University of Groningen. Non scholae sed vitae legimus Nelck-da Silva Rosa, Francisca Frederike Helena

Transcriptie

1 University of Groningen Non scholae sed vitae legimus Nelck-da Silva Rosa, Francisca Frederike Helena IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 2004 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Nelck-da Silva Rosa, F. F. H. (2004). Non scholae sed vitae legimus: de rol van reflectie in egoontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij adolescenten s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 1 Inleiding Lezen is best wel leuk, vroeger las ik ook wel; nu niet meer. Op school moet je lezen en daar houd ik niet van. Respondent, vwo-4. Lezen vind ik heerlijk, ik laat de voorbereiding van een schoolexamen er soms voor schieten, want ik wil dat boek uit hebben voor ik ga slapen. Respondent, havo-4. Deze uitspraken, die sterk van elkaar verschillen, kwamen wij tegen tijdens het onderzoek naar leesattitudeontwikkeling. De vraag naar het waarom van die grote verschillen intrigeerde ons al jaren. Waarom leest de een zijn leven lang en waarom houdt een ander bij het bereiken van de adolescente leeftijd (12/13 jaar) op met het lezen van fictie? Heeft dat met aanleg te maken of is het milieu de bepalende factor? Is het dus zoals de ouden zongen, piepen de jongen of heeft de ene mens een leesgen dat de andere mist? Is het een kwestie van ouder worden waardoor de interesse voor lezen afneemt dan wel toeneemt? Heeft het gebrek aan plezier in lezen van fictie te maken met leeftijd (steeds een jaartje ouder worden) of met stadia in de ontwikkeling (ouder worden omdat iemand geestelijk groeit) waardoor nieuwe belangstellingsvelden worden geëxploreerd en geïntegreerd? Erfelijkheid en milieu werken voortdurend op elkaar in, de ene dan wel de andere factor verantwoordelijk stellen voor verschillen in leesattitude is te vergelijken met het uiteenrafelen van een kabeltouw. Aan het einde van dat monnikenwerk zal de nijvere pluizer bemerken dat hij geen herkenbaar touw meer in handen heeft, of in wetenschappelijke termen: Ontwikkeling is dus een spiraal van spiralen van op elkaar ingrijpende veranderingen waarbij het eindproduct niet voorspelbaar is uit de beginsituatie, laat staan dat uit de eindproducten afgeleid kan worden welke factoren in welke proportie invloed hebben uitgeoefend (Verhofstadt-Denève, Van Geert, Vyt, 1995 p. 58). Het proces van leren lezen verloopt doorgaans via technisch (leren) lezen naar zelfstandig begrijpend, waarderend en genietend lezen. Dit laatste proces vindt dan weer aansluiting bij wat al eerder, maar met hulp van een (volwassen) ander in 1

3 gang werd gezet: het begrijpen, waarderen en genieten in de fase van de ontluikende geletterdheid. Dit totale proces kan iemand helpen een positieve grondhouding tegenover lezen van verhalen te ontwikkelen. Rond het elfde/twaalfde jaar is bij veel jongeren sprake van leesluwte: het plezier dat kinderen ervoeren toen zij stapje voor stapje het grote mensengeheim van de letters en hun betekenis gingen doorgronden, neemt af en maakt plaats voor andere ontdekkingen en interesses. Tijdens de leesluwte, als kinderen adolescent worden, gaan ze kiezen: fictie blijven lezen of ermee stoppen, groei of stilstand dus van een positieve grondhouding ten aanzien van het lezen van verhalen. In de dagelijkse onderwijspraktijk hebben wij vaak vastgesteld dat een positieve of negatieve grondhouding geen direct verband houdt met de bereikte kalenderleeftijd; in dezelfde jaargroep zitten liefhebbers en haters van fictie èn een grote groep die fictie kan leren waarderen of juist niet. Er was voor ons veel onduidelijk en daarom wilden we inzicht krijgen in de manier waarop verschillen in leesattitude ontstaan en zich ontwikkelen. Wat is leesattitude? Voor een beter begrip van leesattitude hebben wij steun gezocht bij literatuurwetenschappelijke studies naar de lezer en ontwikkelingen in zijn leesattitude. Doordat opvoeders hun kinderen hebben voorgelezen, plaatjes met ze hebben bekeken, hun kinderen zelfbedachte verhaaltjes hebben laten vertellen, samen liedjes hebben gezongen, tv hebben gekeken en moppen verteld, ontluikt bij kinderen geletterdheid. Als het kind ingeleid in de schriftelijke verhaalcultuur leert lezen, zal de ontstane geletterdheid zich verder ontwikkelen. Die geletterdheid gecombineerd met een rijk aanbod aan leeservaringen bepaalt voor een deel de leesattitude. Bij de een verloopt dat proces positief (men gaat steeds meer, intensiever en langduriger lezen), bij de ander negatief (men verlaat op een gegeven moment de wereld van het verhaal). In dit onderzoek naar ontwikkeling ligt het voor de hand om voor het verkrijgen van meer inzicht in ontwikkelingsprocessen te rade te gaan bij de ontwikkelingspsychologie. In ongepubliceerd vooronderzoek stelden we al vast dat noch morele, noch cognitieve ontwikkeling op zich een bevredigende verklaring opleverde voor inzicht in leesprocessen. Om die reden vroegen wij ons af of ego-ontwikkeling een beter inzicht zou bieden. Ego-ontwikkeling beschrijft niet alleen cognitieve en morele aspecten van de menselijke ontwikkeling, maar ook karakterologische en sociaal-emotionele. Aangezien geen twee mensen zich op dezelfde wijze en in hetzelfde tempo ontwikkelen, besloten we een onderzoeksbenadering te gebruiken die kalenderleeftijd en mentale ontwikkeling loskoppelt, gedifferentieerde stadiabeschrijving biedt en over een adequaat meetapparaat beschikt. Ten behoeve van dit explorerend en beschrijvend onderzoek formuleerden we de volgende onderzoeksvraag: Bestaat er samenhang tussen ego-ontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij jongeren tussen 13 en 19 jaar? 2

4 Als er samenhang kan worden aangetoond, wat betekent dat dan voor de praktijk van het literatuuronderwijs? Immers, ego-ontwikkeling is een individueel proces, terwijl scholen vrijwel altijd volgens een leerstofjaarklassensysteem werken. Stel dat de ego-ontwikkeling bij de ene adolescent sneller verloopt dan die bij een klasgenoot en dat mede daardoor de reflectie op een gelezen verhaal, op zichzelf, anderen en de omringende wereld op verschillende niveaus plaatsvindt, dan heeft niet alleen de literatuurdocent een probleem. De leerling die nog niet begrijpt waar het verhaal eigenlijk over gaat, èn de leerling die na een eerste uitleg alles al doorziet of wellicht met een uitleg komt die de docent nog niet eens heeft gezien hebben eenzelfde probleem. Hoe leerlingen in zo n situatie reageren is bij veel docenten bekend; hoe een docent zal reageren bij veel leerlingen ook. Omdat dit onderzoek zich uitstrekt over twee disciplines, zullen wij in dit proefschrift ook steeds twee delen onderscheiden: het ontwikkelingspsychologische en het literatuurwetenschappelijke deel. Een overzicht van ontwikkelingspsychologische inzichten uit verleden en heden staat in hoofdstuk 2. De vragen van ontwikkelingspsychologische aard - wat wij onder het begrip ego verstaan en wat onder ego-ontwikkeling - worden besproken in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 behandelen we theorieën en empirische gegevens uit de literatuurwetenschap die ingaan op vragen over de rol van de tekst, de lezer en de interactie tussen beide. In hoofdstuk 5 komen operationalisering van de onderzoeksvraag, methode van onderzoek en proefpersonen ter sprake. Hoofdstuk 6 bevat de ontwikkelingspsychologische resultaten, die van het literatuurwetenschappelijk deel staan in hoofdstuk 7 en 8. De vergelijking tussen uitkomsten van de ontwikkelingspsychologische en de literatuurwetenschappelijke data beschrijven we ook in hoofdstuk 7 en 8. Hoofdstuk 9 gaat in op een interventieonderzoek over sturing van leesattitude en de invloed ervan op de didactiek. Dit onderzoek heeft het karakter van een interventie: de helft van de respondenten deed wel en de andere helft deed niet mee, zo verkregen we een onderzoek- en een controlegroep. Als zou blijken dat interventie door middel van gerichte opdrachten invloed heeft op de wijze van reflecteren heeft dat gevolgen voor de didactiek van het literatuuronderwijs. Een onderzoek dat we uitvoerden omdat een aantal gegevens aanleiding gaf ons nog uitdrukkelijker te richten op vormen van reflectie tijdens het lezen van fictie presenteren we in hoofdstuk 10 (het Vervolgonderzoek). De discussie over in deze dissertatie onbeantwoorde of slechts ten dele beantwoorde vragen komt in hoofdstuk 11 aan de orde, in hoofdstuk 12 doen we aanbevelingen voor gezin en onderwijs; we besluiten met een samenvatting in de Engelse taal. Werken op het terrein van twee disciplines is een uitdagende bezigheid, maar betekent ook dat wij rekening moesten houden met twee verschillende benaderingswijzen. Het resultaat van deze aanpak kan zijn dat ontwikkelingspsychologen zich afvragen waarom wij zo uitgebreid ingaan op historische aspecten van de (ontwikkelings)psychologie, terwijl literatuurwetenschappers het gevoel kan bekruipen nog 3

5 niet genoeg informatie te hebben ontvangen. Andersom kunnen zij vinden dat historische aspecten van hun vak te veel accent krijgen, waar ontwikkelingspsychologen misschien vinden dat hun noodzakelijke informatie wordt onthouden. Wij hopen met de gekozen aanpak een handreiking te hebben gedaan aan lezers uit beide disciplines. Het reglement voor promotieonderzoek vraagt van twee onderzoekers die samen één onderzoek doen een herkenbare verdeling van verantwoordelijkheden. De hoofdstukken 0 (Terugblik), 2, 3, 6, 10, en 11 vallen primair onder verantwoordelijkheid van Fransje Nelck-da Silva Rosa, de hoofdstukken 1, 4, 7, 8, 9 en 12 onder die van Walter Schlundt Bodien. Hoofdstuk 5 valt onder beider verantwoordelijkheid. 4