Sociale competentie en Sociale cognitie

Transcriptie

1 Sociale competentie en Sociale cognitie Een onderzoek naar de effectiviteit van een interventieprogramma voor kinderen ten behoeve van hun sociale competentie en naar de sociale cognitie van kinderen die pesten en gepest worden Doctoraalscriptie Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S.D. Smit Begeleiders: dr A.A.E. Wagenaar / dr E. Roede Amsterdam, mei

2 Samenvatting Het onderzoek dat in deze scriptie wordt beschreven is uitgevoerd in het kader van een pilotstudy van het project Durf je Wel?! op de Liduinaschool in Haarlem. Dit project bestaat uit verschillende onderdelen om sociale competentie op scholen te vergroten en pesten tegen te gaan, waaronder een speciale bijlesgroep voor een selecte groep leerlingen met bijbehorende ouderbijeenkomsten. In het kader van dit onderzoek zijn voor deze bijlesgroep leerlingen geselecteerd die pesten en gepest worden. In deze studie is onderzocht of de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten significante effecten opleveren bij de geselecteerde leerlingen en ouders. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden. Daarbij is tevens bekeken op welke wijze deze sociale cognitie adequaat kan worden gemeten. Uit het onderzoek bleek op basis van een voor- en nameting dat de bijlesgroep geen directe significante effecten heeft opgeleverd bij de leerlingen. Er zijn wel trends zichtbaar op het gebied van de verbetering van de attitude ten opzichte van pesten en op het gebied van vergroting van sociale competentie. Adequate aanpassingen aan de bijlesgroep zouden deze trends wellicht om kunnen zetten naar significante effecten. Daarnaast bleek uit het onderzoek dat er geen significante verschillen in sociale cognitie zijn gevonden tussen kinderen die pesten en gepest worden. Dit betekent dat er in principe geen implicaties zijn voor de samenstelling van de deelnemers van sociale vaardigheidstrainingen. Op basis van het construct sociale cognitie kan gekozen worden voor een heterogene samenstelling met zowel pesters als gepesten. 1

3 Inhoudsopgave Voorwoord 04 Inleiding 05 DEEL I: THEORIE 07 1 Pesten Pesten als verschijnsel Het profiel van de betrokkenen bij pestproblemen 08 2 Interventieprogramma s op scholen 11 3 Sociale competentie 13 4 Sociale cognitie Opvattingen over het begrip sociale cognitie Theory of Mind Social Information Processing Vergelijking van beide theorieën Instrumentarium voor het meten van TOM en SIP TOM-instrumenten SIP-instrumenten Vergelijking van instrumenten 24 5 Sociale cognitie in relatie met pesten De sociale cognitie van pesters Visie vanuit TOM op pesters Visie vanuit SIP op pesters Vergelijking van beide opvattingen t.a.v pesters De sociale cognitie van gepeste kinderen Visie vanuit TOM op gepeste kinderen Visie vanuit SIP op gepeste kinderen Vergelijking pesters versus slachtoffers 31 DEEL II: ONDERZOEK 32 6 De onderzoeksopzet Opzet Onderzoeksgroep Onderzoeksinstrumenten Pestlijst Selectielijst TOM-R SIP-lijst Tevredenheidslijst ouders Procedure 37 7 Resultaten Het effectonderzoek De sociale cognitie van pesters, gepesten en provocerende slachtoffers Resultaten op basis van de SIP-lijst Resultaten op basis van de TOM-R 42 2

4 8 Discussie Het effectonderzoek Verschil in sociale cognitie Instrumentarium t.a.v. sociale cognitie 47 Bibliografie 49 Bijlage 1: De bijlesgroep 52 3

5 Voorwoord In het kader van mijn studie Pedagogische Wetenschappen behorende tot de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam heb ik deze doctoraalscriptie geschreven. Deze scriptie is gebaseerd op een onderzoek dat ik heb uitgevoerd ten behoeve van een pilotproject met betrekking tot de vergroting van sociale competentie van leerlingen op scholen. Dit project is ontwikkeld door BJZ Haarlem en GGD Kennemerland. Het uitvoeren van dit onderzoek en het schrijven van deze scriptie was soms een moeilijk proces, maar was uiteindelijk een leerzame ervaring voor mij. Ik heb mij verder kunnen bekwamen in de verschillende aspecten van wetenschappelijk onderzoek, zoals het uitwerken van een theoretisch kader, het verzamelen van data, het verwerken en analyseren van de data en de schriftelijke verslaglegging van dit geheel. Ik wil mijn dank uitspreken aan iedereen die het mij mogelijk heeft gemaakt het onderzoek uit te voeren en deze scriptie te schrijven. Mijn dank gaat onder andere uit naar de medewerkers en leerlingen van de Liduinaschool in Haarlem, naar Alma van Leeuwen van GGD Kennemerland, naar Hans Auwerda van BJZ Haarlem, en naar mijn begeleiders van de UvA; Erin Wagenaar en Ewoud Roede. Dankzij de hulp van al deze mensen kan ik mijn scriptie met tevredenheid presenteren. 4

6 Inleiding Het welzijn van kinderen op school is belangrijk voor hun verdere ontwikkeling. Scholen behoren daarom vanuit de wet op het basisonderwijs aandacht te besteden aan de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Kinderen hebben namelijk sociale competenties nodig om zich verder te kunnen ontwikkelen op zowel sociaal vlak, als op andere vlakken (Loos, 2004). Een belangrijke graadmeter voor de sociale competentie van leerlingen is het al dan niet betrokken zijn bij pesten op school. Er zijn verscheidene programma s ontwikkeld om sociale competentie van leerlingen te bevorderen en pesten op scholen tegen te gaan. BJZ Haarlem en GGD Kennemerland hebben in samenwerking een project ontwikkeld, getiteld Durf je Wel?! en voeren in het kader daarvan een pilotstudie uit op de Liduinaschool in Haarlem. Het project is bedoeld voor scholen met als doel de ontwikkeling van de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Tijdens het project worden begeleiding en middelen aangereikt, die leerlingen kunnen stimuleren in de ontwikkeling van hun sociale competentie. Een doelstelling van het project is onder andere dat op scholen minder gepest wordt, maar ook dat in de situaties waarin pesten wel voorkomt, de leerlingen en leerkrachten weten hoe ze pesterijen kunnen oplossen. De interventies worden uitgevoerd middels een training voor de leerkrachten waarin gewerkt wordt aan hun signaleringsgevoeligheid ten aanzien van pesten en aan het uitbreiden van hun handelingsrepertoire voor het vergroten van de sociale competentie van leerlingen. Voor de leerlingen is er een stappenplan voor het oplossen van pesterijen (Stop=Stop), een methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling (Beter omgaan met jezelf en anderen), en er bestaat de mogelijkheid tot deelname aan een sociale vaardigheidstraining (de Bijlesgroep). Op basis van deze pilotstudie moet worden bepaald of en hoe het project in de toekomst in de regio Kennemerland zal worden toegepast en uitgevoerd. In 2004 is in het kader van deze pilotstudie door een student van de UvA een effectmeting uitgevoerd onder de leerkrachten en leerlingen van de Liduinaschool in Haarlem (Loos, 2004). Deze scriptie zal voortbouwen op dat onderzoek, maar zal specifiek kijken naar de effecten van de bijlesgroep die van september tot en met december 2005 heeft plaatsgevonden op de Liduinaschool. Deze bijlesgroep is een sociale vaardigheidstraining gericht op het ontwikkelen van sociale competentie en het tegengaan van pesten. De bijlesgroep is bestemd voor gescreende leerlingen uit groep 6, 7 en 8. Voor dit onderzoek zijn specifiek leerlingen die pesten en gepest worden geselecteerd omdat er vanuit is gegaan dat de afname van betrokkenheid bij pesten een duidelijke graadmeter is voor toename van sociale competentie. Naast sessies voor de leerlingen waren er ook bijeenkomsten voor hun ouders, maar dan minder frequent. Waar het om draait binnen dit onderzoek is of de sociale competentie van de deelnemende leerlingen na de training is veranderd of verbeterd en of ouders de ouderbijeenkomsten als zinvol hebben ervaren. De vraag is dus of de bijlesgroep met oudersessies effect heeft gehad op de ouders en leerlingen. Uit onderzoek (Beelmann, 1994) is gebleken dat sociale vaardigheidstrainingen zoals de bijlesgroep voornamelijk effect hebben op de sociale cognitie van de deelnemende kinderen (sociale cognitie kan worden gezien als een onderdeel van sociale competentie). 5

7 In de literatuur wordt echter geen eenduidig beeld gegeven van de sociale cognitie van pesters en gepeste kinderen. Sommige auteurs menen dat pesters een hoge sociale cognitie hebben en gepeste kinderen een lage, andere auteurs betwijfelen dit en schrijven aan beide groepen een lage sociale cognitie toe. Omdat uit onderzoek is gebleken dat sociale cognitie echter een belangrijke rol speelt binnen sociale vaardigheidstrainingen is het van belang hier een duidelijker beeld van te krijgen. Deze scriptie gaat daarom, naast de vraag over het effect van de bijlesgroep, nader in op mogelijke verschillen in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden. Daarbij zal ook worden onderzocht welk instrumentarium de sociale cognitie adequaat kan meten. Er wordt hierbij uitgegaan van twee belangrijke invalshoeken ten aanzien van sociale cognitie (Theory of Mind en Social Information Processing), met ieder hun specifieke instrumentarium. In dit onderzoek zal dus geprobeerd worden om antwoord te geven op de volgende vraagstellingen: A) Leveren de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten die behoren tot het Durf je Wel?! programma significante effecten op bij de geselecteerde kinderen en ouders? B) Is er een verschil in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden? Op welke wijze kan dat adequaat gemeten worden? In deel I van deze scriptie zal worden ingegaan op de theoretische gronden waar dit onderzoek op gebaseerd is. De eerste vijf hoofdstukken betreffen de onderwerpen pesten, interventieprogramma s op scholen, sociale competentie, sociale cognitie en het verband tussen sociale cognitie en pesten. Deel II van deze scriptie heeft betrekking op het onderzoek dat is uitgevoerd om de vraagstellingen te beantwoorden. In hoofdstuk 6 wordt de methode van onderzoek beschreven. In hoofdstuk 7 en 8 komen respectievelijk de resultaten van het onderzoek en de discussie aan bod. In de bijlage is een specifiekere beschrijving van de bijlesgroep te vinden. 6

8 DEEL I: THEORIE De theorie die aan dit onderzoek ten grondslag ligt heeft betrekking op de onderwerpen pesten, sociale competentie en sociale cognitie. Zoals eerder genoemd, borduurt deze scriptie voort op een onderzoek dat in 2004 al is uitgevoerd door een andere student van de UvA. Wat de theoretische kant van deze scriptie betreft zal deels gebruik worden gemaakt van de theorie die in de vorige scriptie reeds is uiteengezet, met name wat betreft de onderwerpen pesten en sociale competentie. In de onderstaande hoofdstukken over pesten en sociale competentie wordt eerst deze theorie (verkort) weergegeven, en vervolgens aangevuld/aangepast voor het huidige onderzoek. Hoofdstuk 1 Pesten Het onderwerp pesten vormt een belangrijk onderdeel binnen deze scriptie. In dit hoofdstuk zal nader worden ingegaan op het verschijnsel pesten waarbij onder andere de betekenis van het begrip pesten uiteen zal worden gezet, de verschillende vormen van pesten worden beschreven en het verschil met plagen wordt benadrukt. Vervolgens zal er een paragraaf worden gewijd aan het profiel van kinderen die bij pesterijen betrokken zijn. 1.1 Pesten als verschijnsel In de literatuur wordt pesten over het algemeen beschouwd als een specifieke vorm van agressief gedrag, maar er worden verschillende definities gehanteerd. In het woordenboek staan voor het begrip pesten omschrijvingen als treiteren, judassen en gemeen plagen. In deze scriptie wordt het begrip pesten benaderd aan de hand van de twee onderstaande definities. Deze definities vullen elkaar aan, komen met elkaar overeen en zijn wetenschappelijk en praktisch gezien nuttig gebleken. Olweus mag volgens Van der Meer (1999) worden beschouwd als autoriteit op het gebied van pesten, en zijn definitie luidt: Een persoon wordt gepest als hij of zij herhaaldelijk en langdurig blootstaat aan negatieve handelingen verricht door een of meerdere personen. Er moet bij pesten sprake zijn van een verstoord machtsevenwicht (Olweus, 1992). Onder negatieve handelingen verstaat Olweus het met opzet een ander schade berokkenen of dit proberen te doen, of een ander benadelen of last veroorzaken. Van Hattum (1997) voegt aan bovenstaande definitie van Olweus toe dat pesten direct verbaal (uitschelden, beledigen etc.) of direct fysiek (slaan, schoppen, spullen afpakken etc.) kan geschieden, maar ook op een indirecte manier, door de gepeste persoon bijvoorbeeld uit te sluiten, te isoleren of te negeren. Kaukiainen (1999) veronderstelt dat bij indirecte agressie het slachtoffer niet fysiek wordt aangevallen of direct door verbale intimidatie, maar via een omweg door bijvoorbeeld sociale manipulatie. Effectieve indirecte agressie vereist volgens Van Hattum (1997) sociale intelligentie, die het mogelijk maakt anderen te kwetsen door sociale manipulatie. Zoals eerder genoemd kan fysiek agressief geweld ook een onderdeel van pesten zijn. Er bestaat een overlap tussen pestgedrag en geweld, in het bijzonder bij het directe pesten (Mooij, 1994). 7

9 Volgens de definitie van pesten van Van Hattum (1997) zijn drie belangrijke aspecten te onderscheiden: het tijdsaspect, het machtsaspect en het schadeaspect. Zij beschrijft deze als volgt: Het gaat bij het pesten om een herhaaldelijke en langdurige negatieve interactie tussen een of meerdere actoren, gericht op een individu of groep, waarbij sprake is van een ongelijke machtsverhouding. Doordat het slachtoffer zich herhaaldelijk en langdurig bevindt in een ongelijke machtssituatie en moeite heeft zich te weren, kan het zowel fysiek, als zeker ook psychische schade oplopen. Naast pesten kent men het begrip plagen. De begrippen lijken op elkaar maar hebben verschillende betekenissen. Pesten gebeurt systematisch. Bij plagen daarentegen is er sprake van het incidenteel belagen van de persoon in kwestie. Het verschil in macht hangt hiermee samen. Bij pesten is de machtsverhouding ongelijk. Daar is de één de winnaar (de pester, ook wel de agressor genoemd) en de ander de verliezer (de zondebok). Bij plagen is echter min of meer sprake van een gelijke machtsverhouding. Het slachtoffer loopt bij plagen in principe geen blijvende psychische en/of fysieke schade op. Plagen en geplaagd worden is niet per definitie slecht voor de ontwikkeling van een kind. Het kind leert voor zichzelf op te komen en alert te reageren. Gepest worden heeft daarentegen negatieve gevolgen voor het slachtoffer. Bij plagen is het lijdend voorwerp in staat, of wordt in staat geacht, zich te verweren. Maar bij pesten is dat niet meer het geval. Mooij (1994) veronderstelt in dit verband dat plagen op zich geen ongewenst pedagogisch verschijnsel is. In de literatuur worden verschillende oorzaken voor het verschijnsel pesten beschreven. Kenmerken van persoonlijkheidsfactoren, opvoedingsprocessen, groepsdynamische processen en de schoolsituatie worden genoemd als risicofactoren die pestproblemen tot gevolg kunnen hebben. Volgens Van Leeuwen (2004) zijn de oorzaken van pesten veelal gelegen in een negatief zelfbeeld of een tekort aan sociale vaardigheden van zowel de pester als de gepeste. 1.2 Het profiel van de betrokkenen bij pestproblemen In deze scriptie wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen pesters en slachtoffers, wat betreft hun sociale cognitie. Om deze sociale cognitie in de juiste context te kunnen plaatsen zal er hier ingegaan worden op het algemene profiel van pesters en slachtoffers zoals dat in de literatuur beschreven wordt. Pesters In de literatuur worden meestal meerdere typen pesters omschreven. Door Van Hattum (1997) wordt bijvoorbeeld onderscheid gemaakt tussen twee soorten pesters. Er zijn actieve pesters die het initiatief nemen om te pesten en er zijn passieve pesters die meelopen. Volgens Olweus (1992) worden de actieve pesters gekarakteriseerd door een zogenaamd agressief gedragspatroon. Deze pesters hebben sterke agressieve neigingen, een zwakke inhibitie van agressie, ze zijn impulsief, ze hebben een positieve houding ten opzichte van geweld en een sterke behoefte anderen te domineren. Bij het ervaren van frustraties of stress reageren deze kinderen weinig reflectief op zichzelf. Deze pesters zijn over het algemeen sterker en vertonen fysiek agressief gedrag. Het zijn voornamelijk 8

10 jongens wanneer het gaat om direct pesten (Olweus, 1993). Macklem (2003) schetst ongeveer hetzelfde profiel van actieve pesters maar voegt hier aan toe dat actieve en agressieve pesters daarnaast een beperkt empathisch vermogen en wellicht ook enkele sociale zwaktes hebben, maar juist geen problemen hebben met emotiecontrole. Dit laatste is in strijd met de zwakke inhibitie van agressie die Olweus noemt. Het beperkte empathisch vermogen is een kenmerk dat veelvuldig terugkomt binnen de literatuur. De groep pestende meelopers kan onderverdeeld worden in groepen kinderen die meedoen uit angst of uit berekening, of omdat ze niet weten wat er zich in de klas afspeelt (Van der Meer, 1997). Macklem (2003) meent dat deze passieve pesters zeer loyaal zijn naar de actieve pesters. Ze zijn angstig, explosief wanneer ze boos zijn, en snel afgewezen door leeftijdsgenoten. Verder zijn ze afhankelijk, onzeker en hebben minder sociale status dan actieve pesters. De slechte omgang van pesters met anderen heeft naast eerder genoemde factoren ook te maken met het slecht in kunnen zien van perspectief van anderen. Vaak begrijpt de pester niet wat er in het slachtoffer omgaat (Van der Meer, 1988). Al lijkt dit in strijd met wat Van Hattum eerder in dit hoofdstuk stelde, namelijk dat effectieve indirecte agressie sociale intelligentie vereist, die het mogelijk maakt anderen te kwetsen door sociale manipulatie. Pesters hebben bovendien veelal een lage dunk van het slachtoffer. Daarnaast is het empathisch vermogen van de pesters lager dan gemiddeld, maar hun zelfwaardering niet (Olweus, 1986). Tegen de verwachting in blijken pesters beslist geen lage zelfwaardering te hebben. Daarnaast kennen pesters ongewoon weinig angst en onzekerheid (Olweus 1993). Het idee dat pesters van binnen eigenlijk angstig en onzeker zijn en daarom ongewenst gedrag laten zien lijkt hiermee geen stand te houden. Slachtoffers Net als de groep pesters kan de groep slachtoffers onderverdeeld worden in twee typen: het passieve type en het provocerende type (Van Hattum, 1997). Typisch passieve slachtoffers zijn angstiger en minder zelfverzekerd dan leerlingen in het algemeen. Verder is deze groep slachtoffers meestal voorzichtig, gevoelig en stil. Vaak huilen ze of trekken ze zich terug als reactie op de aanval van medeleerlingen en ze hebben vaak een negatief zelfbeeld. Daarnaast voelen ze zich vaak waardeloos, stom en onaantrekkelijk (Olweus 1993). De groep provocerende slachtoffers is kleiner. Deze groep reageert angstig maar ook agressief op sociale situaties. Hun eigen gedrag roept spanning en irritatie op bij anderen. Ze provoceren andere leerlingen wat resulteert in negatieve reacties. Vaak zijn ze hyperactief en kunnen ze zich slecht concentreren (Olweus, 1992). In de literatuur worden deze kinderen ook wel bully-victims genoemd. De omschrijving van Macklem (2003) ten aanzien van deze bully-victims sluit aan bij het beeld dat Olweus schetst. Macklem voegt er aan toe dat bully-victims zich reactief gedragen en emotioneel reageren op sociale situaties. Ze laten vaak reactieve agressie zien wanneer ze geprovoceerd worden of wraak willen nemen. Volgens Olweus (1993) spelen uiterlijke kenmerken veel minder een rol bij gepest worden dan gewoonlijk aangenomen wordt. In dat verband noemt Macklem (2003) dat 9

11 slachtoffers meestal niet verschillen van andere kinderen wat betreft hun fysieke verschijning. Iedere leerling die de irritatie opwekt van de pesters of - algemener gesteld - afwijkt van een groepsnorm, loopt de kans zondebok te worden (Van der Meer, 1989). Jongens worden bovendien meer gepest dan meisjes (Olweus, 1993). Er blijkt vaak een verband te bestaan tussen de sociometrische status in de groep en de mate waarin het kind gepest wordt (Olweus, 1992). Een afwijkend uiterlijk is niet voldoende reden voor gepest worden, omdat meer kinderen afwijken van de norm dan dat er daadwerkelijk gepest worden. Slachtoffers van pesterijen zijn over het algemeen wel fysiek zwakker dan gemiddeld (Olweus, 1993) en voelen zich vaker dan normaal waardeloos en onaantrekkelijk. Vergelijking Concluderend kan gesteld worden dat zowel pesters als slachtoffers onderverdeeld kunnen worden in 2 groepen. Opvallend is dat de groep passieve slachtoffers een tegenovergesteld beeld laat zien in vergelijking met actieve pesters. Uit verschillende literatuur blijkt namelijk over het algemeen dat passieve slachtoffers moeite hebben met sociale vaardigheden, een laag zelfbeeld hebben en angstiger en minder zelfverzekerd zijn dan leeftijdgenoten. Ze reageren niet met agressie, maar trekken zich terug. Wat betreft actieve pesters kan gesteld worden dat zij juist wel een positief zelfbeeld hebben, zelfverzekerd en niet angstig zijn. Op de vraag of ze sociaal inzicht hebben kan echter geen eenduidig antwoord gegeven worden. Daarnaast hebben actieve pesters een positieve attitude ten opzichte van agressie. Opvallend is verder dat vaak wordt gerefereerd naar hun beperkt empathisch vermogen. De groepen passieve pesters en provocerende slachtoffers vertonen veel overeenkomsten. Ze lijken wat hun persoonlijke en gedragsmatige kenmerken betreft tussen deze twee uiterste groepen in te schommelen wanneer het bijvoorbeeld gaat om het vertoon van agressie en de mate van zelfverzekerdheid en angstbeleving. 10

12 Hoofdstuk 2 Interventieprogramma s op scholen De rol van de school kan groot zijn als het gaat om de bijdrage aan de ontwikkeling van sociaal competente leerlingen, die zo weinig mogelijk pesten of gepest worden. De belangstelling voor sociale competentie in het onderwijs neemt sterk toe en om die reden worden methodes ontwikkeld. Door te werken aan sociale competentie kan niet alleen op een curatieve manier probleemgedrag bestreden worden, maar kan ook gewerkt worden aan de preventie van ongewenst gedrag. Uit verschillende interventiestudies is gebleken dat door verandering aan te brengen in de schoolomgeving (zoals bijvoorbeeld het invoeren van een project als Durf je Wel?! ) het mogelijk is om de sociale competentie van leerlingen te vergroten en om het pesten te doen afnemen (Loos, 2004). In de literatuur is veel terug te vinden over school- en klassenbrede interventieprogramma s op dit gebied. Deze programma s zijn meestal gericht op leerlingen, leerkrachten en ouders. Daarnaast speelt verandering van het klimaat binnen de school regelmatig een belangrijke rol binnen deze programma s. De bijlesgroep die in dit onderzoek wordt geëvalueerd vormt een onderdeel van zo n schoolbreed programma (Durf je Wel?!) maar is zelf alleen gericht op de specifieke doelgroep die extra ondersteuning nodig heeft; in dit geval gaat het om de training van pesters en gepesten. In de literatuur zijn verschillende programma s op dit gebied terug te vinden. Fox (2003) geeft bijvoorbeeld een overzicht van verschillende type programma s die specifiek gericht zijn op de direct betrokkenen van pesten: - Assertiviteitstrainingen, - Programma s gericht op het niet belonen van het gedrag van pesters (niet reageren) met of zonder non-verbale strategieen, - Programma s gericht op verbale strategieen, - Programma s gericht op een combinatie van niet belonen, non-verbale en verbale strategieen, - Sociale vaardigheidstrainingen. Opvallend is echter dat deze trainingen alleen gericht zijn op kinderen die gepest worden. Fox (2003) stelt vast dat naar weinig van deze specifieke programma s onderzoek is gedaan wat betreft hun effectiviteit. De programma s worden door Fox alleen zinvol en effectief geacht, wanneer ze onderdeel vormen binnen een schoolbreed pestprogramma, net zoals bij de bijlesgroep het geval is. De bijlesgroep van het programma Durf je Wel?! vertoont de meeste gelijkenissen met de sociale vaardigheidstrainingen die gegeven worden in het kader van pesten. Van dit type programma zijn er in de literatuur verschillende beschreven en onderzocht op hun effectiviteit. Ze zijn echter niet geheel identiek aan de bijlesgroep. Verschil is bijvoorbeeld dat de bijlesgroep meer algemene thema s hanteert die niet specifiek gericht zijn op pesten of gepest worden, terwijl bij andere trainingen dit wel het geval is. Fox (2003) beschrijft zo n sociale vaardigheidstraining (SST) waar onderzoek naar gedaan is. Deze training bestaat uit 8 sessies. Uit het onderzoek blijkt dat dit SSTprogramma (dat alleen gericht is op slachtoffers) het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroot. Verder worden positieve trends gesignaleerd wat betreft het aantal vriendjes, acceptatie van leeftijdsgenoten en afname van angst en depressie. Deze resultaten zijn echter niet significant. De training lijkt weinig effect te hebben op de slachtofferpositie van de gepeste leerlingen en op hun sociale vaardigheidsproblemen. 11

13 DeRosier (2004) beschrijft een andere sociale vaardigheidstraining die op scholen gegeven wordt in het kader van onder andere pestproblematiek. Deze training (met een onbekend aantal sessies), richt zich net als de bijlesgroep op angstige/gepeste leerlingen én agressieve leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat de training bij de gepeste leerlingen verbeteringen opleverde wat betreft zelfvertrouwen, acceptatie van leeftijdsgenoten en sociale angst. De training heeft echter weinig effect op het negatieve beeld van leeftijdgenoten ten opzichte van de slachtoffers. Agressieve leerlingen laten minder agressie en pestgedrag zien. Verondersteld wordt dat de heterogeniteit van de trainingsgroep (pesters en gepesten) van belang is bij het generaliseren van de aangeleerde sociale vaadigheden. Het effect van deze heterogeniteit zou echter verder onderzocht moeten worden. Tenslotte beschrijft Smokowski (2004) een sociale vaardigheidstraining voor scholen (Making Choices) bestaande uit 25 sessies, gericht op agressieve en afgewezen leerlingen. Ook dit programma blijkt op basis van onderzoek positieve significante resultaten op te leveren zoals verbeterde sociale contacten, meer acceptatie van leeftijdsgenoten en minder openlijke agressie. Concluderend kan worden gesteld dat deze programma s die gericht zijn op het tegengaan van pesten niet geheel vergelijkbaar zijn met de bijlesgroep, al komen ze in grote lijnen wel overeen. Deze programma s blijken enigzins invloed te hebben op pesten, maar dit is niet altijd significant. De programma s sorteren met name effecten op zelfvertrouwen, acceptatie door leeftijdsgenoten en afname van angst. 12

14 Hoofdstuk 3 Sociale competentie In deze scriptie wordt de vraag gesteld of de bijlesgroep effect heeft op de leerlingen en ouders. Tijdens deze bijlesgroep worden begeleiding en middelen aangereikt, die leerlingen kunnen stimuleren in de ontwikkeling van hun sociale competentie. Een vraag die voor deze scriptie van belang is, is wat het begrip sociale competentie dan precies inhoudt. Sociale competentie is namelijk geen eenduidig begrip. De betekenissen in de literatuur hebben gemeen dat het gaat om de wijsheid die je nodig hebt om te handelen in menselijke relaties, en in productieve en wederzijds bevredigende interacties tussen een kind en zijn leeftijdsgenoten of zijn ouders. De moderne bestudering van sociale competentie als een individueel onderscheidende variabele ligt ten grondslag aan het werk van Thorndike. Thorndike definieerde sociale competentie als het vermogen om met wijsheid te handelen in menselijke relaties. Er bestaat een groeiende consensus over het idee dat sociale competentie een multidimensionaal construct is (Loos, 2004). In deze scriptie wordt gebruik gemaakt van de opvattingen van Ten Dam e.a. (2003) over sociale competentie, maar voorafgaand aan de uiteenzetting van deze opvatting zal er kort ingegaan worden op opvattingen van andere auteurs op dit gebied. Om geen verwarring te veroorzaken in het hanteren van verschillende begrippen in een gelijksoortige setting, werkten Tomic en Van der Molen (1997) de begrippen sociale intelligentie, sociale bekwaamheid oftewel sociale competentie en sociale vaardigheden uit. Sociale intelligentie duidt op het vermogen van mensen om op adequate wijze interpersoonlijke situaties in te schatten en op basis van die inschatting sociaal adequaat te handelen. In de vakliteratuur wordt dit laatste ook wel aangeduid met het begrip sociale competentie of sociale bekwaamheid. Tomic en Van der Molen duiden sociale bekwaamheid als algemene kundigheid en bedrevenheid in bepaalde sociale situaties. De term sociale vaardigheden verwijst naar specifiekere elementaire gedragcomponenten die nodig zijn voor effectieve sociale interactie. Sociale vaardigheid wordt gedefinieerd als een zinvol onderscheidbare gedragseenheid voor sociale interactie die de gebruiker in zijn repertoire heeft (Loos, 2004). Vanuit ontwikkelingsperspectief wordt gezegd dat sociale competentie betekent dat een individu de capaciteit heeft om gedrag, affectie en cognities te hanteren om sociale doelen te bereiken. Vanuit sociaal-ecologisch perspectief wordt veel aandacht besteed aan de omstandigheden waarin bepaalde vaardigheden nodig zijn. Binnen sociale interacties en situaties spelen waarden en normen een rol, maar die zijn niet universeel. Omdat sociale competentie niet in een sociaal vacuüm gedefinieerd kan worden, is het van groot belang rekening te houden met de context waarin mensen functioneren (Vergeer, 1998). De opvattingen van Ten Dam e.a. (2003) ten aanzien van het begrip sociale competentie worden schematisch weergegeven, met in acht name dat de definiëring afhankelijk is van de doelgroep, de cultuur en de context waarover gesproken wordt. Ter verkenning van het begrip sociale competentie is door Ten Dam e.a. een literatuurstudie verricht ten behoeve van het Transferpunt Ontwikkelingsachterstanden (2003). In hun studie komen ze tot verschillende componenten van sociale competentie. Ten Dam, e.a (2003), vatten de componenten van sociale competentie, zoals ze in de literatuur worden aangetroffen, in onderstaand schema samen. De verschillende componenten zijn geordend onder de 13

15 dimensies intrapersoonlijk interpersoonlijk - maatschappelijk, en de dimensies attitude - kennis - reflectie - vaardigheden. Deze componenten zijn de voorwaarden voor sociaal competent handelen. Wanneer men de omvang van pesten wil doen afnemen, kan er door de school gekozen worden om te werken aan de interpersoonlijke, maar ook aan de intrapersoonlijke componenten van sociale competentie. Figuur 3.1 Componenten van sociale competentie (Ten Dam e.a., 2003) Intrapersoonlijk Interpersoonlijk maatschappelijk Attitude zelfvertrouwen vertrouwen in anderen democratisch zelfrespect verantwoordelijkheid willen nemen voor eigen handelen zelfstandigheid in de zin van eigen koers durven varen anderen respecteren betrokkenheid bij anderen verantwoordelijkheid willen nemen voor relaties met anderen dialoog met anderen willen aangaan gelijkheid/gelijkwaardigheid rechtvaardigheid/ zorg verantwoordelijkheid voor de samenleving willen nemen/ willen participeren ieders stem willen horen Kennis zelfkennis kennis van sociale regels en omgangsvormen kennis van de samenleving Reflectie kritisch inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) jezelf inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) anderen inzicht in groepsprocessen inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen inzicht in de sociale structuur van de samenleving inzicht in sociale processen (in-en uitsluiting) inzicht in de invloed van de sociale structuur van de samenleving op intra- en interpersoonlijk functioneren inzicht in de eigen handelings(on) mogelijkheden m.b.t. de sociale structuur van de samenleving Vaardigheden regulatievaardigheden (regulering van eigen impulsen / emoties, zelfcontrole, zelfdisciplinering) sociaalcommunicatieve vaardigheden van perspectief kunnen wisselen met culturele verschillen en verschillen in maatschappelijke positie kunnen omgaan Uit het schema blijkt dat het begrip sociale competentie kan worden onderverdeeld in attituden, kennis, reflectie en vaardigheden). Naast de vaardigheden die een kind moet beheersen, moet het kennis hebben over de samenleving, over het eigen functioneren, 14

16 over de interacties tussen mensen en over de waarden die daarin een rol spelen. Een kind moet de attitude hebben om deze kennis en vaardigheden in te zetten en hierop te kunnen reflecteren. Wanneer zich een tekort voordoet binnen een van deze componenten van sociale competentie, is het risico voor het ontstaan van pesterijen groter (Ten Dam e.a., Uit deze studie blijkt verder dat sociale competentie wordt gerelateerd aan de leeftijd of specifieke ontwikkelingsfase van een kind. Van een sociaal competente adolescent mag immers ander sociaal inzicht worden verwacht dan van een kind op de basisschool. Er zijn drie kenmerken van sociale competentie waarmee rekening gehouden moet worden. Ten eerste is de sociale competentie van een persoon altijd in ontwikkeling. Ten tweede heeft sociale competentie te maken met de interactie tussen een individu en anderen. Het gaat om het vermogen sociale relaties te onderhouden, in het bijzonder met leeftijdsgenoten. Ten derde heeft sociale competentie betrekking op het vermogen van opgroeiende kinderen om te kunnen omgaan met de sociale eisen die aan hen worden gesteld. In dat verband wordt dan meestal gesproken over ontwikkelingstaken die kinderen op weg naar volwassenheid in de verschillende levensfasen moeten kunnen vervullen. 15

17 Hoofdstuk 4 Sociale cognitie Uit een meta-analyse van Beelmann e.a. (1994) blijkt dat de effecten van sociale vaardigheidstrainingen voornamelijk betrekking hebben op de sociale cognitie van de deelnemende kinderen. Het is daarom interessant om binnen deze scriptie het onderwerp sociale cognitie uit te lichten en nader te onderzoeken. Zeker gezien het feit dat geen eenduidige ideeën bestaan in de onderzoeksliteratuur over de mate van sociale cognitie bij pesters en gepesten, terwijl deze beide groepen aan de bijlesgroep deelnemen. Wanneer deze twee groepen niet dezelfde sociale cognitie hebben, zou denkbaar kunnen zijn dat dit implicaties heeft voor de vormgeving van bestaande en nieuwe interventieprogramma s (zoals de bijlesgroep) die aangeboden worden aan deze doelgroepen. Binnen deze scriptie wordt de vraag daarom gesteld of er verschil is in sociale cognitie tussen pesters en slachtoffers. In dit hoofdstuk zal het begrip sociale cognitie worden uitgediept. Als eerste wordt ingegaan op de verschillende opvattingen over sociale cognitie. Vervolgens volgt een inventarisatie van het bestaande instrumentarium voor het meten van sociale cognitie in het kader van de vraagstelling binnen deze scriptie hoe sociale cognitie adequaat gemeten kan worden. 4.1 Opvattingen over het begrip sociale cognitie Recentelijk is steeds meer onderzoek gedaan naar de sociale cognitie van kinderen die bij pesten betrokken zijn. De twee belangrijkste theorieën waar het recente onderzoek op grond van pesten en sociale cognitie op gebaseerd is, zijn Theory of Mind en Social Information Processing (Camodeca 2003). Dit zijn twee verschillende stromingen ten aanzien van sociale cognitie en ze worden in de (onderzoeks)literatuur vaak naast elkaar gezet en/of vergeleken (bijv. door Hekken en Kievit (2002), Sutton en Smith (1999A, 1999B, 2001), Crick en Dodge (1996), Arsenio en Lemerise (2001)). Aanhangers van deze invalshoeken bestrijden vaak elkaars denkbeelden op het gebied van sociale cognitie. Omdat Theory of Mind en Social Information Processing ondermeer gezien worden als de belangrijkste theorieën op het gebied van sociale cognitie (in combinatie met pesten) zal ik deze beide in de volgende paragrafen beschrijven en vergelijken om een beeld te geven van de heersende opvattingen ten aanzien van sociale cognitie. In de overige onderzoeksliteratuur, los van beide stromingen, wordt het begrip sociale cognitie ook op verschillende manieren gedefinieerd. Sociale cognitie wordt bijvoorbeeld omschreven als het denken over de sociale werkelijkheid, dat wil zeggen; over personen, over formele en informele relaties tussen mensen en over de regels en afspraken in de interactie tussen mensen (Van Hekken en Kievit 2002; Steerneman 2000). Hieruit kan worden geconcludeerd dat sociale cognitie betrekking heeft op de kennis of het inzicht dat een persoon heeft ten opzichte van de sociale wereld. In de literatuur wordt in het kader van sociale cognitie echter ook vaak naar andere aspecten gerefereerd. Volgens Steerneman (2000) speelt het inzicht in de eigen belevingswereld en in die van andere mensen bijvoorbeeld ook een belangrijke rol. Aleva (1997) meent in het kader van sociale cognitie dat de interpretatie van de sociale werkelijkheid richting geeft aan het handelen van mensen. Sociale cognitie wordt dus in verband gebracht met kennis en inzicht in de sociale wereld, maar ook met de inzicht in belevingswereld en met het handelen van mensen. 16

18 Wanneer het schema van Ten Dam (zie pagina 13) met betrekking tot sociale competentie wordt vergeleken met de omschrijvingen over sociale cognitie kan worden opgemerkt dat kenmerken van sociale cognitie overeenkomen met een aantal dimensies van sociale competentie, met name de dimensies kennis en reflectie. De componenten zelfkennis en kennis van sociale regels en omgangsvormen (die vallen onder respectievelijk de dimensies intra- en interpersoonlijke kennis) zijn namelijk ook kenmerken van sociale cognitie. Daarnaast valt de component kritisch inzicht in de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van jezelf (behorende tot de dimensie intrapersoonlijke reflectie) ook samen met kenmerken van sociale cognitie. Verder kunnen de componenten inzicht in de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van anderen, inzicht in groepsprocessen en inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen (behorende tot de dimensie interpersoonlijke reflectie) tevens gezien worden als kenmerken van sociale cognitie. Tenslotte is de component van perspectief kunnen wisselen (dat behoort tot de dimensie interpersoonlijke vaardigheden) een kenmerk van sociale cognitie. Sociale cognitie komt dus overeen met verschillende componenten uit de dimensies van sociale competentie en zou dus naar mijn idee ook gezien kunnen worden als een onderdeel van deze sociale competentie, waarbij met name de dimensies kennis en reflectie (zowel intra- als interpersoonlijk) de sociale cognitie zouden kunnen weerspiegelen. Naast het begrip sociale cognitie wordt ook het begrip sociale intelligentie gehanteerd binnen wetenschappelijke artikelen over bijvoorbeeld pestgedrag. Volgens Kaukiainen (1999) heeft dit begrip een grote variëteit aan betekenissen. De betekenissen die hij weergeeft liggen allen dicht bij het begrip sociale cognitie. Kaukiainen meent dat sociale intelligentie gezien kan worden als een neutraal instrument van een individu dat kan worden gebruikt voor prosociale en antisociale doeleinden. In het hoofdstuk over sociale competentie is al genoemd dat sociale intelligentie duidt op het vermogen van mensen om op adequate wijze interpersoonlijke situaties in te schatten en op basis van die inschatting sociaal adequaat te handelen. Omdat het begrip sociale intelligentie nauw verwant lijkt te zijn aan sociale cognitie, worden in het volgende hoofdstuk van deze scriptie naast inzichten rondom sociale cognitie ook inzichten rondom sociale intelligentie gebruikt wanneer het gaat om pesten Theory Of Mind Theory of Mind (afgekort als TOM) is een specifieke invalshoek om naar sociale cognitie te kijken. Het is een invalshoek die al langere tijd bestaat; eind jaren zeventig raakte deze zienswijze in opkomst. Het begrip Theory of Mind is afkomstig van Premack en Woodruff en heeft betrekking op de (cognitieve) vaardigheden om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideëen en intenties toe te schrijven en op basis daarvan gedrag te verklaren of te voorspellen, en te anticiperen op het gedrag van anderen. Met andere woorden: een TOM kan worden gezien als een mentaal instrument waarmee betekenis kan worden verleend (Steerneman 1994, Rieffe 1998, Sutton 1999). In het kader van Theory of Mind meent Sutton (1999) dat het begrijpen van de geest fundamenteel is voor het begrijpen van de sociale wereld. Hierbij is de vaardigheid van belang zich in te kunnen leven of te verplaatsen in de gevoelens en gedachten van anderen, rolneming genoemd, waarbij iemand zich verplaatst in het pespectief van de 17

19 ander. Dit perspectief kan een waarneming, een gevoel of een gedachte zijn. De vaardigheid om zich in te leven in het standpunt van een ander is een voorwaarde voor een positieve interactie, een adequate probleemoplossing en voor probleem-oplossenddenken (Steerneman, 1996, Steerneman 2000). De mentale activiteiten die ten grondslag liggen aan het begrijpen van de ander vereisen dat mensen onderscheid kunnen maken tussen de mentale en de fysische wereld. Dit onderscheid komt tot uiting in het alledaagse leven van mensen: er wordt regelmatig gerefereerd naar mentale activiteiten zoals denken, hopen, verwachten, wensen etc. Daarnaast hebben mensen een framework van concepten, regels en generalisaties die worden gebruikt om eigen en andermans gedrag te begrijpen, te verklaren of te voorspellen (Riefe, 1998). In dit kader zijn desires en beliefs twee fundamentele mentale concepten. Desires refereren naar wensen, voorkeuren, behoeften of naar hetgeen men hoopt. Beliefs referen naar de kennis, overtuigingen, gedachten, ideeen of verwachtingen die iemand kan hebben. In deze scriptie zullen desires en beliefs vertaald worden als wensen en gedachten. Deze wensen en gedachten vormen fundamentele oorzaken van gedrag en worden continu aan onszelf en anderen toegeschreven om dit gedrag te kunnen begrijpen (Rieffe 1998). Ook Steerneman legt de koppeling tussen deze mentale elementen en het gedrag dat daaruit voortvloeit. Hij veronderstelt dat de Theory of Mind van mensen rust op de begrippendriehoek gedachten - wensen actie. Wanneer mensen kunnen begrijpen dat openlijke acties van henzelf of anderen het gevolg zijn van interne mentale toestanden zoals gedachten en wensen, dan zijn ze in staat onderscheid te maken tussen de fysische en de mentale wereld, tussen intentioneel en toevallig gedrag, tussen wensen en realiteit, tussen plannen en hun uitkomsten, en tussen waarheid en bedrog (Sutton 1999). De gedachten die mensen hanteren kunnen echter misleidend zijn en dus voor niets een bepaalde emotie of bepaald gedrag veroorzaken (je wordt bijvoorbeeld boos op de buurjongen omdat je denkt dat hij je banden heeft laten leeglopen, terwijl je niet weet dat zijn vriendje het heeft gedaan). Er is dan sprake van een false belief. Deze false belief heeft betrekking op iemands mentale representatie die verschilt van de objectieve kenmerken in de wereld of de feitelijke situatie. Wanneer kinderen weten dat een persoon een false belief hanteert, kunnen zij differentieren tussen hun eigen (true) beliefs en andermans false belief. Naast desires en gedachten spelen emoties ook een belangrijke rol binnen de TOM. Het herkennen van emoties kan worden opgevat als de waarneming van de eigen innerlijke toestand en de innerlijke en mentale toestand van anderen in een bepaalde context. Deze emotieherkenning ligt mede ten grondslag aan de TOM die mensen hebben (Steerneman, 1994). Rieffe (1998) benadrukt het verband tussen gedachten / wensen en emoties. De expressie van emoties kan worden opgevat als relationeel gedrag. Om emoties van andere mensen te kunnen begrijpen is het kunnen analyseren van hun persoonlijke wensen essentieel. Ook moet men inzicht in de gedachten van andere mensen hebben om hun emotie te kunnen begrijpen. De specifieke emoties van mensen worden niet veroorzaakt door de actuele situatie waarin ze verkeren, maar door de wensen en gedachten van die mensen 18

20 over de actuele situatie. De mentale (mis)representatie van de werkelijkheid bepaalt namelijk hoe iemand zich voelt of gedraagt en niet de realiteit zelf. De theory of mind zoals die hiervoor is beschreven ontwikkelt zich bij kinderen in de loop der jaren. Er zijn verschillende stadia te onderscheiden waarin relevante cognitieve vaardigheden tot ontwikkeling komen. Wanneer een kind circa twee jaar is ontwikkelt het het vermogen tot perceptie, imitatie, emotieherkenning en doen-alsof. Met circa drie jaar ontwikkelt een kind het vermogen onderscheid te maken tussen de mentale en fysische wereld. Met circa vier jaar ontstaan first order beliefs (denken over iets of iemand) en false beliefs. Met zes jaar ontstaan de second order beliefs (denken over denken). Wanneer een kind acht jaar is kan het (complexe) humor begrijpen. Al deze cognitieve vaardigheden kunnen gezien worden als de bouwstenen van de TOM (Steerneman 2003) Social Information Processing Naast de hierboven beschreven theory of mind is er een tweede belangrijke invalshoek ten aanzien van sociale cognitie. Deze stroming wordt Social Information Processing (SIP) genoemd en heeft zijn eigen specifieke kijk op sociale cognitie. In vergelijking met TOM is deze denkwijze over sociale cognitie veel later ontstaan, ongeveer medio jaren negentig. Dit model wordt veelvuldig gebruikt als basis voor onderzoek naar kinderen die pesten of gepest worden. De opvatting vanuit de SIP is dat het sociale handelen van mensen voorafgegaan wordt door een aantal sequenteële mentale stappen (Dodge, 1996). Deze mentale stappen zijn gericht op het het verwerken van sociale informatie. Sociale informatieverwerking, ook wel sociaal-cognitief probleemoplossen genoemd, betreft de mentale processen die plaatsvinden tussen de waarneming van sociale informatie en het gedrag dat daarna volgt. Deze sociale informatieverwerking wordt door veel onderzoekers opgevat als een belangrijke component van sociale competentie (Aleva, 1997). Zowel Aleva (1997) als Goossens (2003) beschrijven deze informatieverwerkingsstappen die het SIP-model onderscheidt om van waarneming tot sociaal gedrag te komen: - Stap 1: Encoderen van sociale cues. - Stap 2: Interpretatie van de cues. - Stap 3: Selectie van doelen, gewenst resultaat bepalen. - Stap 4: Productie van mogelijke handelingsstrategieen. - Stap 5: Keuze van de meest geschikte strategie. - Stap 6: Uitvoering van de handeling Tijdens alle stappen in dit proces kan er een wisselwerking plaatsvinden tussen opgeslagen kennis in het geheugen en nieuwe kennis en ervaring in het informatieverwerkingsproces zelf. Elke respons of output geeft weer informatie of input voor een nieuwe situatie. Dit proces herhaalt zich dan ook voortdurend (Aleva, 1997). Wanneer de gehele cyclus op adequate wijze wordt doorlopen leidt dit tot sociale competentie. Wanneer er tekorten zijn met betrekking tot de verschillende stappen in het proces kan dit leiden tot agressie en sociaal afwijkend gedrag (Goossens, 2004). Alle stappen in het proces worden ook beïnvloed door emoties. De opvatting is dat gedrag wordt beïnvloed door emoties die op hun beurt voortkomen uit gedachten. Aanhangers van de SIP menen dat SIP het mogelijk maakt om de verschillende aspecten van sociale cognitie te bestuderen (Goossens 2004). Door dit stapsgewijze model biedt 19