract conceptualiseren (legende: wat gecursiveerd is, zijn gedragssoorten en wat vet is, zijn gedragstypes)

13 13 Maar voor ieder mens is het zo dat in het handelen dosissen van concreet, abstract, actief en reflectief werken vermengd zijn. Mensen onderbrengen in één van de vier segmenten van de leercyclus veronderstelt het besef dat ze ook in zekere mate de vier gedragssoorten opnemen in alles wat ze doen. Daarom kan beter gesproken worden over een neiging tot doen, waarnemen, nadenken, toepassen. Met andere woorden als mensen daartoe uitgedaagd worden, zullen ze ook gebruik maken van andere gedragssoorten, zelfs al overheerst bij elkeen een bepaalde leerstijl. Als leraar is het dus belangrijk om de leerstijlen van de lerenden bij te sturen. Niet elke lerende zal immers uit zichzelf op dezelfde wijze omspringen met de leercyclus. Slechts door opeenvolgende oefenmomenten kan gericht gestuurd worden. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat iedere leerling bepaalde voor - en afkeuren heeft ontwikkeld tijdens zijn of haar opgroeien en daar moeilijk afstand van kan doen. Als leraar zal je er dan ook rekening mee moeten houden dat iedere leerling bij de confrontatie van een nieuw probleem een welbepaalde gedragssoort zal aanspreken omdat hij/zij die precies het sterkst heeft ontwikkeld. Wanneer de leraar de les zo opbouwt dat de lerende in eerste instantie zelf kan kiezen welke benadering hem/haar het best ligt, gunt de leraar de lerende de kans om het leerproces te starten vanuit vertrouwd terrein en kan hij/zij in tweede instantie vaardiger worden in de gedragssoort waar hij minder ervaring in heeft. Met ondersteuning van de leraar kan de leerling met groeiend zelfvertrouwen zich de leercyclus eigen maken en vaardigheid ontwikkelen in ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren. Vertrekken vanuit de eindtermen biedt daarbij kans om werk te maken van leerprocessen. Leren leren, ontwikkelen van burgerzin, sociale vaardigheidstraining bieden kansen tot constructief leren. In onze maatschappij is het namelijk niet zozeer belangrijk om leerstof te kunnen reproduceren. Leerlingen moeten immers in staat zijn zelf kennis op te sporen en uit ervaring weten hoe ze die hanteerbaar kunnen maken. Jongeren moeten in het onderwijs de kans krijgen om greep te krijgen op het eigen leerproces. Of nog: in het onderwijs moeten jongeren de kans krijgen vooral metacognitieve vaardigheden aan te leren. Dit zijn vaardigheden die het hen mogelijk maken greep te hebben en te houden op de veelheid van uitdagingen waarvoor ze komen te staan. Uiteraard doen er zich op het gebied van leerstijlen heel veel kansen voor om van én met elkaar te leren. Lerenden kunnen eigen leerstijlen aan elkaar demonstreren, lerenden met verschillende leerstijlen kunnen immers met elkaar samenwerken en van elkaar de sterktes proeven en zich aan elkaar modelleren. Een manier om dit concreet na te streven is de leerinhoud aan te bieden met een variatie van werkvormen. 7 7 zie Syllabus 1 Onderzoeksvaardigheden, deel 1.4

14 14 Een overzicht van werkvormen ingedeeld op basis van leerstijlen volgt hierna: Concreet ervaren Doen Waarnemen Simulatie Kernwoordenspel Brainstormen Film/video bekijken Open opdrachten Observatieopdrachten Spreekbeurt Uitwisselen Opstel Praktijkervaringen Vragen bedenken Groepswerk Actief Reflectief Experimenteren nadenken Toepassingsopgaven Gevalsbespreking Experimenten Leergesprek Forum Doceren Toepassen Nadenken Abstract conceptualiseren Het is niet altijd nodig om te zoeken naar andere werkvormen om lerenden te laten oefenen in bepaalde leerstijlen. Je kan hen ook de opgave geven om kleine stukjes van de les concreet in te vullen met taken die traditiegetrouw de leraar zelf opneemt. Je betrekt de leerlingen dan daadwerkelijk bij het lesgebeuren. Zo breek je de routine en tegelijk hoef je niet het hele lesgebeuren overhoop te gooien. Hieronder is in schemavorm opgenomen welke concrete taken aanknopen bij de verschillende leerstijlen.

15 15 Concreet ervaren Doen Waarnemen Uitleggen demonstreren - beschrijven - onderscheiden simuleren nadoen - observeren - vergelijken - uitproberen - toepassen bevragen beluisteren - inoefenen aantonen bewijzen opnoemen - tonen een stelling verdedigen - een proefopstelling maken Actief Reflectief Experimenteren nadenken Speculeren plannen in eigen woorden weergeven - ontwerpen voorspellen - een verklaring geven - analyseren inschatten - schematiseren - afleiden samenvatten - concepten verwoorden - argumenteren conclusies trekken - synthetiseren Toepassen Nadenken Abstract conceptualiseren Tot slot: Het model van Kolb is interessant omdat het een gepersonaliseerde instap mogelijk maakt. Het uitgangspunt ervan is dat een leerling een optimaal leerproces kan doorlopen als hij in contact komt met zowel de ondervindende, de reflecterende, de conceptualiserende en de experimenterende manier van leren. Om die basisvaardigheden te verwerven die in elke vorm van leren centraal staan, zijn handelingen van leerlingen nodig naar bewust gekozen corresponderende onderwijsactiviteiten. Die handelingen worden uitgedrukt door de werkwoorden: ervaren, verhelderen, verklaren, toepassen. Sommige werkvormen lenen zich beter dan andere tot het inoefenen van een handeling. Andere werkvormen kunnen zo gemoduleerd worden dat zij toepasbaar zijn voor het vooropgestelde doel.

16 16 Module - Leren leren: de klaspraktijk Studiewijzers In het boek Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk 8 wordt het begrip studiewijzer gedefinieerd als een document (schriftelijk, elektronisch, ) dat leerlingen organisatorisch en strategisch houvast biedt tijdens het proces van begeleid zelfstandig leren. Tegelijkertijd is een studiewijzer een vorm van contract tussen leraar en leerling over wat er moet worden uitgevoerd; welke taken verplicht of facultatief zijn; hoe zij aan het werk kunnen gaan; wanneer taken afgehandeld moeten zijn; hoeveel tijd zij hiervoor gemiddeld moeten uittrekken; waar zij hiervoor aan het werk kunnen gaan, Een studiewijzer is dus een belangrijk leerinstrument bij begeleid zelfstandig leren. In deze syllabus wordt er dan ook uitvoerig aandacht aan besteed. Allereerst bespreken we een aantal inzichten uit twee publicaties: het Nederlandse Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren en de via de website te downloaden Studiewijzers over activerend leren (bronvermelding zie 3.8.1) en het Vlaamse handboek Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk (bronvermelding zie voetnoot 14 op deze pagina). Bovendien wordt naar meerdere modellen in elektronische en schriftelijke vorm verwezen. o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij Studiewijzer geven leerlingen de nodige houvast om hen activerend te laten werken. Het is wel belangrijk om goed te bewaken welke gegevens in een studiewijzer worden opgenomen. Het mag niet de bedoeling zijn dat de wijzer zo directief is dat hij als het ware een keurslijf wordt en de leerling geen vrijheid meer biedt. Zo is het b.v. aan te raden de leerlingen over de werkvorm en de volgorde van de te maken opdracht te laten beslissen. Ook over de besteding van de toegemeten tijd zou grotere vrijheid kunnen bestaan. In die zin kan de studiewijzer ook een handleiding zijn die meerdere routes meedeelt waaruit de leerling dan een keuze maakt. In de publicatie Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren verwijzen de auteurs in verband met studiewijzers naar de PVMO-brochure Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij. Eén van de auteurs mailde daarover het volgende: De uitgave 'Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij' was van maart 1997, inmiddels dus 7 jaar geleden en dan ook al reeds lange tijd uitverkocht. Omdat we hem ook als verouderd hebben beoordeeld is er in 2000 een soort 8 PETEGEM VAN, P. (red) e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004, p. 32.

17 17 vervolg uitgegeven, namelijk Studiewijzers voor activerend leren. Ook deze uitgave is uitverkocht, maar wel te downloaden via onze website: in de rubriek downloaden >> overige publicaties. Zelf heb ik overigens de indruk (niet op onderzoek gebaseerd), dat het succes van de studiewijzers al weer tanende is. Steeds meer mensen zien dat dat niet een zaligmakend middel tot zelfstandigheid is. Je moet namelijk uitkijken, dat het leerlingen niet weer afhankelijk maakt van een nieuwe externe planner. Uiteindelijk moeten ze zelf gaan plannen. Maar dat was natuurlijk ook wel de kern van de eerste uitgave: de spoorboekjes voorbij. En Helge Bonset mailde in dit verband: Vandaag las ik : Zelfstandig en cooperatief leren. Kroniek van een Vlaams experiment, red. Linda van Looy, VUBPRESS, Het is een onderzoeksverslag van de Vrije Universiteit Brussel. Een deel van dit boek gaat over studiewijzers, in het bijzonder ook voor Nederlands (p ). Hoofdstuk III is geheel gewijd aan De studiewijzer in het zelfstandig leren. VUBPRESS heeft als adres : vubpress@vub.ac.be Ook is er een website : Wie nog meer over studiewijzers wil lezen kan dat via: - Studiewijzers en planners als gids. Begeleid zelfstandig leren in het vak Nederlands in het Inspiratiehandboek. Zelfgestuurd leren. Vlaamse Onderwijsraad. Raad Secundair Onderwijs. Antwerpen- Apeldoorn (Garant), 2003, pag Op de Nederlandse site 9 is er veel aandacht gegaan naar concreet materiaal maar ook de bouwstenen of vaste gegevens van een studiewijze worden er grondig toegelicht. Zo zijn er zeven bouwstenen voor de studiewijzer: - verantwoording = waarom wordt de module gegeven, wat moet een leerling al weten en kunnen om de module te volgen, waarover gaat de module; - leerdoelen = wat moet de leerling na bestudering van de module kennen en kunnen; - didactische werkvormen en lesorganisatie = wat zou een leerling moeten doen om de doelstellingen te realiseren; - studielast = wanneer en wat moet een leerling met welke leerstofonderdelen doen; - werk - en leeraanwijzingen = welke leeractiviteiten stimuleren de leerfuncties in deze module het best; - toetsing = welke diagnostische en evaluatieve opdrachten kan een leerling verwachten; - registratie van vorderingen met een geautomatiseerd systeem b.v. via cijfers 9 FEIJEN, K., & ASSELT VAN, R. Studiewijzers voor activerend leren. s-gravenhage, PMVO. Te downloaden op (hoofdstuk 3 p. 24)

18 18 Per bouwsteen worden verschillende kenmerken omschreven en de doelstellingen en criteria geformuleerd. Aan het einde van elke paragraaf volgen een aantal tips voor het samenstellen van de bouwsteen en een voorbeeld. De voorbeelden zijn overgenomen uit scholen die werken met studiewijzers maar ze zijn aangepast voor deze publicatie. o Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk Een recent (2004) en schitterend werk over studiewijzers is ontstaan onder de redactie van Peter Van Petegem, Vincent Donche en Linda Van Looy en met medewerking van Jella Di Perna, Werner Goegebeur en Luc Vernaillen. Het boek heeft een vijfdelige structuur. In een eerste hoofdstuk worden de maatschappelijke en wetenschappelijke tendensen geschetst die de visie op onderwijs (van frontaal docerend naar een procesmatige aanpak) geschetst. Bovendien worden er vanuit de onderwijspraktijk motieven aangehaald die begeleid zelfstandig leren wenselijk maken. Tenslotte wordt geduid dat een alternatieve leeromgeving andere leerinhouden en leerdoelen (input) veronderstelt en een wisselwerking tussen het leer- en instructieproces (proces) maar resulteert in een hoger leerrendement (output). Hoofdstuk twee licht een studiewijzermodel toe dat via onderzoek werd ontwikkeld. Het derde hoofdstuk is een praktische en erg uitgebreide kijk op hoe studiewijzers voor de vakken geschiedenis en Nederlands door leraren werden ontwikkeld. Het vierde gedeelte reflecteert over een aantal aspecten die komen kijken bij de invoering van onderwijsvernieuwing in de klas en in de school. Tenslotte biedt het laatste hoofdstuk een checklist aan om eigen studiewijzermateriaal te onderzoeken naar de mate van zelfstandig leren die ermee betracht wordt. Ook elektronische studiewijzers worden toegelicht. Het is een dankbaar boek voor wie met onderwijsinnovatie te maken heeft omdat het de onderwijsrealiteit niet uit de weg gaat. Het geeft voldoende en werkelijkheidsgetrouwe info om zelf aan de slag te gaan. Een paar voorbeelden om dit toe te lichten:

19 19 De lezer krijgt (in hoofdstuk 2) een studiewijzermodel aangereikt Studiewijzer Studieschema Opdrachtenbladen Studietips + Documenten Het is in een heldere, begrijpelijke stijl geschreven. Begrippen worden bovendien in een apart register toegelicht en het boek kenmerkt zich door een grote dosis onderwijsrealisme. b.v. - pag. 43 illustreert hoe leraar en leerlingen concreet aan de zelfbepaling van zekere doelen kunnen werken - op pag. 54 wordt een voorstel geschetst in de progressie van zelfstandig leren over de drie graden heen en naar jaarverloop - pag. 79 stelt dat het ontwerpen van studiewijzers een uitermate arbeidsintensieve bezigheid is. Samenwerking met collega s in de school of in de scholengroep is zeker aangewezen - op pag. 101 volgt een verhelderende definitie van wat een OLC (Open Leercentrum) is - Bij het maken van studiewijzers volgt de suggestie (pag. 119) dat er best twee of drie jaar voor uitgetrokken wordt eer alles helemaal op punt staat en over de hoeveelheid instructies op papier volgen er op pag. 120 adviezen - op pag. 128 wordt een schema weergegeven dat de positionering van de school m.b.t. zelfstandig leren verduidelijkt o Enkele modellen In Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk verwijzen de auteurs naar enkele voorbeelden van studiewijzers die on line geraadpleegd kunnen worden. Dit kan via de website Deze site is gericht op theorie en praktijk over begeleid zelfstandig leren. 10 Bij de link publicaties kiest u de website verbonden aan dit boek. Daar vindt u een lijst van onl line beschikbare studiewijzervoorbeelden voor diverse vakken.

20 20 Bovendien besluiten ze het handboek met een reflectie over de adequaatheid van momenteel gehanteerde studiewijzers. Leraren werken immers al met vormen van studiewijzers (b.v. taakwijzers, stappenschema s, ) Aan de hand van een checklist kan de leraar onderzoeken in welke mate de studiewijzer al dan niet beantwoordt aan de principes van zelfstandig leren. Omdat de mate van zelfstandig leren niet dezelfde is in elke school is het best om in de huidige onderwijscontext te spreken van een continuüm naar begeleid zelfstandig leren. In de startfase wordt er nog erg leraargestuurd gewerkt en zal de studiewijzer eenvoudig zijn: de leraar legt immers heel wat zaken vast. Het voordeel van zo n gestuurde start, is dat leerlingen kunnen zien hoe de leraar een planning maakt. Bovendien krijgt de leerling een voorbeeld van een goede leerstrategie. In een volgende fase zal er gedeelde sturing zijn. Dat impliceert een grotere betrokkenheid van de leerling. De leerling zal zelf al een aantal keuzes moeten maken bv. wanneer zal ik aan de opdracht beginnen? met welke leerlingen wil ik in groep samenwerken? welke rol zou ik in deze groep op mij willen nemen? In de eindfase worden studiewijzers volledig leerlinggestuurd en zijn ze dan ook fundament in het zelfverantwoordelijk leren. De leerling waakt zelf over zijn eigen leerproces. Wel te verstaan kan zo n zelf studiewijzer pas worden ingevoerd als de leerlingen voldoende lang hebben gewerkt met studiewijzers met gedeelde sturing. In wat hierna volgt maken een aantal modellen duidelijk wat bedoeld is met de dynamische invulling van de studiewijzer. Studiewijzers evolueren dus mee met de leergroei van de leerlingen in de school. Daarom vier achtereenvolgende modellen die horen bij: Zelf werken en zelfstandig werken Zelfstandig werken en zelfstandig leren Zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren Zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik

21 21 Taakkaart bij zelf werken en zelfstandig werken (Nederlands) 11 Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse) Periode: van 8/1 t / m 16/2 Leerling: Klas: Docent: Groepsleden: In te vullen door de docent DOEL VAN DE TAAK: Je beheerst de theorie van prosodie en stijl zodanig dat je in staat bent een complete analyse van een gedicht te maken. WERKVORM: Individueel n.v.t. In groep van 3 à 4 Mengvorm n.v.t. personen TE BESTEDEN TIJD: 6 weken (= 6 x 75 min.) DIAGNOSTISCHE TOETS: beschikbaar Wee 02 t / m 07 TOETSVORM: individueel proefwerk TOETSDATUM: Vrijdag 1 maart GEWICHT TOETS: 2 BIJZONDERHEDEN Naast de methode (Taalgoed deel 5) is gebruik van het Handboek Nederlands noodzakelijk. Bijlage: uitwerking van het gedicht Thebe van Achterberg In te vullen door de leerling Taak begonnen op: Diagnostische toets gemaakt ja / nee Aan taak gewerkt op.. (z.o.z) Datum diagnostische toets Taak afgesloten op: Resultaat diagnostische toets Bestede tijd:. minuten TOETSRESULTAAT Opdracht A. Theorie (3 x 75 minuten). Opdracht B. Praktijk (3 x 75 minuten). Toets - Op een van tevoren bepaald tijdstip wordt het geleerde getoetst in de vorm van een gedicht met vragen. De leerling heeft grote kans op succes als hij de theorie bestudeert en de opdrachten uitvoert volgens de voorgeschreven stappen. De opdracht is gesloten. De leerling kan zijn analyse zelf controleren met een voorbeeld van de leraar. De opdracht bevat ook elementen die wijzen op zelfstandig werken: - de leerling heeft een zekere vrijheid i.v.m. het tijdstip; - hij moet de taak ook samen met anderen uitwerken 11 naar Moer, 1996, nr. 6, pag

22 22 Taakkaart bij zelfstandig werken en zelfstandig leren (Nederlands) 12 Volgende opdracht (het maken van een ideaal leesverslag) gaat al meer in de richting van zelfstandig leren maar nog niet volledig. De aanpak en de volgorde van de leeractiviteiten zijn nog vastgelegd. Dat is makkelijk voor zelfstandig werken maar niet voor zelfstandig leren. GROEPSOPDRACHT VOOR 3 PERSONEN Benodigdheden. Taak: o o o o o o o o lees met drie personen hetzelfde literaire werkwerk; kopieer de besprekingen van dat boek uit drie verschillende uittrekselboeken; noteer de vragen van de punten op een apart blad in de volgorde als in het boek; neem over wat in jouw uittreksel over de afzonderlijke vragen wordt gezegd en geef aan wat niet behandeld wordt; wissel onder elkaar de gegevens uit, zodat ieder drie varianten heeft op de vragen Discussieer puntsgewijs over de drie varianten Maak beurtelings een verslag van de discussies; Maak gezamenlijk uit de drie uittreksels het volgens meest ideale leesverslag; Lever bij je docent in: o auteurs en titels van de gebruikte uittrekselboeken; o de taakverdeling binnen een groep, wie bestudeert welk uittreksel, wie maakt welk verslag; o de planning op datum en tijd; o verslag van de discussies; o het ideale leesverslag dus het eindproduct Taakkaart bij zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren (Nederlands) 13 Debatteren is een voorbeeld van zelfstandig leren. Via de vooropdracht oriënteren leerlingen zich op wat de leraar van hen verwacht. Dan krijgen ze een grotere opdracht. Aanpak, leeractiviteiten, waar en wanneer de taak wordt uitgevoerd, bepalen ze zelf. Bij evaluatie en toetsing van het eindproduct het debat zijn ze zelf betrokken via jury s. Van zelfverantwoordelijk leren is er sprake als de leraar globaal aangeeft wat het einddoel is. Hij laat dan zelf zijn leerlingen beslissen hoe ze dit doel willen bereiken. Dit kan je vergelijken met het maken van een werkstuk. (b.v. het aanleggen van een leesdossier). 12 naar Moer, 1996, nr. 6, pag naar Moer, 1996, nr. 6, pag. 267

23 23 Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse) 30/10 t / m 22/12 Periode: van Leerling: Klas: Docent: Groepsleden: In te vullen door de docent DOEL VAN DE TAAK: 1 Het leren kennen, herkennen, beoordelen en gebruiken van diverse soorten argumenten (stencil: argumenteren) 2 het (leren) voorbereiden en voeren van een debat (stencil: debatteren) 3 het deelnemen aan een debat of het schrijven van een dialectisch opstel WERKVORM: In groep van 2-4 personen TE BESTEDEN TIJD: DIAGNOSTISCHE TOETS (1): beschikbaar 1: 4 x 75 min. = 300 min. 2: 2 x 75 min. = 150 min. 3: 2 x 75 min. = 150 min. TOETSVORM: TOETSDATUM: 1 individueel schriftelijk Toets 1 24 november 2 n.v.t. Toets 3 debat/opstel 3 debatbeurt / opstel eind december BIJZONDERHEDEN n.v.t. In te vullen door de leerling Begonnen op: Diagnostische toets gemaakt ja / nee Datum diagnostische toets Taak afgesloten op: Resultaat diagnostische toets Bestede tijd:. minuten INHOUD VAN DE TAAK Fase 1 in groepjes nemen de leerlingen de cursus Argumenteren door. Daarna maken ze de diagnostische toets op blz Eind november volgt een individueel te maken toets die een cijfer oplevert. Fase 2 leerlingen nemen groepsgewijs de cursus Debatteren door en maken de opdracht op blz Daarna krijgen ze per groepje van 4 een informatiepakketje waaraan zij een debatstelling moeten ontlenen en mogelijke argumenten/tegenargumenten inventariseren en groeperen. Zelf bedachte of elders gevonden argumenten kunnen toegevoegd worden. Zij noteren hun bevindingen zodanig, dat die bruikbaar zijn voor medeleerlingen die dit informatiepakket niet ontvangen hebben. Fase 3 een deel van de leerlingen houdt een debat over een door medeleerlingen voorbereid onderwerp; ze worden beoordeeld door een jury die bestaat uit degenen van wie ze het bewerkte onderwerp hebben ontvangen. Een ander deel van de leerlingen schrijft een dialectisch opstel op basis van door medeleerlingen verstrekte informatie. Dit opstel wordt ook beoordeeld door een leerlingenjury. Het beoordelingsformulier is bij de leraar verkrijgbaar.

24 24 Project internet 14 De overgang van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren is groot. Hierna volgt een voorbeeld van zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik. In dit project hebben leerlingen veel vrijheid: ze mogen de groep zelf samenstellen, de taken verdelen, een planning maken en bepalen waar en wanneer ze de taken uitvoeren. De doelen zijn globaal aangegeven. De groepen bepalen dus hun eigen doelen en bepalen wat ze willen leren. Binnen de groepen geven de leerlingen elkaar feedback op resultaten en prestaties. Bij de presentaties komt een deel van de beoordeling bij de leerlingen te liggen. Het project is ontwikkeld voor moderne vreemde talen. Het project stelt hoge eisen aan de zelfstandigheid en aan de vaardigheden van leerlingen. Voor leraren er kunnen mee aanvangen in hun groepen moeten ze de leerlingen eerst internetvaardigheden bijbrengen. Dit kan via deelopdrachten die gericht zijn op het leren omgaan met verwerkingsopdrachten op het net. EEN PROJECT INTERNET Bronnen o Internet zoekmachines o Archieven van kranten, met name de dossiers uit o Cd-roms als Encarta, o Projecten op het internet als Microsoft schoolhouse Procedure (zie ook studiewijzer) o Oriënteren en kiezen In een klassengesprek brainstormen over mogelijk te kiezen onderwerpen; De leerlingen kiezen zelf een onderwerp of thema of kiezen uit een vooraf gegeven lijst onderwerpen. Ze kunnen ook kiezen uit onderwerpen in de dossiers van de kranten of thema s uit Microsoft schoolhouse; Leerlingen werken een onderwerp uit in groepjes van 3 tot 4 o o Strategie bepalen en plannen De groepjes maken een planning (tijdpad, wanneer en hoe toegang tot het net, welke bronnen geraadpleegd worden, tijdstip van presentatie, tussentijdse rapportage aan docent ); De leerlingen moeten zelf bepalen welke info ze uit die bronnen willen halen en nagaan wat ze zelf belangrijk vinden, maar ook rekening houden met de belangstelling van klasgenoten voor wie ze de presentatie houden Uitvoeren van leeractiviteiten en bewaken Leerlingen verzamelen bronnen over het gekozen onderwerp. Ze bepalen zelf de bronnen die ze gaan raadplegen en bijvoorbeeld de zoekwoorden die ze gaan gebruiken. De docent kan eventueel 14 naar Samen aan de slag - Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren pag

25 25 aanwijzigen voor geschikte bronnen geven; De uitkomsten van hun onderzoek worden samengevat in de doeltaal; Over het project vindt een gesprek plaats in de doeltaal met de docent; De leerlingen maken een presentatie en presenteren die aan (een aantal) medeleerlingen, met posters of eventueel in een multimediaal presentatieprogramma als PowerPoint. Eventueel kunnen de leerlingen kiezen tussen gesprek en presentatie o Evalueren van het leerproces en het resultaat De leerlingen evalueren de verschillende stappen en maken een eindverslag voor het dossier/logboek/portfolio:

26 26 STUDIEWIJZER PROJECT INTERNET (12 uur studielast) week Leerstof Begeleid/ klassikaal 1 Project internet Klassengesprek: keuze thema; groepsvorming; vaststelling randvoorwaarden Zelfgekozen teksten 2 Inventarisatie en bespreking gekozen onderwerpen 3 Docent geeft aanwijzingen gespreksvoorbereiding en presentatie Onbegeleid/docent aanwezig Groepjes kiezen een voorlopig onderwerp en maken planning Docent biedt naar behoefte ondersteuning bij lezen van teksten Onbegeleid/docent niet aanwezig evaluatie STU Leerlingen zoeken zelf informatie op internet of cd-rom en stellen thema vast Leerlingen bestu-deren gekozen teksten en note-ren van elke tekst 10 woorden Leerlingen noteren hun bevindingen Presentatie Leerlingen maken presentatie 1 Gespreksaan- Leerlingen maken opzet voor 1 wijzingen gesprek met docent Dossier/portfolio/ logboek Leerlingen geven (multimediale) presentatie aan enkele medeleerlingen Leerlingen voeren gesprek met docent over onderwerp Eindverslag 1

27 27 Activerende werkvormen - de kracht van variatie 15 Marc Stevens en Jan T Sas geloven in variatie. Dat blijkt althans uit de intro van een artikel waarin ze onder vijf noemers (presenteren, (op)zoeken, samenwerken, creatief handelen en herhalen) maar liefst veertig didactische werkvormen 16 opsommen. In het onderwijs staat variatie borg voor gunstige leereffecten. De vraag luidt dan: met welke werkvorm maak je dit hard in een les? Heel wat werkvormen zijn onderling met elkaar te combineren; voorts moet je geen durver zijn om voor wat minder vanzelfsprekende alternatieven te kiezen. De kans is groot dat je makkelijker gaat lesgeven als je ook voor het minder vanzelfsprekende durft kiezen. Werkvormen combineren kan ook nog op een andere manier. Wil je namelijk een zo groot mogelijk leereffect bereiken, dan kan je ervoor kiezen op sommige momenten niet alle leerlingen dezelfde activiteiten te laten uitvoeren. Je differentieert dan naargelang van beginsituatie, tempo, leerinhoud enz. Op dat moment is het best mogelijk dat je in je klas voor andere groepen leerlingen met verschillende werkvormen aan de slag gaat. Dat hoeft allemaal niet artificieel te gebeuren. Hoeveel leerkrachten laten twee leerlingen niet spontaan samenwerken als ze merken dat dit meer oplevert? Ten slotte nog even beide voeten op de grond houden: we willen niet pretenderen dat een leerkracht voor elke les een andere werkvorm moet uitdokteren: In der Beschränkung zeigt sich der Meister. Werkvormen hanteren doe je oordeelkundig, vanuit de doelen die je stelt, met het publiek dat je hebt (en vooral kent). In die zin zijn werkvormen ook veel meer dan trucjes. Ze vormen mee de basis van het leerproces. Met inspireren zijn we al tevreden. Presenteren - De leerkracht legt uit, doceert, vertelt, Eén van de meest gekende en traditionele werkvormen waarbij de leerlingen de leerstof min of meer moeten absorberen. De leerkracht doet het grootste deel van het werk. Er is weinig kans op inductief leren. Wanneer je boeiend kan vertellen en de leerlingen met veel aandacht luisteren, dan kan je voor deze werkvorm kiezen. Maar een les eindigt niet wanneer je je verhaal afsluit. Een combinatie van verschillende aanpakken zal de aandacht van de leerlingen beter gaande houden. Uiteraard zullen ook het onderwerp en de invalshoek van waaruit je vertelt 15 Uit: STEVENS, Marc & T SAS, Jan, Vonk, De kracht van variatie. Nov Dec 2000, nr 2, 30 e jaargang, pag De inspiratiebron van Marc Stevens en Jan T Sas is Didactische werkvormen van H. Dekker. (De auteurs omschrijven het boek als niet meer zo recent maar nog steeds top of the bill.)

28 28 (b.v. een persoonlijk verhaal) de aandacht en de interesse van de leerlingen beïnvloeden. - Leerlingen leggen uit, doceren, vertellen, Je mag je leerlingen niet zomaar wat laten uitleggen. Voorzie als leraar wat je leerlingen kan vragen om het voor iedereen boeiend te houden. - Demonstreren (modelleren) De leerkracht of een leerling doet iets voor en leerlingen proberen het nadien uit. Dit lijkt een veeleer deductieve manier van werken. - Buitenschools expert op bezoek Een presentatie kan ook gegeven worden door een buitenstaander. Dat is voor de leerlingen uitdagender want het gaat om een nieuw, onbekend iemand. Voorbereiding en verwerking zijn hier geen loze begrippen. Zoeken, onderzoeken, bevragen, - Tekst (stil)lezen - Dat is weer één van de beter gekende en uiterst frequent gebruikte werkvormen. Teksten laten lezen kan proble-men opleveren: ieder heeft zijn eigen leestempo, wat is de relevantie van het lezen, enz. Je moet als leerkracht ingrijpen in de leersituatie b.v. door vooraf bij de tekst en de leestaak stil te staan. - Andere leesvormen - Lezen richting geven betekent dat je leerlingen moet leren op welke manieren ze dat kunnen doen: skimmend, scannend, voorspellend, Binnen de minuut kunnen zeggen waarover een tekst gaat of wat er in een krant staat is voor leerlingen meestal een prettige leesvorm. Raden wat achter krantenkoppen zit, verhoogt doorgaans de motivatie om te lezen. Voorspellend lezen doet leerlingen niet enkel oog krijgen voor eye-catchers (bv. bijschriften, tussenkoppen), maar ook voor inhouds- en verbindingswoorden. - Uit breder aanbod lezen - Je hoeft niet altijd met één tekst voor de hele klas te werken. Het kan goed zijn dat je in de klas een reeks teksten aanbiedt waaruit de leerlingen mogen kiezen. Na de keuze kan ieder gericht met zijn tekst verder werken.