Spelend leren en ontdekken

Transcriptie

1 Spelend leren en ontdekken Handboek drama voor het basisonderwijs Leerlijn drama voor de leerlingen per twee leerjaren Bijlage 1 bij hoofdstuk 4 Etje Heijdanus-de Boer Anouk van Nunen Hans Boekel Diane Carp Petra van der Veer-Borneman bussum 2016

2 Deze bijlage hoort bij de eerste druk van Spelend leren en ontdekken van Etje Heijdanus-de Boer, Anouk van Nunen, Hans Boekel, Diane Carp en Petra van der Veer-Borneman Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16h Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, Uitgeverij Coutinho Postbus AH Bussum Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. ISBN NUR 846 Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 2 van 13

3 Leerlijn drama voor de leerlingen per twee leerjaren Inleiding Een leerlijn is een opbouw van leerinhouden per klassenjaar (of -jaren) door de basisschool heen, toegespitst op de verschillende leeftijden en ontwikkelingsfasen van de leerlingen. In deze bijlage gaan we in op de opbouw van de leerlijn. Hierin komt ook het formuleren van doelen kort aan bod, want we willen jou op weg helpen met het formuleren van goede doelen voor je lessen. We beschrijven een stappenplan waarmee je tot goed geformuleerde lesdoelen kunt komen. Vervolgens zeggen we iets over het gebruik van de leerlijn: deze moet een goede theoretische basis geven voor je lessen drama. Tot slot vind je de leerlijn drama, geordend per twee leerjaren. Opbouw van de leerlijn drama In deze leerlijn vind je de indicatoren die bij de verschillende competentiegebieden horen. Je hebt ze eerder gelezen in hoofdstuk 4. Het gaat daarbij om de vakinhoudelijke, vakinhoudelijke en culturele, en culturele competenties. Vakinhoudelijke competenties gaan, zoals het woord al zegt, over de vakinhoud van drama. Het MVBmodel en creativiteit komen hierin aan de orde. Indicatoren gaan dan over onderzoekend vermogen (wat kan ik allemaal binnen het MVB-model?) en receptief vermogen (wat zie ik allemaal binnen het MVB-model?). Vakinhoudelijke en culturele competenties gaan over zaken die de vakinhoud van drama betreffen maar ook doelen buiten drama dienen. Indicatoren die daarbij horen zijn creërend vermogen (wat kan ik maken, ontwerpen en presenteren met het MVB-model?) en reflectief vermogen (kan ik daarover denken en praten met anderen?). Je creëert met en reflecteert over de vakinhoud van drama, maar creëren en reflecteren zijn ook vaardigheden die je gebruikt buiten drama, in de rest van je school- en werkloopbaan en in je totale ontwikkeling als mens. De culturele competenties betreffen de indicator sociaal vermogen. Drama heeft namelijk absoluut niet het alleenrecht op sociaal vermogen: het is een vaardigheid groter dan een leergebied. De indicatoren binnen de competentiegebieden zijn opgenomen in de leerlijn. Zo kun je zien binnen welke vakinhoud en sociale competenties een ontwikkeling bij de leerlingen kan plaatsvinden. In de leerlijn staan de indicatoren per twee leerjaren geformuleerd, zodat je een duidelijke opbouw in inhouden kunt onderscheiden. Formulering in de leerlijn In hoofdstuk 4 hebben we voor iedere competentie een omschrijving gegeven en een algemene indicator genoemd. Voor een aantal indicatoren in de leerlijn hierna zal gelden dat ze hetzelfde zijn als de tekst die je hebt gezien in hoofdstuk 4. In dat geval is de betreffende indicator een goede omschrijving voor leerlingen uit die leerjaren. Daar waar de omschrijving van de indicatoren te makkelijk of te moeilijk is voor de betreffende leerjaren, hebben we een herformulering toegepast, passend bij het betreffende leerjaar. Daar waar een indicator nog helemaal niet aan de orde is, hebben we hem weggelaten. Hij komt dan pas in een later leerjaar voor het eerst in beeld. De indicatoren die je in de leerlijn aantreft, zijn dus relevant voor het betreffende leerjaar en op niveau geformuleerd. Voor een aantal indicatoren gelden bijzonderheden. Die noemen we hier even apart. Indicatoren en creativiteit Voor creativiteit (waarvoor indicatoren te onderscheiden zijn binnen onderzoekend vermogen en binnen creërend vermogen) geldt dat leerlingen daar een heel diverse ontwikkeling in kunnen laten zien. Sommige leerlingen zijn van nature creatiever dan andere. Dan kan het voorkomen dat een leerling uit groep 1-2 al een mate van creativiteit laat zien die zijn groepsgenoten nog niet beheersen. Die niveauverschillen beschrijven we niet in de leerlijn: spontaan creatief gedrag past daar niet in. In de leerlijn beschrijven we alleen die indicatoren die we voor de hele groep willen stimuleren. Voor creativiteit is een ontwikkeling te zien op het gebied van de zelfstandigheid Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 3 van 13

4 van de leerlingen en op het gebied van de complexiteit van de creatieve vaardigheden. Voor onderzoekend vermogen en creërend vermogen gelden dezelfde indicatoren. Op het gebied van creativiteit zullen de ontwikkeling van de leerlingen binnen onderzoekend vermogen en binnen creërend vermogen elkaar aanvullen en versterken. Indicatoren en SMART formuleringen Voor sommige indicatoren geldt dat ze niet SMART geformuleerd zijn. In hoofdstuk 10 wordt uitgelegd dat voor drama soms gewerkt wordt aan doelen in een voorwaardenscheppende sfeer. In dat geval werkt de leraar aan aspecten die een voorwaarde in zich dragen om daarna tot een ander, groter doel te kunnen komen dat zich uitstrekt over een langere termijn. De leerlingen moeten bijvoorbeeld met respect met elkaar kunnen omgaan om te waarborgen dat er eerlijke en open feedback kan worden gegeven. Indicatoren met betrekking tot deze langetermijndoelen zijn wel in de leerlijn opgenomen. Je ziet dat die indicatoren vaak beschreven worden met termen als ervaren, beleven, maken kennis met, exploreren. Die indicatoren sluiten aan bij de procesdoelen: doelen die behaald moeten worden om te kunnen komen tot een meer productgericht en dus wél SMART te formuleren doel. Die laatste doelen noemen we productdoelen. Voor beide typen doelen tref je indicatoren aan, maar we geven niet specifiek aan wat een procesdoel is en wat een productdoel. Vaak worden procesdoelen in een later jaar of in een volgende ontwikkelingsfase productdoelen. Indicatoren en concentrische leerstofopbouw Een aantal indicatoren komt in verschillende leerjaren terug. Dat komt doordat er binnen drama (net als in veel andere vakken) gewerkt wordt met een zogenoemde concentrische leerstofopbouw. Dat wil zeggen dat de leerstof op verschillende momenten in de schoolloopbaan van de leerlingen terugkomt, maar in een steeds moeilijkere variant. Je hebt daarover ook kunnen lezen in hoofdstuk 4. Je zult in de leerlijn hierna veel indicatoren vaker tegenkomen, maar dan in een moeilijkere vorm naarmate de leerlingen verder zijn in hun schoolloopbaan. Doelen formuleren Iedere leerkracht heeft de taak om voor zijn groep, voor die beginsituatie en die ene les, de juiste indicator te kiezen en op basis daarvan goede doelen te formuleren, want dan is er voor de leerlingen het hoogste leerrendement te behalen uit een les. Als pabostudent ben je misschien nu nog niet zover dat je het voorgaande al in praktijk kunt brengen. Voor jouw ontwikkeling is het belangrijk dat je er wel mee aan de slag gaat. In hoofdstuk 2 en 4 hebben we je daarom al laten kennismaken met de theorie. Met de leerlijn hierna helpen we je in praktische zin nog een stapje verder. Als je drama als doel gaat inzetten in je klas, is het formuleren van vakinhoudelijke doelen in een doorgaande lijn van groot belang. Eerste stap daarbij is dat je goede voorbeeldlessen gaat geven, zoals die in het handboek en elders op de website staan beschreven (vanaf hoofdstuk 9). Die lessen zijn vanuit de theorie en het MVB-model opgebouwd. Ze zijn in de praktijk veelvuldig getoetst en succesvol gebleken. We hebben de lessen voor je uitgeschreven en daar ook de doelen bij geformuleerd. Geef deze lessen, krijg ze in je vingers, leer door te doen. Dat is stap 1 voor jou als beginnende leerkracht. Stap 2 is dat je je eigen lesdoelen gaat formuleren met behulp van een voorbeeldles. Je past de doelen uit de voorbeeldles zo aan dat deze beter passen bij de beginsituatie van jouw groep: je brengt een nuance aan op inhoud of op niveau. Daarvoor kun je als vingeroefening je lesdoelen formuleren door te knippen en te plakken uit de indicatoren zoals hier beschreven in de leerlijn. Zorg er wel voor dat je de indicatoren overneemt bij de juiste jaargroep en lesinhoud, anders werk je niet op het juiste niveau aan de vakinhoud. Stap 3 voor jouw ontwikkeling op het gebied van het formuleren van doelen is dat je zelfstandig lesdoelen gaat formuleren voor je eigen groep, op basis van de beginsituatie van jouw groep en je eigen lesinhoud. Feitelijk kun Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 4 van 13

5 je een concreet passend lesdoel nooit uit een leerlijn halen, want de indicatoren die in de leerlijn staan voor bijvoorbeeld groep 4, gaan over álle groepen 4, en niet over jóúw groep 4, op díé dag, in díé situatie. Op basis van jouw specifieke inschattingen maak je van de algemene indicatoren product- of procesdoelen voor de verschillende competentiegebieden en leerinhouden. TIPS Wil je graag wat meer weten over de context van bepaalde leerinhouden voor bepaalde leerjaren, dan verwijzen we je naar de leerlijnen zoals geformuleerd door SLO. Wil je indicatoren specifieker formuleren tot proces- en productdoelen en nog een steuntje hebben, raadpleeg dan het MVB-model (zie hoofdstuk 4) en bekijk het schema met competenties hieronder, met de wijze van werken in productie, receptie en reflectie (dit schema is ook afgedrukt in 4.6 in het handboek). Onderdelen leerlijn en competenties vakinhoudelijke competenties vakinhoudelijke en culturele competenties onderzoekend vermogen receptief vermogen creërend vermogen reflectief vermogen productie: materie, vorm en betekenis (MVB-model), creativiteit en samenspelen receptie, dus het kijken naar spel productie: materie, vorm en betekenis (MVB-model), creativiteit plus bespreken, ontwerpen en presenteren reflectie, dus het nadenken en praten over spel culturele competenties sociaal vermogen samenspelen/samenwerken Om je als student van dienst te zijn bij het leren formuleren van doelen hebben we in de voorbeeldlessen in het lesvoorbereidingsformulier (zie hoofdstuk 9) doelen geformuleerd. Op het lesvoorbereidingsformulier is de verdeling in competentiegebieden echter anders dan in het voorgaande competentiemodel: 1 Het onderdeel reflectie hoort in het competentiemodel onder de vakinhoudelijke en culturele competenties, maar in drama gaat reflectie altijd over de vakinhoud. Reflectie is dan ook kritisch kijken naar het eigen en elkaars spel, met als doel om het te analyseren en/of te verbeteren. Om het voor het formuleren van doelen werkbaar te maken hebben we reflectie in het lesvoorbereidingsformulier onder de vakinhoudelijke competenties gezet. Receptie staat in het competentiemodel onder de vakinhoudelijke competenties. In het lesvoorbereidingsformulier staat receptie daar ook, maar dan gekoppeld aan reflectie. In een les komen die twee zaken namelijk vaak in elkaars verlengde voor: receptie is kijken naar het spel van een ander; als je er daarna met elkaar over praat, is het reflectie. 2 Creërend vermogen staat in het competentiemodel onder de vakinhoudelijke en culturele competenties, want het gaat niet alleen om vakinhoud maar ook om een overstijgende competentie. Toch plaatsen we het in het lesvoorbereidingsformulier naast onderzoekend vermogen, onder de noemer vakinhoudelijke competentie. Onderzoeken en creëren liggen in een dramales vaak in elkaars verlengde: tijdens het onderzoeken zijn leerlingen ook bezig met creëren. Door deze vereenvoudiging door te voeren in het lesvoorbereidingsformulier (ook in het lege) hopen we jou de stap naar het zelf formuleren van doelen vol vertrouwen te kunnen laten zetten. Je werkt op deze manier altijd Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 5 van 13

6 aan de juiste indicatoren, binnen alle competentiegebieden, maar zonder te hoeven puzzelen welke indicator bij welk competentiegebied hoort. Hierna volgt een voorbeeld uit de les voor groep 1-2 uit de lessenserie tableaus (zie de bijlagen bij hoofdstuk 9). Competenties Aan welke competenties voor de leerlingen ga je werken? Kies een indicator. Beschrijf het lesdoel zo concreet mogelijk (zie hoofdstuk 4). 1 Vakinhoudelijke competenties: Onderzoekend vermogen Creërend vermogen Receptief vermogen Reflectief vermogen 2 Culturele competenties: Sociaal vermogen Lesdoelen vakinhoudelijk: De leerlingen exploreren verschillende betekenisvolle houdingen, gebaren en teksten aan de hand van een striptekening. De leerlingen presenteren geconcentreerd een stripverhaal met gesproken tekstballonnen in tableaus. Lesdoelen vakoverstijgend: De leerlingen maken in een kleine groep afspraken over een verhaal in tableaus en tekst en spelen dit uit. Gebruik van de leerlijn De leerlijn is te gebruiken op verschillende manieren, met verschillende doelen. Maar ook op verschillende momenten in je loopbaan als leerkracht kan de leerlijn van pas komen: a Als leerkracht kun je de leerlijn gebruiken als referentiekader. Door te kijken naar de indicatoren die beschreven staan bij een bepaalde jaargroep, kun je kijken wat jouw groep ongeveer zou moeten kunnen. Hierop kun je je leerdoelen voor je startlessen baseren en vervolgstappen voor een volgende les drama plannen. b Als je al wat meer ervaring hebt, kun je de leerlijn gebruiken als checklist. Wat kunnen je leerlingen al wel en wat kunnen ze nog niet? Op basis daarvan kun je bepalen aan welk leerdoel je nadrukkelijker aandacht wilt besteden in je lessen. c Als je geruime tijd op een school werkt, kan de leerlijn je helpen steeds beter vooruit te kijken. Je bent je dan bewust van de ontwikkeling die de leerlingen op langere termijn gaan doormaken en kunt op basis van de leerlijn je lesaanbod daarop afstemmen. d De leerlijn kan ingezet worden om de ontwikkeling van de leerlingen goed te observeren. Op welk niveau beheersen welke leerlingen welke indicatoren? Hebben de leerlingen voldoende vooruitgang geboekt? Allemaal evenveel? Welke leerlingen wel en welke niet? Je zou de leerlijn ook kunnen gebruiken om toetsitems uit de leerlijn te halen. e Je kunt de leerlijn inzetten om je eigen onderwijs te evalueren. Heb je aan alle indicatoren aandacht besteed? Of zijn er aspecten die je hebt laten liggen en alsnog kunt en wilt oppakken? Voordat we de leerlijnen aan je voorleggen nog een praktische opmerking. Om de leesbaarheid van de leerlijnen zo groot mogelijk te maken, hebben we voor iedere uitgewerkte competentie de definitie van die competentie nogmaals opgenomen. Op die manier heb je voor alle beschreven indicatoren het grotere kader direct op je netvlies. Die definitie is niet op het niveau van de genoemde leerjaren geformuleerd, maar is de algemene beschrijving die je ook in hoofdstuk 4 in het handboek kunt lezen. Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 6 van 13

7 Groepen 1-2 Indicatoren vakinhoudelijke competenties: onderzoekend vermogen Hier gaat het erom dat de leerlingen over drama kunnen leren en dit kunnen toepassen. exploreren verschillende bewegingen en gebaren; tonen binnen de lessen drama hun nieuwsgierigheid en durf; ervaren verschillende mogelijkheden van taal en beweging als instrumenten van dramatisch spel; ervaren verschillende dramatische werkvormen; maken kennis met eenvoudige vaktermen drama (begrippen en concepten) als de leerkracht over dramatisch spel spreekt. exploreren impulsief met door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; combineren impulsief door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; vinden impulsief een andere oplossing voor eenzelfde eenvoudig probleem; vinden soms na voorbereiding een (nieuwe) oplossing; vinden soms impulsief zelfstandig een (nieuwe) oplossing. Indicatoren vakinhoudelijke competenties: receptief vermogen De leerlingen spelen niet alleen, ze kijken ook naar dramatisch spel. Het is belangrijk dat ze leren om zich voor het dramatische spel van anderen open te stellen. kijken naar dramatisch spel van medeleerlingen en beleven daar zichtbaar plezier aan; worden zichtbaar geraakt door het dramatische spel van medeleerlingen en reageren basaal in spel, in woorden of in een beeldende vorm op het dramatische spel van anderen; ontlenen inspiratie aan het kijken naar dramatisch spel: ze spelen globaal mee met hun medespelers. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: creërend vermogen De leerlingen kunnen zelf dramatisch spel bedenken, creëren, produceren en presenteren. Hiervoor zijn vakinhoudelijke kennis en creërend vermogen nodig. exploreren en leven zich in in verschillende emoties; exploreren mogelijkheden om in dramatisch spel eigen vondsten te verwerken; oefenen stilstaan in een gegeven houding; oefenen meedoen in rollen en handelingen in een verhaal. exploreren impulsief met door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; combineren impulsief door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; vinden impulsief een andere oplossing voor eenzelfde eenvoudig probleem; vinden soms na voorbereiding een (nieuwe) oplossing; vinden soms impulsief zelfstandig een (nieuwe) oplossing. Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 7 van 13

8 Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: reflectief vermogen De leerlingen kunnen dramatisch spel van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen. vertellen onder begeleiding over hun eigen spel en het samenspel daarbij; kunnen opvallende verschillen tussen dramatisch spel van henzelf en anderen benoemen; kunnen basale feedback accepteren op hoe ze spelen; ervaren dat dramatisch spel deel uitmaakt van de eigen leefwereld. Indicatoren culturele competenties: sociaal vermogen De leerlingen kunnen hun emoties op een duidelijke en sociaal aanvaardbare manier uiten. Ze waarderen en respecteren de emoties van andere leerlingen en spelen en werken samen. spelen met en kijken en luisteren naar het dramatische spel van medeleerlingen; kunnen individueel en samen basaal dramatisch spel maken; tonen op sociaal acceptabele wijze hun (gespeelde) emoties in de klas; respecteren de emoties van zichzelf en van anderen zoals die worden geuit in het dramatisch spel; geven gevoelens en emoties van andere leerlingen de ruimte; tonen aan dat ze kunnen luisteren naar een ander; ervaren dat zij gevoelens, ervaringen en ideeën vormgeven met behulp van dramatisch spel. Groepen 3-4 Indicatoren vakinhoudelijke competenties: onderzoekend vermogen Hier gaat het erom dat de leerlingen over drama kunnen leren en dit kunnen toepassen. exploreren verschillende betekenisvolle bewegingen en gebaren; tonen op authentieke, gepaste wijze binnen de lessen drama hun nieuwsgierigheid en durf; exploreren specifieke mogelijkheden van taal en beweging als instrumenten van dramatisch spel; onderzoeken basaal hoe ze dit in een dramaproduct kunnen gebruiken; exploreren mogelijkheden en varianten van dramatische werkvormen; exploreren met eenvoudige vaktermen drama (begrippen en concepten) als ze over dramatisch spel spreken; nemen kennis van gelegenheden waarbij dramatisch spel onderdeel is van een sociaal verband of een culturele uiting. exploreren met door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; combineren door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; vinden met begeleiding van de leerkracht een andere oplossing voor eenzelfde eenvoudig probleem; vinden in samenwerking met en met begeleiding van de leerkracht een (nieuwe) oplossing voor een eenvoudig probleem. Indicatoren vakinhoudelijke competenties: receptief vermogen De leerlingen spelen niet alleen, ze kijken ook naar dramatisch spel. Het is belangrijk dat ze leren zich voor het dramatische spel van anderen open te stellen. Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 8 van 13

9 ervaren zichtbaar plezier in het leren van en over dramatisch spel door ernaar te kijken; kunnen zichtbaar geraakt worden door dramatisch spel van anderen en kunnen dit verwoorden; ontlenen inspiratie aan het kijken naar dramatisch spel: ze spelen in grote lijnen mee met hun medespelers. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: creërend vermogen De leerlingen kunnen zelf dramatisch spel bedenken, creëren, produceren en presenteren. Hiervoor zijn vakinhoudelijke kennis en creërend vermogen nodig. leven zich in in een verzonnen persoon en oefenen ermee dit vorm te geven met hun lichaam; passen eenvoudige eigen vondsten toe in dramatisch spel en ontdekken daarvoor nieuwe mogelijkheden; exploreren betekenisvolle houdingen, bewegingen en gebaren; exploreren aangereikte oplossingen voor speltechnische vragen en spelmogelijkheden; oefenen met het presenteren van dramatisch spel of een korte scène aan anderen; kunnen out of the box denken bij het verzinnen van dramatisch spel in eenvoudige spelopdrachten. exploreren met door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; combineren door de leerkracht aangereikte enkelvoudige gegevens; vinden met begeleiding van de leerkracht een andere oplossing voor eenzelfde eenvoudig probleem; vinden in samenwerking met en met begeleiding van de leerkracht een (nieuwe) oplossing voor een eenvoudig probleem. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: reflectief vermogen De leerlingen kunnen dramatisch spel van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen. beschrijven hun eigen spel en het samenspel daarbij; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties bij dramatisch spel verwoorden en uiten; kunnen verschillen tussen dramatisch spel van henzelf en dat van anderen benoemen en geven daar een basale rechtvaardiging voor; benoemen op basale wijze wat de waarde van bepaalde spelelementen binnen drama is; accepteren basale feedback op hoe ze spelen; kunnen en willen de bedoelingen van de persoon of groep die speelt verwoorden; kunnen en willen basale feedback van anderen toepassen in hun spel; nemen kennis van en praten over gelegenheden waarbij dramatisch spel onderdeel is van een sociaal verband of een culturele uiting. Indicatoren culturele competenties: sociaal vermogen De leerlingen kunnen hun emoties op een duidelijke en sociaal aanvaardbare manier uiten. Ze waarderen en respecteren de emoties van andere leerlingen en spelen en werken samen. spelen onder begeleiding met anderen samen of juist alleen, met respect voor elkaar; kunnen individueel en samen basaal dramatisch spel maken en presenteren; kunnen in hun eigen groep onder begeleiding basaal reflecteren op eigen en andermans vormen van samenwerking; tonen op sociaal acceptabele wijze hun (gespeelde) emoties in de klas of voor een klein publiek; Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 9 van 13

10 respecteren de emoties van zichzelf en van anderen zoals die worden geuit in het dramatisch spel of een basale presentatie; geven gevoelens en emoties van andere leerlingen de ruimte en bespreken ze zo nodig onder begeleiding; tonen aan dat ze kunnen luisteren naar een ander; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties in dramatisch spel uiten; kunnen onder begeleiding gevoelens, ervaringen en ideeën vormgeven met behulp van dramatisch spel. Groepen 5-6 Indicatoren vakinhoudelijke competenties: onderzoekend vermogen Hier gaat het erom dat de leerlingen over drama kunnen leren en dit kunnen toepassen. exploreren verschillende betekenisvolle houdingen en gebaren in een juiste context; leren op authentieke, gepaste en in het proces relevante wijze binnen de lessen drama uiting en vorm te geven aan hun nieuwsgierigheid en durf; leren specifieke mogelijkheden van taal en beweging als instrumenten van dramatisch spel te hanteren; leren inventariseren en onderzoeken hoe ze hiermee een dramaproduct kunnen ontwerpen; leren over de mogelijkheden, varianten en technieken van dramatisch spel; leren eenvoudige vaktermen drama (begrippen en concepten) gebruiken als ze over dramatisch spel spreken; leren waar ze informatie over drama en dramavoorstellingen kunnen vinden; ervaren hoe drama met andere vormen van creatieve uitingen en kunst te verbinden is; leren doel en functie van drama in eigen land en ook wereldwijd te onderzoeken; leren over culturele en historische achtergronden van dramatisch spel. exploreren met door de leerkracht aangereikte gegevens; combineren door de leerkracht aangereikte gegevens; vinden met begeleiding van de leerkracht een andere oplossing voor eenzelfde probleem; vinden in samenwerking met en met begeleiding van de leerkracht een (nieuwe) oplossing voor een probleem. Indicatoren vakinhoudelijke competenties: receptief vermogen De leerlingen spelen niet alleen, ze kijken ook naar dramatisch spel. Het is belangrijk dat ze leren zich voor het dramatische spel van anderen open te stellen. ervaren zichtbaar plezier in het leren van en over dramatisch spel door ernaar te kijken; kunnen zichtbaar geraakt worden door dramatisch spel van anderen en kunnen dit verwoorden; kunnen zich zichtbaar inleven in wat dramatisch spel verbeeldt; ontlenen inspiratie aan het kijken naar dramatisch spel en passen dit toe in hun eigen spel. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: creërend vermogen De leerlingen kunnen zelf dramatisch spel bedenken, creëren, produceren en presenteren. Hiervoor zijn inhoudelijke kennis en creërend vermogen nodig. geven door middel van dramatisch spel vorm aan hun gevoelens, ervaringen en ideeën; maken eigen dramatisch spel en ontdekken en creëren onder begeleiding nieuwe mogelijkheden; Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 10 van 13

11 oefenen onder begeleiding speltechniek en spelvaardigheden en maken daarmee dramatisch spel en/of een presentatie; kunnen via gerichte zoekopdrachten op internet verhalen en sprookjes vinden om een verhaallijn te vinden; zoeken naar variaties aan oplossingen voor eenzelfde categorie speltechnische vragen, spelmogelijkheden en -moeilijkheden als ze dramatisch spel maken en uitvoeren; presenteren (improvisatie)spel, een scène of een basale productie aan anderen; verbinden op hun eigen basale manier drama met andere kunstzinnige uitingen; kunnen out of the box denken of dat in drama oefenen; kunnen bij het maken van dramatisch spel verschillende fases herkennen en benoemen. exploreren met door de leerkracht aangereikte gegevens; combineren door de leerkracht aangereikte gegevens; vinden met begeleiding van de leerkracht een andere oplossing voor eenzelfde probleem; vinden in samenwerking met en met begeleiding van de leerkracht een (nieuwe) oplossing voor een probleem. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: reflectief vermogen De leerlingen kunnen dramatisch spel van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen. beschrijven met gebruikmaking van de juiste terminologie hun eigen spel en het samenspel daarbij; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties bij dramatisch spel verwoorden en uiten; benoemen verschillen tussen dramatisch spel van henzelf en van anderen en geven daar een rechtvaardiging voor; benoemen wat de waarde van bepaalde spelelementen binnen drama is; accepteren feedback op hoe ze spelen; kunnen verschillen tussen feiten en meningen over dramatisch spel onder woorden brengen en geven daarmee basale kritiek op spel, zowel dat van henzelf als dat van anderen; kunnen en willen de bedoelingen van de persoon of groep die speelt verbeelden of verwoorden; kunnen en willen feedback van anderen toepassen in hun spel; praten over dramatisch spel als vrijetijdsbesteding; komen in contact met en praten over dramatisch spel uit verschillende culturen in Nederland. Indicatoren culturele competenties: sociaal vermogen De leerlingen kunnen hun emoties op een duidelijke en sociaal aanvaardbare manier uiten. De leerlingen waarderen en respecteren de emoties van andere leerlingen en spelen en werken samen. spelen met anderen samen of juist alleen, met respect voor elkaar; kunnen individueel en samen dramatisch spel maken en presenteren; kunnen in hun eigen groep reflecteren op eigen en andermans vormen van samenwerking; tonen op sociaal acceptabele wijze hun (gespeelde) emoties in de klas of voor publiek; respecteren de emoties van zichzelf en van anderen zoals die worden geuit in het dramatische spel of in de presentatie; geven gevoelens en emoties van andere leerlingen de ruimte en bespreken ze zo nodig onder begeleiding; tonen aan dat ze kunnen luisteren naar een ander en kunnen onder begeleiding doorvragen naar gronden en motieven van anderen; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties in dramatisch spel uiten en onder begeleiding vergelijken met die van anderen; Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 11 van 13

12 kunnen onder geringe begeleiding gevoelens, ervaringen en ideeën vormgeven met behulp van dramatisch spel. Groepen 7-8 Indicatoren vakinhoudelijke competenties: onderzoekend vermogen Hier gaat het erom dat de leerlingen over drama kunnen leren en dit kunnen toepassen. leren experimenteren met verbale en non-verbale mogelijkheden in dramatisch spel; leren op authentieke, gepaste en in het proces relevante wijze binnen de lessen drama uiting en vorm te geven aan hun nieuwsgierigheid en durf; leren specifieke mogelijkheden van taal en beweging als instrumenten van dramatisch spel te hanteren; leren inventariseren en onderzoeken hoe ze een dramaproduct kunnen ontwerpen; leren over de mogelijkheden, varianten en technieken van dramatisch spel; leren aan drama gerelateerde taal (begrippen en concepten) gebruiken als ze over dramatisch spel spreken; leren waar ze informatie over drama en dramavoorstellingen kunnen vinden en leren die te gebruiken bij het bespreken van wat voor drama relevant is; leren drama met andere vormen van creatieve uitingen en kunst te verbinden en dit te verwoorden; leren doel en functie van drama in eigen land en ook wereldwijd te onderzoeken; leren over culturele en historische achtergronden van dramatisch spel. exploreren met aangereikte gegevens; combineren aangereikte gegevens en vinden een andere oplossing voor eenzelfde probleem; vinden na voorbereiding een (nieuwe) oplossing; vinden zelfstandig een (nieuwe) oplossing. Indicatoren vakinhoudelijke competentie: receptief vermogen De leerlingen spelen niet alleen, ze kijken ook naar dramatisch spel. Het is belangrijk dat ze leren zich voor het dramatische spel van anderen open te stellen. ervaren zichtbaar plezier in het leren van en over dramatisch spel door ernaar te kijken; kunnen zichtbaar geraakt worden door dramatisch spel van anderen en kunnen dit verwoorden; kunnen zich zichtbaar inleven in wat dramatisch spel verbeeldt; gebruiken dramatisch spel dat ze hebben gezien ook om hun eigen fantasie en zelfontdekking te vergroten; gebruiken de lessen drama om hun eigen mogelijkheden en talenten te ontwikkelen. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: creërend vermogen De leerlingen kunnen zelf dramatisch spel bedenken, creëren, produceren en presenteren. Hiervoor hebben ze vakinhoudelijke kennis en creërend vermogen nodig. geven door middel van dramatisch spel genuanceerd vorm aan hun gevoelens, ervaringen en ideeën; maken eigen dramatisch spel en ontdekken en creëren nieuwe mogelijkheden; oefenen speltechniek en spelvaardigheden en maken daarmee dramatisch spel en/of een presentatie; kunnen via zoekopdrachten op internet materialen, verhalen, sprookjes, teksten enzovoort vinden om een verhaallijn te vinden of te creëren; Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 12 van 13

13 zoeken naar al dan niet nieuwe oplossingen voor speltechnische vragen, spelmogelijkheden en -moeilijkheden als ze dramatisch spel maken en uitvoeren; presenteren (improvisatie)spel, een scène of een productie aan anderen; verbinden op hun eigen manier drama met andere kunstzinnige uitingen; kunnen out of the box denken of dat in drama oefenen; kunnen bij het maken van dramatisch spel verschillende fases onderscheiden, uitleggen en bespreken. exploreren met aangereikte gegevens; combineren aangereikte gegevens; vinden een andere oplossing voor eenzelfde probleem; vinden na voorbereiding een (nieuwe) oplossing; vinden zelfstandig een (nieuwe) oplossing. Indicatoren vakinhoudelijke en culturele competenties: reflectief vermogen De leerlingen kunnen dramatisch spel van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen. beschrijven hun eigen spel en het samenspel daarbij; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties bij dramatisch spel verwoorden en uiten; kunnen verschillen tussen dramatisch spel van henzelf en anderen benoemen; zijn in staat om te benoemen wat de waarde van bepaalde spelelementen binnen drama is; kunnen feedback accepteren op hun eigen spel; kunnen verschillen tussen feiten en meningen over dramatisch spel onder woorden brengen; kunnen en willen de bedoelingen van de persoon of groep die speelt verbeelden of verwoorden; kunnen en willen feedback van anderen toepassen in hun spel; kunnen nadenken over de rol van drama in hun eigen sociale, culturele en emotionele leven, en in dat van anderen; geven een onderbouwde mening over drama-uitingen van verschillende culturele achtergronden en momenten in de geschiedenis. Indicatoren culturele competenties: sociaal vermogen De leerlingen kunnen hun emoties op een duidelijke en sociaal aanvaardbare manier uiten. Ze waarderen en respecteren de emoties van andere leerlingen en spelen en werken samen. spelen met anderen samen of juist alleen, met respect voor elkaar; kunnen individueel en samen dramatisch spel maken en presenteren; kunnen in hun eigen groep reflecteren op eigen en andermans vormen van samenwerking om tot een resultaat te komen; tonen op sociaal acceptabele en genuanceerde wijze hun (gespeelde) emoties in de klas of voor publiek; respecteren de emoties van zichzelf en van anderen zoals die worden geuit in het dramatische spel of in de presentatie; geven gevoelens en emoties van andere leerlingen de ruimte en bespreken ze zo nodig; tonen in gedrag en woord dat ze kunnen luisteren naar de ander en kunnen doorvragen naar gronden en motieven van wat die anderen in het gesprek over drama inbrengen; kennen het verschil tussen discussiëren en samen bespreken en tonen dat door niet te vervallen in een wellesnietesdebat; kunnen en willen hun eigen reacties en emoties in dramatisch spel uiten en vergelijken met die van anderen; kunnen gevoelens, ervaringen en ideeën vormgeven met behulp van dramatisch spel. Bijlage 1, Hoofdstuk 4 bij Spelend leren en ontdekken 13 van 13